לימודים: גיבוש הערכה עצמית נאותה של תלמיד צעיר יותר. גיבוש הערכה עצמית של תלמיד צעיר יותר

הערכה עצמית של תלמידים צעירים יותר: כיצד לזהות אותה, כיצד היא משפיעה על ביצועים אקדמיים, ובאילו שיטות ניתן להשתמש כדי לתקן אותה?

התפתחות וגיבוש ההערכה העצמית של תלמידי בית ספר יסודי מושפעת מגורמים רבים:

• סביבה משפחתית (מלאות המשפחה, ערכים, השקפת עולם, תרבות, מערכות יחסים וכו');
• תקשורת (עם מבוגרים, מכרים, חברים, עמיתים וכו');
• הזדמנויות (חומר, רוחני, כישורים, כישרונות);
• חינוך (שיטות, אמצעים, הטיה) ועוד הרבה יותר.

יש להבין שההערכה העצמית של תלמיד צעיר יותר היא שברירית מאוד. לכן, תוך מספר ימים בלבד, ואפילו בגלל אדם אחד, זה יכול לרדת או לעלות.

חשוב מאוד לוודא שהילד נכנס לסביבה מתאימה, תחת השפעה מספקת.

מצד שני, זה טוב מאוד: ניתן לתקן בקלות הערכה עצמית עד שאדם מתגבש במלואו כאדם. כדי להבין האם כדאי לעבוד על ילדכם, אנו ממליצים שתכירו את החומר הכתוב למטה.

אבחון הערכה עצמית של תלמידים צעירים יותר

לכל סוגי ההערכה העצמית יש מאפיינים משלהם, ולכן קל מאוד לזהות אותה לפי סימני ההתנהגות האופייניים. הבה נשקול כל אחד מהם:

1. הערכה עצמית נמוכה. ילד כזה סגור לרוב, מעדיף בדידות, מבלה הרבה בחדרו בנפרד מכולם, הוא לא זוהר עם ביצועים אקדמיים גבוהים, הישגים בספורט או בפעילויות אחרות. עם זאת, אולי יש לו תחביב שבו באמת יש לו הצלחה, אבל הוא לא מקבל שבחים (הוא ביישן, מסרב, שותק, משפיל עיניים). לעתים קרובות הוא משבח את בני גילו, מנסה לחקות אחד מהם. הילד הזה חושב שהוא מכוער. לעתים קרובות, לנציגים של הערכה עצמית כזו יש שיפוע מפותח (שכוף, התלמיד מנסה לסגת עוד יותר, להיות פחות מורגש)
2. בינוני. לילד יש תחומי עניין רבים, הוא מחפש את עצמו בתחומי פעילות רבים. יש לו השקפה נאותה על החיים, התואמת את גילו. הוא לא שואף ל"מרחקים טרנסצנדנטליים", אבל לא עוצר באותה רמה. הביצועים לרוב טובים. קל לדבר עם תלמיד כזה על נושאים שונים, הם מגלים יחס מכבד כלפי מבוגרים ורוב בני גילם.
3. במחיר מופקע. הילד מצהיר לעתים קרובות על רצונותיו, מתעקש על הגשמתם, הוא מאמין שכל הישגיו מבריקים. לא לעתים קרובות ניתן לשמוע ממנו דברי תודה, שכן הוא מאמין שכל זה הוא זכותו וחובותיהם של הסובבים אותו. התלמיד שואף להיות טוב יותר מאחרים, להתבגר מהר יותר. אפילו הרצונות שלו לפעמים "בוגרים" מדי. כמעט תמיד, הילדים האלה הם מנהיגים. הם מגיבים בחריפות לביקורת, הם נוטים לעמיתים או אפילו למבוגרים.

השפעת הביטחון העצמי על הביצועים

לסטודנטים עם ביצועים אקדמיים שונים יש הערכה עצמית אופיינית משלהם. בהתבסס על מחקר, מומחים נוטים לסמוך על המגמה הבאה:

• הערכה עצמית נמוכה. הילד עושה את המשימה, ונאמר לו שהתוצאה שגויה. הוא מאוכזב עוד יותר מהיכולות שלו, איתן הוא מתפטר. בהדרגה, הפיגור שלו מתחיל על רקע התפתחותם של ילדים אחרים.
• בינוני. במקרה זה, הילד מגיב בצורה מספקת לביקורת, מנסה לעשות את הדבר הנכון, לא כי המבוגרים רוצים זאת ממנו, אלא בהסתמך על העובדה ש"צריך להיות צודק".
• במחיר מופקע. התלמיד מנסה להיות תמיד ובכל דבר טוב יותר מהשאר. זה חל גם על הישגים. כן, עבורו זה פועל כתמריץ מסוים, אבל ילד כזה לא תמיד מוכן ללמוד מטעויות, ומסביר זאת בכך שהם מוצאים בו פגם יותר מדי ורוצים הרבה.

מתודולוגיה לתיקון דימוי עצמי אצל ילדים

כדי לעזור לילדך לפתח הערכה עצמית נאותה, עליך לשים לב להמלצות הבאות:

1. אל תשווה. מבוגרים מתנהגים לא נכון כשהם מצביעים על ביצועים לימודיים של ילד אחר, נותנים לו דוגמה ואומרים שהוא טוב יותר במשהו. כך קל לא רק להפחית משמעותית את ההערכה העצמית של התלמיד, אלא גם לזרוע בו טינה (כולל אותו ילד).
2. אל תפריז בהערכה. תנו לילדכם את הדרישות המתאימות לגילו וליכולותיו. כאשר אתה מצפה ליותר מדי, התלמיד מתוסכל מכך שהוא לא יכול לעשות את זה. הוא לא מבין שזה עדיין לא בכוחו (ולכל ילד יש את היכולות שלו), אז הוא מתחיל בשקדנות להלקות את עצמו. ההערכה העצמית יורדת.
3. אל תשכח את שיטת הגזר והמקל. התלמיד הצליח - שבחים (לא "אתה הכי טוב, הכי חכם", אלא "כל הכבוד! עשית טוב!"). אם הוא עושה משהו לא בסדר, תחילה עליך להסביר זאת, אם אפשר, לתת דוגמאות מהחיים, לדבר על ההשלכות של פעולות כאלה, ובסופו של דבר - איך לעשות את זה נכון.
4. דבר יותר. זה על ידי תקשורת עם מבוגר שילד יכול להתחיל להבין מה זה "טוב" ומה זה "רע". מתוך כך הוא יתחיל להסיק מסקנות שיתקנו את תפיסת עולמו ובעקבות כך את ההערכה העצמית שלו ושל הסובבים אותו.
5. לְתַחְזֵק. אם ילד אינו בטוח בעצמו, יש צורך להתחיל להדגיש כראוי את היתרונות שלו, לומר שאי אפשר לקבל הכל בבת אחת. המשימה העיקרית היא להבהיר לתלמיד שהוא לא רע, אלא אינדיבידואלי, באופן עקרוני, כמו כל ילד אחר. אין רעים ולא טובים.
6. תפסיק. כאשר ילד מרומם את עצמו במפורש מול אחרים, יש צורך לתקשר שהתנהגות כזו שגויה. אתה גם צריך לומר לו בצורה נכונה שאין טובים יותר: חלקם מצליחים בעסק מסוים, אחרים באחר. יש אנשים שיש להם את התכונות האלה, יש אחרים. כל אחד בחיים יזדקק ליכולות שלו, אז אנחנו יכולים לומר שלא מישהו טוב/גרוע יותר, אלא שכל אחד מאוד מאוד שונה. יתכן שהילד לא ישמע את דבריכם בפעם הראשונה, ולכן מדי פעם אתם צריכים לחזור לשיחות כאלו.
7. קנה אנציקלופדיה לילדים. עד שתלמיד צעיר יותר יוכל ללמוד ולעבד מידע באופן עצמאי, אתה יכול להשתמש בו בעצמך כדי לתת עצות מוכשרות יותר לילדך. זהו תועלת ספר רגילה, החושפת סוגיות רבות של התנהגות ילדים. הוא נוגע בנקודות חשובות שונות: יחסים עם הורים, עם בני גילם, עם נציגים מהמין השני, סודות ההצלחה בלימודים, טיפים איך לעשות הכל, איך לעשות דברים מסוימים נכון ועוד ועוד. כל המידע כאן נאסף על ידי מומחים. הם נותנים הערכה נאותה של כל תופעה. בעזרת זה קל לתקן את ההערכה העצמית של התלמיד. היתרון של ספר כזה הוא גם שהילד יכול לחזור לשאלות בודדות בכל עת.

סרטון: איך להעלות את ההערכה העצמית של ילד

נכון להיום, הבעיה של היווצרות ההערכה העצמית של הפרט רלוונטית.

כל סוגי ההערכה העצמית נמצאים אצל תלמידים צעירים יותר.

פעילות חינוכית, כפי שהיא מוערכת חברתית, שולטת בגיבוש ההערכה העצמית. בהערכת ידע, המורה מעריך בו-זמנית את האישיות, יכולותיה ומקומה בין היתר. כך ילדים תופסים ציונים.

הורד:

תצוגה מקדימה:

הערכה עצמית של התלמיד הצעיר ותכונותיו

אחת הבעיות המורכבות והמפתחות של התיאוריה והפרקטיקה הפדגוגית היא בעיית האישיות והתפתחותה בתנאים מאורגנים במיוחד.

כיום, בקשר להומניזציה של החברה ובית הספר, השינוי בפרדיגמה הפדגוגית מידע למכוון אישיותי, בעיית היווצרות האישיות הפכה למוקד תשומת הלב.

הפרט, בהיותו תוצר של החיים החברתיים, הוא בו זמנית אורגניזם חי. מערכת היחסים של החברתי והביולוגי בהיווצרותו ובהתנהגותו של הפרט מורכבת ביותר ומשפיעה עליה שונה בשלבים שונים של התפתחות האדם, במצבים ובסוגי תקשורת שונים עם אנשים אחרים.

בילדות נוצרת מודעות עצמית באדם והרעיונות הראשונים על עצמו מתחילים להתגבש. בקשר לבעיית ההתפתחות וההיווצרות של תודעה עצמית בפסיכולוגיה ביתית, נשקלת גם הערכה עצמית של אישיות הילד. בנושא זה, ניתן לייחד את עבודותיהם של פסיכולוגים כגון: ב.ג. אנאנייב, א.נ. Leontiev, S.S. רובינשטיין, מ.נ. סקאטקין.

בקבוצה אחרת של מחקרים נשקלות נושאים ספציפיים יותר, הקשורים בעיקר למאפיינים של הערכות עצמיות, הקשר שלהן עם הערכות של אחרים. אפשר לייחד את הפרסומים של א.י. ליפקינה, אי. Savonko, E.A. Serebryakova, V.A. גורבצ'בה.

בימים הראשונים של חיי בית הספר, ילד כל כך מוצף ברשמים חדשים, שאפילו ילדים המוכנים ללמידה מראים לפעמים התנהגות שהיא לגמרי לא אופיינית עבורם. פסיכולוגים מזהים מספר גורמים המשפיעים על התנהגות התלמידים בתחילת החינוך. אלה כוללים שינוי חד במשטר של כל היום. לאחר השיעורים, ילדים רבים נותרים לנפשם, עליהם להקצות את זמנם בעצמם, דבר שהם לא מצליחים, מבלבלים ומתעייפים. עייפות נוספת נוצרת מהעובדה שכאשר ילד מגיע לבית הספר, הוא עסוק כל הזמן בפעילות מנטלית אינטנסיבית, בעוד שבגן יומו התמלא בעיקר במשחק מרגש. גם מערכות יחסים חדשות משפיעות עליו. בהתחלה הוא נקלט רק בלימודים, יש לו מעט קשר עם חברים לכיתה ובמשך זמן מה מרגיש כמו זר, ובגן, בתהליך של משחקים קולקטיביים, הוא תקשר כל הזמן עם בני גילו. כל החיים בבית הספר קשורים לאישיות הגננת, ועמדת הגננת ביחס לילד שונה מעמדת הגננת. היחסים עם המחנך היו אינטימיים יותר, הוא ביצע את תפקידי ההורים ביחס לילד במידה מסוימת, והיחסים עם המורה מתפתחים רק בתהליך הפעילות החינוכית והם ענייניים ומאופקים יותר, מה שמכבל במידת מה תלמידים מתחילים, יוצר מתח.

לעתים קרובות זה רחוק עבור תלמידי כיתות א' וצוות בית הספר הכללי. בו הם מרגישים כמו "ילדים עדיין חסרי אונים", בעוד שבגן הם עצמם טיפלו ודאגו להם. כל זה משפיע על התנהגות הילד. המצב הכללי של התלמיד בא לידי ביטוי גם במוזרויות של מהלך התהליכים הנפשיים. תשומת לב מאופיינת בצרות, חוסר יציבות. תלמיד כיתה א' עשוי להיקלט בפעילות המורה ולא להבחין בסביבה, אך יחד עם זאת, מעצבן בהיר בלתי צפוי מסיח את דעתו במהירות מלימודיו. כמה תכונות של זיכרון מופיעות גם, זה קורה שילדים שוכחים את פני המורה, מיקום הכיתה שלהם, שולחנות עבודה.

בהקשר לאמור לעיל, חשוב מאוד למורה בשלב זה לגבש מושג נכון לגבי אישיותו של התלמיד ולעזור לו לעסוק באופן מלא בחיים חדשים.

אבל עכשיו נגמרה תקופת המעבר. הילד רגיל לבית הספר, מעורב באופן מלא בפעילויות למידה.

כיצד מתפתחת אישיותו של התלמיד בתהליך הלמידה? בלב הצרכים המתפתחים עומדים אלו שהילד הביא מילדות הגן. הצורך במשחק נשאר. נשאר חזק כמו הצורך של ילד בגיל הגן בתנועה. לעתים קרובות זה מונע מהילד להתרכז בשיעור, הוא מרגיש כל הזמן את הרצון להסתובב, להסתובב בכיתה. לכן הגננת, כמו גם הגננת, חייבות להיות מסוגלות לארגן את שעות הפנאי שלהן על ידי הכללת משחקי חוץ בהפסקות, וגם לתת להן אפשרות להסתובב בכיתה. עם זאת, הצורך בהתרשמות חיצונית משמעותי במיוחד להמשך התפתחות האישיות של ילד חטיבת ביניים, כמו גם ילד בגיל הגן. על בסיס הצורך הזה מתפתחים במהירות צרכים רוחניים חדשים, לרבות קוגניטיביים: הצורך לרכוש ידע, מיומנויות, יכולות, לחדור למהותם. הצורך בהתרשמות חיצונית, אפוא, בתחילת הלמידה נותר הכוח המניע העיקרי של ההתפתחות. בקשר להתפתחות צרכים קוגניטיביים עולים מניעים שונים ללמידה.

בהשפעת פעילות מובילה חדשה, תלמידים צעירים יוצרים מבנה מניעים יציב יותר, שבו מניעי פעילות הלמידה הופכים למובילים. חלקם מתעוררים בתהליך הלמידה וקשורים לתכנים וצורות הפעילות החינוכית, בעוד שאחרים נמצאים כביכול מחוץ לתהליך החינוכי. האחרונים, בתורם, מחולקים למניעים חברתיים רחבים (עבודה טובה, ללכת לקולג' לאחר סיום הלימודים וכו') ואישיות. הם משקפים את הרצון לרווחתם שלהם (זכו לשבחים של מבוגרים, מקבלים ציון טוב).

עם שליטה בפעילות הלמידה, מתפתחים גם המניעים הגלומים ישירות בתהליך הלמידה. קודם כל מדובר בעניין בשליטה בשיטות הפעילות, בתהליך הקריאה, הציור ובהמשך בנושא החינוכי עצמו. בדרך כלל תלמידי כיתה א' אינם יכולים עדיין לבחור את הנושא האקדמי האהוב עליהם. הם שמות ארבעה או חמישה חפצים, אבל מלכתחילה שמו את אלה שכבשו אותם בשיטות פעולה. לפיכך, חומרים על תחומי עניין חינוכיים שנאספו על ידי תלמידים מראים את העניין של התלמידים במתמטיקה, ציור, חינוך גופני, קריאה, עבודה, כלומר. לאותן דיסציפלינות שבהן הם פועלים עם חפצים באופן מעשי או נפשי. בכיתה ב' מצטמצם מגוון המקצועות שמעניינים ילדים, ועד כיתה ג' הוא מגיע לשניים ואפילו אחד, כלומר. הילדים מוקסמים מעצם התוכן של הנושא. אבל לעניין בנושא כמניע ללמידה יש ​​גם דינמיקה משלו: בהתחלה זו תשוקה לעובדות ואירועים, ובכיתה ג', ועניין לחשוף קשרי סיבה ותוצאה.

יש להדגיש ולהדגיש את חשיבות העניין בעצם תהליך ההכרה* (7, עמ' 126). לפי ל.י. בוזוביץ', "חוקרים קטנים" בולטים כבר בגיל הגן - ילדים השואפים לגלות את העולם בעצמם. ביטוי של עניין כזה בילד פירושו פעילות קוגניטיבית מתמדת שלו ללא כל תמריצים מיוחדים.

יצוין כי עבור ילדים בעלי עניין מובהק בלמידה, תהליך זה כשלעצמו הוא תענוג גדול. לכן, מניעים שונים ללמידה, הסיבות הגורמות להם, ובהתאם, העבודה המתמדת של המורה לפתח מניעים חיוביים ומשמעותיים חברתית ללמידה היא גורם מכריע בהתפתחות האישיות של תלמיד צעיר יותר.

בגיל בית ספר יסודי מתפתחים בצורה משמעותית גם מניעי ההתנהגות, שמתחילים לאפיין גם את אישיותו של התלמיד. אחד המניעים המוסריים להתנהגות של תלמיד צעיר יותר הוא אידיאלים. במחקרים של פסיכולוגים, התגלה כי לאידיאלים שלו יש מספר תכונות. ראשית, הם ספציפיים. אידיאלים, כמו בגיל הגן, הם בעיקר אישים הרואיים שהילד שמע עליהם ברדיו, צפה בסרטים, קרא בספרים. האידיאלים של תלמיד התיכון אינם יציבים, הם משתנים במהירות בהשפעת רשמים חדשים וחיים. תכונה נוספת המאפיינת את האידיאלים שלו היא שהוא יכול להציב לעצמו למטרה לחקות גיבורים, אבל, ככלל, מחקה רק את הצד החיצוני של המעשים. גם לאחר ניתוח נכון של תוכן מעשה, תלמיד זוטר לא תמיד מתאם אותו עם התנהגותו שלו. אישיותו של תלמיד צעיר יותר באה לידי ביטוי ומתגבש בתקשורת. הצורך בתקשורת מסופק בעיקר בפעילות החינוכית המובילה, הקובעת את הקשר בינה. פעילות הלמידה, היותה אינדיבידואלית במהותה, בשלב הראשון של הלמידה מקשה על יצירת קשרים ויחסים קולקטיביים. בהשוואה לגיל הרך, מעגל התקשורת של תלמיד צעיר מצטמצם. כפי שהודגש לעיל, קודם כל, אישיותו של המורה שמכניס את הילד לפעילויות למידה היא משמעותית עבורו. המורה עבורו הוא הסמכות העיקרית והבלתי מעורערת. התלמיד הצעיר מכוון בעיקר לתקשורת עם המורה. בזמן ההכשרה הראשונה, הוא גם קולט את חבריו לכיתה "דרך המורה" ושם לב אליהם כאשר המורה מעריך אותם במהלך השיעורים, מדגיש את הצלחותיהם או כישלונותיהם. לכן, בתחילת ההכשרה, אין לתלמידים הערכה מוסרית של חבריהם, אין יחסים בינאישיים אמיתיים, אין קשרים קולקטיביים. קשרים ומערכות יחסים מתחילים להתפתח בתהליך הפעילות החינוכית ומשתפרים בתהליך החיים החברתיים. המורה מתחיל לתת לתלמידים משימות ציבוריות אישיות וקבוצתיות. בהדרגה, בולט נכס מגניב. תהליך זה מורכב וסותר, לעתים קרובות ילדים פעילים תופסים את היוזמה בחיים הציבוריים, אך המניע לפעילותם הוא הרצון להראות את עצמם, להתבלט. למורה מומלץ לערב מגוון רחב של ילדים בחיים הציבוריים על מנת להוות נכס של הכיתה דווקא מילדים בעלי אינטרסים ציבוריים, אחראיים ויזומים.

בשנה השנייה או השלישית ללימודים משתנה יחס התלמיד לצוות הכיתה. שינויים אלו קשורים בעיקר לגישה חדשה ללמידה ולאישיות המורה, ואישיותו של המורה הופכת פחות משמעותית, אך נוצרים קשרים הדוקים יותר עם חברים, חברים לכיתה, איתם הם לומדים ידע יחד, משתתפים בחיי החברה הקשורים עם משחקים, תחרויות, טיולים. בהדרגה, בצוות הכיתה, הקשרים העסקיים והיחסים מתחילים להתחזק על ידי הערכה מוסרית של התנהגות כל אחד מהילדים. הם מתחילים להיות מודעים יותר ויותר להיבטים מסוימים באישיות של בני גילם.

במהלך שנת הלימודים, ילדים מפתחים הערכה עצמית. קצת הערכה עצמית מצבית, שאינה קשורה לדימוי עצמי משמעותי, מופיעה לפני "המושג אני". עם זאת, ההערכה העצמית הופכת הרבה יותר יציבה וחוץ-מצבית דווקא כאשר היא קשורה ל"מושג האני", בעוד שלא נמצאו הבדלים משמעותיים ביניהם. במהלך שנת הלימודים, "דימוי האני" מכפיל את עצמו.

תלמיד צעיר יותר בפעילות חינוכית זקוק ליכולת להגדיר מטרות ולשלוט בהתנהגותו, לנהל את עצמו. כדי לנהל את עצמך, אתה צריך ידע על עצמך, הערכה עצמית. תהליך יצירת השליטה העצמית תלוי ברמת התפתחות ההערכה העצמית. תלמידים צעירים יותר יכולים להפעיל שליטה עצמית רק בהדרכת מבוגר ובשיתוף עמיתים. דימוי עצמי הוא הבסיס להערכה העצמית של תלמידים צעירים יותר. מודעות עצמית של הילד מתבצעת בפעילויות חינוכיות.

להערכת תפקוד בית ספרית* יש השפעה רבה על פיתוח ההערכה העצמית (14, עמ' 10). בהתמקדות בהערכת המורה, הילדים עצמם רואים בעצמם ובחבריהם תלמידים מצוינים, מפסידים וכו', המקנים לנציגי כל קבוצה את התכונות המתאימות. הערכת ההתקדמות בכיתות הנמוכות, במהותה, היא הערכה של האישיות כולה וקובעת את מעמדו החברתי של הילד. לכן, יש לזכור כי יש צורך להבחין בין הערכת ביצועים להערכת אישיות. זה לא מקובל להעביר את הערכת תוצאות הביצועים האישיים לאדם בכללותו. תלמידים צעירים עדיין מבדילים בצורה גרועה מושגים אלה. לכן, הם תופסים ביקורת שלילית על עבודתם כהערכה: אתה אדם רע.

אם תלמיד צעיר יותר אינו מרגיש כשיר בפעילויות חינוכיות, ההתפתחות האישית שלו מעוותת. ילדים מבינים את החשיבות של מיומנות בתחום החינוך, ומתארים את תכונותיהם של בני גילם הפופולריים ביותר, הם מצביעים בעיקר על המוח והידע (A.V. Zakharova).

כשהוא מתמודד ללא הרף עם הערכות של עבודתו האקדמית ועבודתם של חבריו לכיתה, התלמיד הצעיר מתחיל למיין, במידה מסוימת, את החוזקות והזדמנויות הלמידה שלו. הוא מפתח רמה מסוימת של טענות לציונים לכתיבה, תשובה בעל פה, פתרון בעיות וכו'. בתחילה, רמת התביעות אינה יציבה (באיזו תדירות ההערכות המתקבלות בתחילת התרגיל אינן יציבות). אבל אז מתבססת הרמה הזו, ומאפיין שהיא מספיק מובחנת, כלומר. תלוי במה הילד עושה ועד כמה זה חשוב לו.

זה דבר אחד לפתור בעיות, להשלים מטלות כתובות - הרי הפעילות הזו, כפי שהילד מבין, חשובה מאוד, כמעט הדבר החשוב ביותר. דבר נוסף לתלמיד צעיר יותר הוא להעתיק דפוסים (זה נעשה גם בגן). ברור שבמקרה השני, הילד אינו מייחס חשיבות רבה להערכת תוצאות הפעילויות.

הבדל זה בגובה התביעות מתחזק בשנים שלאחר מכן. יחד עם זאת, לחלק מהילדים שזכו גם להצלחה אמיתית וגם להכרה מצד הסובבים יש רמה גבוהה של טענות בכל סוגי הפעילויות – במשימות חינוכיות, בתרגילי ספורט, במשחקים. בילדים אחרים, כתוצאה משבחים בלתי מתונים, עשויה להיווצר גם רמה גבוהה של טענות, אך היא מוצדקת רק באופן סובייקטיבי.

מחקרים הראו שלתלמידים צעירים יש כל מיני הערכות עצמיות: יציבות מספקת, יציבה מוערכת יתרה, לא יציבה לקראת הערכת יתר או הערכת חסר לא מספקת. יתרה מכך, משיעור לשיעור, היכולת להעריך את עצמו נכון, היכולות של האדם עולה, ובמקביל, הנטייה להעריך את עצמו יורדת.

דימוי עצמי נמוך מתמשך הוא נדיר ביותר. כל זה מצביע על כך שההערכה העצמית של התלמיד הצעיר יותר היא דינמית ונוטה להיות יציבה, עוברת בהדרגה לעמדה הפנימית של הפרט.

בהיותו עצמאי ויציב, ההערכה העצמית מתחילה לבצע את הפונקציה של מניע לפעילות של תלמיד צעיר יותר.

ל.ס. ויגוצקי הניח שבגיל שבע מתחיל להתגבש הערכה עצמית - כללית, כלומר. יציב, מתוך יחס מצבי ובו בזמן מובחן של הילד כלפי עצמו* (31, עמ' 15). הערכה עצמית מתווך את היחס של הילד לעצמו, משלבת את חווית הפעילות שלו, תקשורת עם אנשים אחרים. זהו המופע האישי החשוב ביותר, המאפשר לך לשלוט בפעילויות שלך במונחים של קריטריונים נורמטיביים, לבנות את ההתנהגות ההוליסטית שלך בהתאם לנורמות חברתיות.

המחקר הניסיוני שנערך על ידי D.B. Elkonin וקבוצתו התבסס על ההשערות הבאות:

1) "דימוי האני" המוקדם מופיע בקשר ל"משבר שבע השנים" כי עד גיל זה מבשילים התנאים המוקדמים הקוגניטיביים להיווצרותו. בגיל זה הילד יוצא מהתחושה הישירה של עצמו. מערכת היחסים שלו עם עצמו היא מתוקשרת.

2) "דימוי האני" המוקדם הוא די מצפה מאשר מוודא, וסביר יותר שהוא נתון ערכי מאשר קוגניטיבי.

ר' ברנס, המנתח מספר רב של מחקרים של סופרים אמריקאים, מציין כי על סף גיל הגן ובית הספר היסודי, יש קפיצת מדרגה איכותית בפיתוח ההערכה העצמית. עם זאת, התפיסה הרחבה של פרשנות זו שוללת את המסקנות מקונקרטיות, אינה מאפשרת לאפיין מספיק את השינויים המתרחשים.

הערכה עצמית משקפת את רעיונותיו של הילד הן על מה שכבר הושג והן על מה שהוא שואף אליו, על פרויקט העתיד שלו - אמנם עדיין לא מושלם, אך ממלא תפקיד עצום בוויסות העצמי של התנהגותו בכלל ובפעילויות חינוכיות ב מיוחד.

הערכה עצמית משקפת את מה שהילד לומד על עצמו מאחרים, ואת פעילותו הגוברת שלו, שמטרתה להבין את מעשיו ואת תכונותיו האישיות.

ידוע שלילדים יש עמדות שונות לטעויות שהם עושים. חלקם, לאחר שסיימו את המשימה, בודקים אותה בזהירות, אחרים נותנים אותה מיד למורה, אחרים מעכבים את העבודה במשך זמן רב, במיוחד אם מדובר בשליטה, מפחדים להוציא אותה מידיהם. להערת המורה: "יש טעות בעבודה שלך", התלמידים מגיבים אחרת. יש המבקשים לא לציין היכן הטעות, אלא לתת להם את האפשרות למצוא אותה בעצמם ולתקן אותה. אחרים עם חרדה, מחווירים או מסמיקים, שואלים: "איזה, איפה?" ובהסכמה ללא תנאי עם המורה, הם מקבלים בצייתנות את עזרתו. אחרים מנסים מיד להצדיק את עצמם בהתייחסויות לנסיבות.

היחס לטעויות שנעשו, לטעויות שלו עצמו, לחסרונות לא רק בהוראה, אלא גם בהתנהגות הוא המדד החשוב ביותר להערכה העצמית של האדם.

ההערכה העצמית של ילד מצויה לא רק באופן שבו הוא מעריך את עצמו, אלא גם באופן שבו הוא מתייחס להישגים של אחרים. מתצפיות ידוע שילדים עם הערכה עצמית גבוהה לא בהכרח משבחים את עצמם, אבל הם דוחים ברצון כל מה שאחרים עושים. תלמידים עם הערכה עצמית נמוכה, להיפך, נוטים להעריך יתר על המידה את הישגי חבריהם.

נמצא כי אין קשר בין ההערכה העצמית של הילד לביטחון החומרי של המשפחה. אבל כוחה של המשפחה התברר כגורם חשוב מאוד. במשפחות מפורקות, ילדים עם הערכה עצמית נמוכה היו שכיחים יותר.

להערכת מורה יש השפעה רבה על ההערכה העצמית של תלמיד צעיר יותר.

קבוצת תלמידים (כל אחד באופן עצמאי) ביצעה משימת למידה בנוכחות מורה. המורה פנתה כל הזמן לכמה ילדים, התעניינה במה שהם עושים, שיבחה, עודדה. הוא פנה גם לילדים אחרים, אבל הוא שם לב בעיקר לטעויות שעשו והעיר להם הערות נוקבות. הוא השאיר כמה ילדים ללא תשומת לב כלל, הוא מעולם לא התקרב לאף אחד מהם.

התוצאות היו כדלקמן: הילדים שעודדו על ידי המורה עשו את העבודה הטובה ביותר; אותם תלמידים שהתקלקלו ​​על ידי המורה עם דבריהם ביצעו את המשימה הרבה יותר גרועה. באופן בלתי צפוי למדי, התברר שהתוצאות הנמוכות ביותר התקבלו לא על ידי אלה שהמורה העיר להם הערות קשות, אלא על ידי ילדים שהוא כלל לא שם לב אליהם ולא העריך בשום צורה.

הניסיון הזה הראה באופן משכנע מאוד שאדם שעובד צריך יחס מסוים למה שהוא עושה, מרגיש צורך להעריך את תוצאות עבודתו. יותר מכל, הוא צריך אישור, הערכה חיובית. הוא נסער מאוד מההערכה השלילית. אבל זה משבית לחלוטין, פועל בצורה מדכאת ומשתק את הרצון לעבוד - לא שמים לב לאדישות, כאשר מתעלמים מעבודתו.

כל סוגי ההערכה העצמית נמצאים בתלמיד צעיר יותר: יציב מספק, יציב מוערך יתר על המידה, לא יציב לקראת הערכת יתר או הערכת חסר. יחד עם זאת, יש להם כמה מוזרויות.

אז, ילדים שיש להםהערכה עצמית מספקת, פעיל, עליז, בעל תושייה, חברותי, בעל חוש הומור. בדרך כלל הם מחפשים שגיאות בעבודתם בעניין ובאופן עצמאי, בוחרים משימות שמתאימות ליכולות שלהם. לאחר הצלחה בפתרון הבעיה, בחר באותה בעיה או קשה יותר. לאחר כשל בדקו את עצמם או קחו על עצמם משימה פחות קשה. התחזיות שלהם לגבי עתידם עד סוף גיל בית הספר היסודי הופכות ליותר ויותר הגיוניות ופחות קטגוריות.

ילדים עם הערכה עצמית נאותה גבוהה הם פעילים, שואפים להשיג הצלחה בכל פעילות.

הם מאופיינים בעצמאות מרבית. הם בטוחים שהמאמצים שלהם יצליחו להשיג הצלחה. אלה האופטימיים. יתרה מכך, האופטימיות והביטחון העצמי שלהם מבוססים על הערכה עצמית נכונה של היכולות והיכולות שלהם.

דימוי עצמי נמוך מספיקאצל תלמידי בית ספר צעירים זה בא לידי ביטוי בבירור בהתנהגותם ובתכונות האישיות שלהם. אם מציעים לילדים כאלה לבדוק את עבודתם, למצוא בה שגיאות, הם קוראים שוב את העבודה בשקט, מבלי לשנות דבר, או מסרבים לבדוק את עצמם, תוך ציון העובדה שהם עדיין לא יראו כלום. בעידוד ובעידוד המורה, הם מתערבים בהדרגה בעבודה ולעיתים קרובות מוצאים טעויות בעצמם. ילדים אלו בוחרים רק במשימות קלות, הן בחיים והן במצבי ניסוי. הם, כביכול, מוקירים את הצלחתם, הם חוששים לאבד אותה, ובגלל זה, הם קצת חוששים מהפעילות עצמה. אחרים זוכים להערכת יתר. הספק העצמי אצל ילדים אלה בולט במיוחד בתוכניותיהם לעתיד.

"בעוד 15 שנה אהיה בן 25. הייתי מאוד רוצה להיות מורה. לבוא לשיעור בבוקר, לתת תכתיבים, חיבורים ולבדוק מחברות בערב. (הַפסָקָה). אני רוצה להיות אדיב וסימפטי, אבל אני לא אהיה כזה, כי אני גס רוח כלפי המבוגרים שלי, אני לא עוזר בבית. אני רוצה להיות מתחשב ואדיב, אבל אני לא יכול. יש משהו רע בתוכי. אני חושב טוב, אבל אני עושה רע. כאילו מתוך חרף. אני מרחם על אמא שלי, לפעמים כשאני גס רוח כלפיה, אני בוכה ושונא את עצמי, ואז אני שוב עושה דברים רעים. אין לי חברים בבית הספר. כשקוראים לי אני מסמיקה ומחווירה, אמנם אני יודעת את הלקח, אבל אני עדיין דואגת. בגלל זה אני לא יודע אם אני יכול להיות מורה”, אומר תלמיד כיתה ג'. הילדה לומדת טוב. עם זאת, באיזו וודאות, באיזה ספקות, היסוסים כואבים, היא מדברת על ההווה שלה, ועוד יותר מכך על עתידה!

מאפיין אופייני לילדים עם דימוי עצמי נמוך הוא נטייתם "להסתגר אל תוך עצמם", לחפש חולשות בעצמם ולמקד את תשומת לבם אליהם. ההתפתחות התקינה של ילדים עם הערכה עצמית נמוכה נפגעת מהביקורת העצמית והספק העצמי המוגבר שלהם. בכל ההתחייבויות והמעשים שלהם, הם מצפים רק לכישלון. מאוד פגיע, חרד מדי, ביישן, ביישן.

ההתמקדות בעצמם, בקשיים שלהם, בכישלונות מקשה עליהם לתקשר עם ילדים ומבוגרים. ויחד עם זאת, הילדים האלה מאוד רגישים לאישור, לכל מה שיעלה את ההערכה העצמית שלהם.

מה שחשוב הוא היחס הזהיר והמכבד של ההורים לאישיות הילד, העניין שלהם בחיי בנם או בתם, הבנת האופי, הטעמים, הכרת החברים. במשפחות שבהן גדלו ילדים בעלי הערכה עצמית גבוהה, ההורים, ככלל, עירבו ילדים בדיון על בעיות משפחתיות ותוכניות שונות. דעתו של הילד זכתה להקשבה ולטפל בכבוד גם כאשר היא לא הסכימה עם ההורה.

תמונה שונה לחלוטין התגלתה במשפחות שבהן חיו רוב הילדים עם הערכה עצמית נמוכה. הורי התלמידים הללו לא הצליחו לתאר את ילדם בצורה משמעותית. הורים אלו נכללים בחיי ילדיהם רק כאשר הם יוצרים עבורם קשיים מסוימים; לרוב, הדחף להתערבות הוא זימון ההורים לבית הספר.

אין למעשה שום פעולה שמורה יכול לעשות בלי לחשוש שילד עם הערכה עצמית נמוכה לא ייתן לו פרשנות שלילית. לא משנה עד כמה הפעולה הזו תיראה חיובית בעיני ילדים אחרים, כמה המורה עצמו ישקיע בה כוונות טובות כנות - הילד עלול להגיב בשלילה בכל מקרה. לכן כל כך חשוב שילד יפתח דימוי עצמי חיובי כבר מהילדות המוקדמת.

ילדים עם הערכה עצמית גבוההלהעריך יתר על המידה את היכולות, תוצאות הביצועים, התכונות האישיות שלהם. הם בוחרים משימות שהם בעליל לא יכולים לעשות. לאחר כישלון, הם ממשיכים להתעקש על עצמם או עוברים מיד למשימה הקלה ביותר, המונעת ממניע של יוקרה. הם לא בהכרח משבחים את עצמם, אבל הם דוחים ברצון כל מה שאחרים עושים, הם ביקורתיים כלפי אחרים.

אם תלמיד צעיר יותר (כיתה א', ב'), שבדרך כלל מקבל ציונים טובים אך מעריך את עצמו יתר על המידה, מקבל הערכה של עבודתו שלו ושל העבודה באותה איכות שנעשתה על ידי אחר, אז הוא יתן לעצמו 4 או 5, וב עבודתו של אחר תמצא הרבה חסרונות: "הוא כתב את המכתב הזה בצורה לא נכונה. הוא יצא מהקו. הנה התיקון שלו. הוא לא כתב בצורה מסודרת, לא ניסה" וכו'.

אלה שמים בתכניותיהם לעתיד את הדגש העיקרי על הצד החיצוני של הפעילות.

יהירות, סנוביות, חוסר טקט, ביטחון עצמי מופרז - תכונות אישיות אלו נוצרות בקלות אצל ילדים עם הערכה עצמית גבוהה.

לתלמיד הצעיר יותר יש צורך לשמור גם על הערכה עצמית וגם על רמת התביעות המבוססות עליו.

אם לא ניתן לספק את רמת הטענות, מכיוון שהיא חורגת מהיכולות של הילד, אז יש לו חוויות רגשיות חריפות הגורמות לכמה צורות שליליות של התנהגות: עקשנות, שליליות, טינה, תוקפנות וכו'.

הסיבות לחוסר ההערכה העצמית של תלמיד צעיר יותר הן הקלות מסוימות באותם תחומים התורמים לפיתוח המודעות העצמית וההערכה העצמית - פעילות חינוכית ותקשורת. מסקנה זו קיבלה אישור תיאורטי (א.י. בוז'וביץ') וניסוי* (2, עמ' 91).

תוצאות התצפית שלה אפשרו לציין את התנאים המוקדמים להיווצרות הערכה עצמית לקויה אצל תלמידים צעירים יותר:

1. מעגל מצומצם של תקשורת ופעילויות.חלק מהתלמידים הצעירים מגבילים את היקף פעילותם לתחביב בלבד, אין להם תחביבים ופעילויות אחרים, אינם משתתפים בחוגים, אולפנים, מועדוני ספורט, אינם עורכים עבודה סוציאלית, אינם עסוקים בעבודות הבית. ייתכן גם שיש להם מגעים מוגבלים עם עמיתים, הן עסקיים (יחסים של "תלות אחראית") והן בין-אישית. לפיכך, התחומים שבהם ילדים יכולים לבטא את עצמם, ולאחר מכן להעריך אותם, מצטמצמים.

התוצאה של זה היא היעדר רעיונות וידע לגבי אותם מצבים בהם הוא נדרש להראות איכות מסוימת, לבצע פעולה מסוימת או לבצע את המעשה הדרוש. זה, בתורו, גורם גם לחוסר הערכה עצמית.

אולם, היקף הפעילות והתקשורת המצומצם לא תמיד מביא להערכת חסר או הערכת יתר של הערכה עצמית, אם מעגל תקשורת ופעילות זה – גם אם צר – מספק את הצורך בידע עצמי ותורם לגיבוש קריטריונים אובייקטיביים עבור הערכה עצמית.

2. הערכת חסר או הערכת יתר שניתנה לילד על ידי אנשים אחרים.להערכות מסוג זה יש השפעה חזקה במיוחד על אותם ילדים המובחנים בסוגסטיות מוגברת, חוסר עצמאות במסקנות, והתמצאות בהערכת אחרים. ילדים אלה מאמינים שדעתו של אדם אחר אובייקטיבית וחסרת פניות משלהם, הם נוטים לקחת בחשבון רק ביקורות רעות או רק ביקורות טובות על עצמם.

3. התפתחות חלשה של יחסי הערכה בצוות, חוסר מסורת להעריך ולשלוט במעשים ומעשיהם של חברים לכיתה. חוסר התביעה של הצוות יכול לגרום לא רק להערכה עצמית מוגזמת, אלא גם לחוסר הערכה עצמית, שכן היא אינה מהווה את נכונות הקריטריונים להערכה וההערכה העצמית.

4. הצלחות או כישלונות אקראיים - מה שנקרא מזל ומזל רע . אמנם, דווקא בגלל אקראיות הנסיבות, משך הזמן הקצר, יש להכיר בגורם זה כפחות משמעותי.

כל הגורמים הללו הם אובייקטיביים באופיים, למרות שהם מופיעים בתנאים מסוימים. הגורמים הסובייקטיביים להיווצרות הערכה עצמית לקויה כוללים, ראשית, חוסר נטייה ויכולת לנתח את התוצאות וההשלכות של מעשיו ומעשיו של האדם, כאשר הסתירות בין הטענות לבין התוצאות בפועל של מעשיו מזוהות בצורה מוחלקת. נוצרים ואינם גורמים לקונפליקט פנימי. סביר מאוד שהצורך במודעות עצמית עדיין לא בא לידי ביטוי. שנית, ניתן לייחס לגורם הסובייקטיבי את הקריטריונים של הערכה עצמית שנוצרו כבר, הנמוכים מדי או להיפך, מוערכים יתר על המידה.

התפתחות המודעות העצמית אצל ילד בגיל בית הספר היסודי באה לידי ביטוי בכך שילדים מגבירים בהדרגה את הביקורתיות, הדרישות כלפי עצמם. תלמידי כיתה א' מעריכים באופן חיובי בעיקר את פעילותם החינוכית, והם מייחסים כישלונות רק לנסיבות אובייקטיביות, תלמידי כיתה ב' ותלמידי כיתה ג' כבר ביקורתיים יותר כלפי עצמם, ומעריכים לא רק את ההצלחות, אלא גם את כישלונותיהם בלמידה. בגיל בית ספר יסודי יש מעבר מהערכה עצמית מצבית ספציפית (הערכת מעשיו, מעשיו) להערכה כללית יותר, וגם עצמאות ההערכה העצמית גוברת. אם ההערכה העצמית של תלמיד כיתה א' תלויה כמעט לחלוטין בהערכות ובהתנהגות של מבוגרים, אז תלמידי כיתות ב' ו-ג' מעריכים את הישגיהם באופן עצמאי יותר, ומעמידים את פעילות ההערכה של המורה להערכה ביקורתית.

אפשר לדבר על הופעת משבר הערכה עצמית בתקופת מעבר זו: מכיתה ג' עד ד' מספר ההערכות העצמיות השליליות עולה בחדות, האיזון בין הערכות עצמיות שליליות וחיוביות מופר לטובת לְשֶׁעָבַר. חוסר שביעות רצון מעצמו אצל ילדים בגיל זה משתרע לא רק על תחום חדש יחסית של פעילות חייהם - תקשורת עם חברים לכיתה, אלא גם לפעילויות חינוכיות, תחום שכזה שנראה כבר "שולט". החמרה בגישה הביקורתית כלפי עצמו מממשת אצל מתבגרים צעירים את הצורך בהערכה חיובית כללית של אישיותם על ידי אנשים אחרים, במיוחד מבוגרים.

מורה בבית ספר יסודי צריך להיות מסוגל לזהות את מאפייני ההערכה העצמית של התלמידים, לגבש גישה ביקורתית כלפי עצמם, יכולת לנתח ולשלוט בפעילותם. היווצרות אקטיבית של שליטה עצמית מתרחשת בגיל ההתבגרות, אך גם תלמידים צעירים יותר חייבים לרכוש אלמנטים של שליטה עצמית הן בפעילויות חינוכיות והן בתהליך התקשורת. מחקרים מראים שתלמידים צעירים יותר יכולים להפעיל שליטה עצמית רק בהדרכת מבוגר ובשיתוף עמיתים.

הערכה עצמית היא גיבוש אישיות מורכב. הוא משקף את מה שאדם לומד על עצמו מאחרים, ועל פעילותו שלו, שמטרתה לממש את מעשיו ותכונותיו האישיות.

הכרת ההערכה העצמית של אדם חשובה מאוד ליצירת קשרים עמו, לתקשורת תקינה עם אנשים אחרים.

ההערכה העצמית של תלמיד חטיבת ביניים היא דינמית ובו בזמן נוטה ליציבות, בהמשך היא עוברת לעמדה הפנימית של הפרט, הופכת למניע להתנהגות ומשפיעה על היווצרותן של תכונות אישיות מסוימות.

המורה צריך להיות מסוגל לזהות את מאפייני ההערכה העצמית של התלמידים, לגבש גישה ביקורתית כלפי עצמם, יכולת לנתח ולשלוט בפעילויותיהם. יש צורך לשאוף לוודא שההערכה העצמית של הילד מתפתחת בצורה נכונה.

הפניות

1. פסיכולוגיה התפתחותית וחינוכית: קורא: פרוק. קצבה לסטודנטים. גבוה יותר ספר לימוד מוסדות / Comp. I.V. דוברובינה, א.מ. פרנסיונרים, V.V. זצפין. - מ.: מרכז הוצאה לאור "אקדמיה", 2001. - 368 עמ'.

2. וולקוב ב.ס. פסיכולוגיה של הסטודנט הצעיר: פרוק. קצבה מ', 2000.

3. Volkov B.S., Volkova N.V. פסיכולוגיה של תקשורת בילדות. מדריך מעשי מהדורה 2. נכון ועוד - מ.: החברה הפדגוגית של רוסיה 2003. - 240 עמ'.

4. Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. פסיכולוגיה התפתחותית ופדגוגית: פרוק. מדריך לסטודנטים של כל האוניברסיטאות הפדגוגיות המיוחדות. - מ.: החברה הפדגוגית של רוסיה, 2003. - 512 עמ'.

5. גלוחניוק נ.ס. סדנה בנושא פסיכולוגיה כללית: פרוק. קצבה / נ.ש. גלוחניוק, E.V. דיאצ'נקו, ש.ל. Semenov. - מהדורה שנייה, מתוקנת. ועוד .. - מ .: הוצאת הספרים של המכון הפסיכולוגי והחברתי במוסקבה; Voronezh: NPO MODEK Publishing House, 2003.- 224 עמ'. (סדרה "ספריית הפסיכולוג").

6. Egorov I.V. פיתוח "המושג אני" בילדים בגיל בית ספר יסודי ז"ל "בית ספר יסודי" מס' 3/2002, עמ' 17.

7 . להזמין. הבדלים בפעילות הנפשית של תלמידים צעירים מ., וורונז', 2000.

8. Zaporozhets A.V. יצירות פסיכולוגיות נבחרות: ב-2 כרכים V.1. התפתחות נפשית של הילד. - מ.: פדגוגיה, 1986. - 320 עמ'. (חבר Tr. וכתב ראשי של APN).

9. Nizhegordtseva I.V., Shadrikov V.D. מוכנות פסיכולוגית ופדגוגית של הילד לבית הספר. מ', 2001

10. Polivanova K.N. פסיכולוגיה של משברי גיל: פרוק. קצבה מ', 2000.

11. פסיכולוגיה של משברי גיל: Reader / Comp. K.V. סלצ'נוק מינסק; מ', 2001

12. פומינה ל.יו. מה משפיע על גיבוש ההערכה העצמית של תלמידים צעירים יותר. J-l. "בית ספר יסודי" מס' 10, 2003 עמ' 99

13. א.ל. יעקבלב. פסיכולוגיה של פיתוח הפוטנציאל היצירתי של הפרט. - מ.: "פלינטה" 1997. - 224 עמ'.

מכשיר קונספט

מילון של פסיכולוג מעשי / Comp. S.Yu. גולובין. - Minsk: Harvest, M .: AST Publishing House LLC, 2001. - 800 עמ'.

1. אישיות היא מערכת פסיכולוגית הוליסטית שמבצעת

תפקידים מסוימים מתעוררים באדם על מנת לשרת אותם

פונקציות.

2. מניע - תמריצים לפעילויות הקשורות לסיפוק צורכי הנושא; קבוצה של תנאים חיצוניים או פנימיים הגורמים לפעילות הנבדק וקובעים את כיוונו.

3. שליטה עצמית - מודעות והערכה על ידי הסובייקט של פעולותיו, תהליכים נפשיים ומצבים משלו.

4. הערכה עצמית - זוהי הערכה של אדם את עצמו, את יכולותיו, יכולותיו, תכונותיו ומקומו בין אנשים אחרים.

5. ויסות עצמי - תפקוד יעיל של מערכות חיים ברמות שונות של ארגון ומורכבות.

6. מודעות עצמית - הבסיס להיווצרות פעילות נפשית ועצמאות של הפרט בשיפוטיו ובמעשיו.

7. כבוד עצמי - תכונת אישיות יציבה, הנקבעת לפי היחס בין ההישגים בפועל של הפרט למה שאדם טוען, אילו מטרות הוא מציב לעצמו.

8. רמת תביעה- מאפיין:

1. רמת הקושי, שהשגתה היא המטרה המשותפת לשורה של פעולות עתידיות, היא מטרה אידיאלית;
2. בחירת הנושא של מטרת הפעולה הבאה, המתגבשת כתוצאה מניסיון הצלחה או כישלון של מספר פעולות עבר - רמת התביעות כרגע;
3. רמת ההערכה העצמית הרצויה של הפרט היא רמת האני.

9. אני מושג - יציב יחסית, פחות או יותר מודע, נחווה כמערכת ייחודית של רעיונות של הפרט על עצמו, שעל בסיסם הוא בונה אינטראקציות עם אנשים אחרים ויחסית לעצמו.

מבוא

בית ספר פסיכולוגי להערכה עצמית

רלוונטיותנושא המחקר נובע מהעובדה שרוב המורים אינם לוקחים בחשבון כמה היבטים ומאפיינים של הפרט. אחד הגורמים הללו הוא הערכה עצמית. התאמת הערכה עצמית תעזור לא רק לשפר את התוצאות שלך בתהליך הלמידה, אלא גם להעמיד את עמדתך בחברה.

הערכה עצמית היא הערכה של אדם את עצמו, את יכולותיו, תכונותיו ומקומו בין אנשים אחרים. היא קובעת את מערכת היחסים של אדם עם האנשים הסובבים אותו, את הביקורתיות שלו, את הדורש כלפי עצמו, את היחס להצלחות ולכישלונות. הערכה עצמית קשורה לרמת השאיפות של האדם, כלומר. דרגת הקושי בהשגת היעדים שהוא מציב לעצמו. הפער בין טענותיו של אדם ליכולותיו האמיתיות מוביל להערכה עצמית שגויה, וכתוצאה מכך התנהגותו של הפרט הופכת לבלתי מספקת (מתרחשות התמוטטויות רגשיות, חרדה מוגברת וכו'). הערכה עצמית מקבלת ביטוי אובייקטיבי באופן שבו אדם מעריך את האפשרויות והתוצאות של פעילויות של אנשים אחרים. לאחר שהחל להיווצר בילדות המוקדמת, כאשר הילד מתחיל להפריד את עצמו מהאנשים הסובבים אותו, זה ממשיך להשתנות לאורך חייו, הופך להיות יותר קריטי ומשמעותי. התקופה הרגישה לגיבוש ההערכה העצמית כמרכיב מיוחד בתודעה העצמית היא גיל בית הספר היסודי, ולכן נראה שיש צורך להתחיל כאן בגיבוש של הערכה עצמית אובייקטיבית. ל.ס. ויגוצקי ציין כי בגיל שבע מתחילה ההערכה העצמית להתגבש כיחס מוכלל, חוץ-מצבי ובו בזמן מובחן של הילד כלפי עצמו.

בפדגוגיה ופסיכולוגיה ביתית, הצטברה כמות גדולה של חומר אמפירי על פיתוח הערכה עצמית בשלבי גיל שונים. התפקיד המוביל ניתן להערכה העצמית במסגרת חקר הבעיות של תפיסת העצמי: היא מאופיינת כליבה של תהליך ההכרה העצמית (N.A. Baturin, L.I. Bozhovich, S.A. Budassi, E.A. Zaluchinova, O.N. Molchanova, A. G. Spirkin, V. V. Stolin, E. O. Fedotova, P. R. Chamata, I. I. Chesnokova), אינדיקטור לרמת ההתפתחות האינדיבידואלית שלו, ההיבט האישי שלו, הנכלל באופן אורגני בתהליך הידע העצמי (K.A. Abulkhanova, E. P. Avduevskaya , B. G. Ananiev, S. A. Baklushinsky, L. V. Borozdina, A. V. Boyarintseva, O. V. Dashkevich, I. S. Kon, V. N. Kunitsina, A.L. שנירמן). המחקרים דנים מחד גיסא בבעיות היחס בין אישיות להערכה עצמית, מאידך גיסא בקשר בין תפיסה עצמית, מודעות עצמית והערכה עצמית.

מעניינות במיוחד עבודות העוסקות בבעיות פדגוגיות של גיבוש הערכה עצמית. מחקרים כאלה כוללים את יצירותיו של L.I. בוז'וביץ', א.י. ליפקינה, אי. סבונקו.

מושא לימוד- הערכה עצמית של תלמידים צעירים יותר.

נושא לימוד- פירושו לפתח הערכה עצמית נאותה.

יַעַד: להדגיש את בעיות ההערכה העצמית של תלמידים צעירים ולנתח את האמצעים לפיתוח וגיבוש הערכה עצמית.

משימות:

.לחשוף את מהות וסוגי ההערכה העצמית, מקורות היווצרותה בגיל בית הספר היסודי;

.לחשוף את הבעיה של היווצרות ופיתוח הערכה עצמית אצל ילדים בגיל בית ספר יסודי;

.לנתח את האמצעים לפתרון בעיית ההערכה העצמית אצל תלמידים צעירים יותר;

.לבחור שיטות לאבחון הערכה עצמית לילדים בגילאי בית ספר יסודי.

1. סקירה תיאורטית של בעיית היווצרות הערכה עצמית בגיל בית ספר יסודי

.1 מושג ההערכה העצמית בפסיכולוגיה

הערכה עצמית היא הכרת האדם את עצמו ואת יחסו אל עצמו באחדותם. הערכה עצמית כוללת את הבחירה על ידי אדם של כישוריו, פעולותיו, תכונותיו, מניעיו ומטרותיו של התנהגותו, מודעותו ויחסם ההערכה כלפיהם. ליכולת של אדם להעריך את כוחותיו ויכולותיו, שאיפותיו, לתאם אותם עם תנאים חיצוניים, דרישות סביבתיות, היכולת להגדיר לעצמו מטרה מסוימת באופן עצמאי היא בעלת חשיבות רבה בגיבוש האישיות.

הערכה עצמית, בהתאם לצורתו (מספיקה, מוערכת יתר על המידה, מוערכת בחסר), יכולה לעורר או, להיפך, לדכא את הפעילות של אדם. הערכה עצמית לא מספקת, נמוכה מפחיתה את רמת השאיפות החברתיות של האדם, תורמת להתפתחות אי ודאות ביכולותיו, ומגבילה את סיכויי החיים של האדם. הערכה עצמית כזו עשויה להיות מלווה בהתמוטטויות רגשיות חמורות, קונפליקט פנימי וכו'. הערכה עצמית נמוכה גורמת גם לנזק לחברה, שכן אדם אינו מממש את החוזקות והיכולות שלו, אינו עובד במסירות מלאה.

המקור החשוב ביותר לפיתוח הערכה עצמית הוא הערכת התוצאות של התנהגות ופעילויות אנושיות על ידי אחרים, כמו גם ישירות את תכונות האישיות שלו. לפי L, I, Bozhovich, להערכה הציבורית יש תפקיד כפול בגיבוש המודעות העצמית של התלמיד. "ראשית, בהיותו קריטריון לעמידה בהתנהגותו בדרישות הזולת, הוא כביכול מעיד לאדם על אופי יחסיו עם הסביבה ובכך קובע את שלומו הרגשי, את התנהגותו ואת התנהגותו. יחס כלפי עצמו כנושא להתנהגות. שנית, הערכה חברתית מסייעת לאדם לייחד איכות זו או אחרת מסוגי התנהגות ופעילות ספציפיים ולהפוך אותה לנושא התודעה של הערכת האדם עצמו. ב.ג. אנאנייב הדגיש כי לחיים בצוות ולפיתוח נכון של יחסי הערכה היוצרים הערכה עצמית יש חשיבות מכרעת ביצירת מחשבות על עצמו.

זכרובה A.V. מזהה מספר מקורות להיווצרות הערכה עצמית, אשר משנים את משקל המשמעות בשלבים שונים של התפתחות האישיות.

ראשית, תפקיד חשוב בהיווצרותו הוא על ידי השוואה של הדימוי של האני האמיתי עם הדימוי של האני האידיאלי, כלומר עם הרעיון של מה אדם היה רוצה להיות. השוואה זו מופיעה לעיתים קרובות בשיטות פסיכותרפויטיות שונות, בעוד שדרגה גבוהה של צירוף מקרים של העצמי האמיתי עם העצמי האידיאלי נחשבת לאינדיקטור חשוב לבריאות הנפש. במושג הקלאסי של W. James, הרעיון של מימוש העצמי האידיאלי הוא הבסיס למושג ההערכה העצמית, המגדיר כיחסים מתמטיים - את ההישגים האמיתיים של הפרט לטענותיו. אז מי שמשיג במציאות את המאפיינים הקובעים את הדימוי האידיאלי של העצמי עבורו, עליו להיות בעל הערכה עצמית גבוהה. אם אדם מרגיש פער בין מאפיינים אלו לבין מציאות הישגיו, סביר להניח שההערכה העצמית שלו תהיה נמוכה.

הגורם השני החשוב ליצירת הערכה עצמית קשור להפנמה של תגובות חברתיות לפרט נתון. במילים אחרות, אדם נוטה להעריך את עצמו כפי שהוא חושב שאחרים מעריכים אותו. גישה זו להבנת הערכה עצמית גובשה ופותחה בעבודותיהם של סי קולי וג'יי מיד.

השקפה נוספת על אופי וגיבוש ההערכה העצמית היא שהפרט מעריך את הצלחת מעשיו וביטוייו דרך הפריזמה של זהותו. הפרט חווה סיפוק לא בגלל שהוא פשוט עושה משהו טוב, אלא בגלל שהוא בחר בעסק מסוים ועושה אותו טוב. כלומר, יש מדידה של תוצאות הפעילות שלהם. כלומר, יש מדידה של תוצאות הפעילות שלהם.

כמו כן, המקורות להיווצרות הערכה עצמית, המשנים את משקל המשמעות בשלבים שונים של התפתחות האישיות, הם מעגל האחרים המשמעותיים או קבוצת ההתייחסות והשוואה בפועל עם אחרים. יש להדגיש כי הערכה עצמית, בין אם היא מבוססת על השיפוטים של האדם עצמו לגבי עצמו או על פרשנות השיפוט של אנשים אחרים, אידיאלים אינדיבידואליים או אמות מידה תרבותיות, היא תמיד סובייקטיבית.

המאפיינים הספציפיים ביותר של גיל בית הספר היסודי, חוקרים רבים כוללים יכולת התרשמות, רגישות, פתיחות, השתוקקות אישית למורה, מוכנות לפעולה, ציות, חיקוי, יסודיות בביצוע משימות, התמקדות בעולם החיצון, קלות דעת, נאיביות וכו', בשילוב עם מאפיינים כאלה של עידן זה כמו חוסר הרצון לחדור לתוך מהות התופעה, היעדר טענות לעצמאות ועצמאות. רוב הפסיכולוגים והמחנכים מסכימים על ההכרה בעובדה שבגיל בית ספר יסודי מתחיל תהליך הגיבוש העצמי עקב התפתחות מבני התודעה של הילד.

בהיותה נוצרת במהלך כל פעילות החיים של הפרט, הערכה עצמית, בתורה, מבצעת תפקיד חשוב בהתפתחותה, פועלת כמווסת של סוגים שונים של פעילות והתנהגות אנושית. מדענים סובייטים רבים חקרו הערכה עצמית כנכס של אדם המבצע תפקיד מסוים בהתפתחותו, הקובע את התנהגותו ופעילויותיו של אדם, את אופי הקשר שלו עם אנשים אחרים.

אופי התקשורת שלו, היחסים עם אנשים אחרים, הצלחת פעילותו, התפתחות נוספת של אישיותו תלויים בהערכה העצמית של אדם. הערכה עצמית מספקת מעניקה לאדם סיפוק מוסרי. ההערכה העצמית, בעיקר היכולות והיכולות של הפרט, מבטאת רמה מסוימת של טענות, המוגדרות כרמת המשימות שאדם מציב לעצמו בחיים ושהוא רואה את עצמו מסוגל להן. רמת הטענות של האדם וכתוצאה מכך גם אופי ההערכה העצמית שלו מתגלים בבירור במצבי בחירה שונים, הן במצבי חיים קשים והן בפעולות יומיומיות, בעבודה סוציאלית.

כישלון או הצלחה נחווים בצורה האקוטית ביותר בפעילות שהאדם עצמו מחשיב כעיקרית, שבה יש לו שאיפות גבוהות.

.2 שלבים של בניית הערכה עצמית

היווצרות הערכה עצמית קשורה לפעולות האקטיביות של הילד, עם התבוננות עצמית ושליטה עצמית. משחקים, פעילויות, תקשורת כל הזמן מושכים את תשומת ליבו לעצמו, מכניסים אותו למצב שבו הוא חייב איכשהו להתייחס לעצמו - להעריך את יכולתו לעשות משהו, לציית לדרישות ולכללים מסוימים, להראות תכונות אישיות מסוימות.

בילדות, מעגל התקשורת של הילד מצטמצם ביותר. ובעצם, ההורים משפיעים על ההערכה העצמית של התינוק: אם הם אוהבים אותו, מכבדים אותו, מעריכים את הצלחותיו, אז, באופן טבעי, הילד מפתח הערכה עצמית חיובית. אם ילד משנות חייו הראשונות מתמודד עם הזנחה, עם עוינות, אז מאוחר יותר יהיה לו קשה מאוד להימנע מהצרות הקשורות להערכה עצמית שלילית.

יש לשים לב שברגע שההתקנה הוקמה, כביכול, תומכת בעצמה. קשה לזנוח את ההנחיות הרגילות שנקבעו מילדות. בילדות המוקדמת נוצר במוח מעין פילטר שדרכו הילד יעבור אחר כך כל מצב, יפרש אותו.

לעתים קרובות מאוד מבוגרים מאמינים בתמימות שהם יכולים להעלות במהירות ובקלות את רמת ההערכה העצמית הנמוכה של הילד. נראה היה: שבחו אותו, תנו לתלמיד עמדה "גבוהה" בכיתה - והכל יהיה בסדר, הילד יתחיל להעריך את עצמו גבוה יותר. אבל אם לילד יש יחס שלילי באופן עקבי כלפי עצמו, כלפי היכולות שלו, התגובה לפעולות מיטיבות עשויה להתברר כשלילית ביותר; לדוגמה, הוא עשוי לומר לעצמו: "אני חייב להיות ממש טיפש אם המורה ממשיך לנסות לשכנע אותי אחרת." או: "למה אני, כל כך שמן, מוניתי לקפטן הנבחרת? אולי המורה רוצה להראות לכולם כמה אני מגושם וטיפש.

בהתאם לתפיסה העצמית של התלמיד, הבחינה יכולה להיתפס בעיניו כגירוי חיובי או כאיום, והשולחן הראשון בכיתה הוא או עונש או מקום שממנו הכי טוב לשמוע את המורה. אם ילד לא מצליח בנושא, הוא ימנע ממנו או יבצע גרוע במשימות שלדעתו ממילא לא יתמודד איתן. כשהוא תופס את עצמו כמפסיד שלם, הוא יתפוס את כל המצבים הבאים רק כאישור לנחיתות שלו. ילד, כמו כל אדם, זקוק ליחס מיטיב וחיובי מאחרים.

בחמש השנים הראשונות נוצר בעיקר מבנה האישיות של הילד. במשפחה הילד מגלה לראשונה האם הוא אהוב, האם הוא מקובל על מי שהוא, האם ההצלחה או הכישלון מלווה אותו. העולם הסובב הופך עבור הילד לידידותי, אמין או עוין.

היווצרות הערכה עצמית נמוכה. הורים מפחיתים בכוונה את ההערכה העצמית של התינוק כאשר הם מנסים להעמיד אותו בעמדה תלויה וכפופה, דורשים מהילד ציות, הם רוצים שהוא יוכל להסתגל, לא להתנגש עם בני גילו, להיות תלוי לחלוטין במבוגרים ביום יום. חַיִים. הילד נהיה לא מאוזן, לא סומך על אחרים, חסרה לו הרגשה שהוא בעל ערך.

גיבוש הערכה עצמית ממוצעת. אצל ילדים עם הערכה עצמית ממוצעת, הורים נוטים לאמץ עמדה פטרונית ומתנשאת. רמת התביעות של מבוגרים כאלה אינה גבוהה במיוחד. מטרות צנועות מאפשרות להם לקבל את ילדיהם כפי שהם, להיות סובלניים להתנהגותם. במקביל, פעולות עצמאיות שונות של ילדים גורמות להם לחרדה. ילדים להורים כאלה תלויים מאוד במה שאנשים אחרים חושבים עליהם.

יצירת הערכה עצמית גבוהה. במשפחה שבה נוצר הערכה עצמית גבוהה אצל ילדים, אמהות מרוצות מיחסי הילדים עם אביהם, במשפחות כאלה יש קשרים ברורים, סמכויות מוגדרות בצורה ברורה והאחריות מחולקת. בדרך כלל אחד ההורים מקבל את ההחלטות העיקריות, איתן כל המשפחה מסכימה, כולם מתייחסים זה לזה בצורה ידידותית וכנה. הילד רואה שההורים בדרך כלל מצליחים, הוא גם לומד להתמיד ולפתור בהצלחה את המשימות שעומדות בפניו בחיי היום יום, כיוון שהוא מרגיש בטוח ביכולותיו. הוא תמיד נתמך ומאושר.

ילד בעל הערכה עצמית גבוהה מתרגל לבחון כל הזמן את יכולותיו, לזהות ולהכיר את החוזקות והחולשות שלו.

בחיי המשפחה, למשמעת יש תפקיד חשוב. העיקר שהמשמעת תתבסס על עקרונות הצדק ועל אמות מידה ברורות בר השגה של התנהגות התואמות את היכולות של הילד. אם ההורים אוהבים את התינוק, נותנים לו אמון יומיומי, הילד עצמו מתרגל להתייחס לעצמו כאדם הראוי לרגשות אלו.

עבור תלמידי בית ספר ומתבגרים צעירים יותר, החיים הרגשיים נקבעים במידה רבה על ידי מעגל החברים שלהם, ולכן תגובת ההורים לחברים של בנם או בתם, כביכול, מראה בעקיפין את היחס האמיתי של מבוגרים לילדם. אם לילד יש דעה נמוכה על עצמו, הוא נוטה להאמין שאחרים אינם מתעניינים במחשבותיו ובפעילויותיו. כמה פרטים בהתנהגות ההורים מחזקים אמונה זו. אחרי הכל, הילד תופס בחדות רבה את הסימנים הקלים ביותר של חוסר תשומת לב או הזנחה מצד מבוגרים. אחד ההורים פיהק כשהילד סיפר משהו חשוב, קטע אותו או שינה את נושא השיחה – על כל הדברים הקטנים האלה, הילד מנחש ללא ספק אם הוא מעניין או אדיש לאנשים קרובים.

לשני גורמים השפעה מכרעת על היווצרות ההערכה העצמית: יחס הזולת ומודעות הילד לתכונות פעילותו, מהלך ותוצאותיה. והמודעות הזו לא תופיע אוטומטית: הורים ומחנכים צריכים ללמד את הילד לראות ולהבין את עצמם, ללמוד לתאם את פעולותיהם עם פעולותיהם של אנשים אחרים, לתאם את רצונותיהם עם הרצונות והצרכים של אחרים.

בכל תקופת גיל, גיבוש ההערכה העצמית מושפעת בעיקר מהפעילות המובילה בגיל זה. בגיל בית ספר יסודי, הפעילות המובילה היא למידה; במסלולו תלויה גיבוש ההערכה העצמית של הילד במידה מכרעת, היא קשורה ישירות לביצועיו האקדמיים, להצלחה בלמידה. ההוראה, כפעילות מובילה, מתחילה לתקן את היווצרות האישיות ממש מהחודשים הראשונים להגעת הילד לבית הספר. יתרה מכך, מחקרים פסיכולוגיים מראים שההערכה העצמית של תלמידים צעירים רחוקה מלהיות עצמאית, היא נשלטת על ידי הערכות של אחרים, בעיקר הערכות המורה. הדרך שבה הילד מעריך את עצמו היא העתקה, כמעט יצוק מילולי של ההערכות שערך המורה. ככלל, תלמידים טובים מפתחים הערכה עצמית גבוהה שלעיתים קרובות מוערכת יתר על המידה, בעוד שלתלמידים חלשים יש הערכה נמוכה, לרוב מוערכת פחות. עם זאת, תלמידי בית ספר בפיגור אינם משלימים בקלות עם הערכות נמוכות של פעילותם ותכונות האישיות שלהם - נוצרים מצבי קונפליקט המגבירים את הלחץ הרגשי, ההתרגשות והבלבול של הילד. תלמידים חלשים מתחילים בהדרגה לפתח ספק עצמי, חרדה, ביישנות, הם מרגישים רע בקרב חברים לכיתה, ונזהרים ממבוגרים.

מערכת שונה של תכונות אישיות מתחילה להתגבש, עקב הערכה עצמית גבוהה, בקרב תלמידים חזקים. הם נבדלים על ידי ביטחון עצמי, לעתים קרובות הופך לביטחון עצמי מופרז, הרגל להיות הראשונים, למופת.

גם הערכת חסר וגם הערכת יתר של החוזקות והיכולות של האדם רחוקות מלהיות תופעה בלתי מזיקה לתלמיד בית ספר. ההרגל לתפקיד מסוים בצוות הכיתה - "חלש", "בינוני" או "חזק", נותן את הטון בלימודים - משאיר בהדרגה חותם על כל היבטי חייו של הילד. בחיי החברה של הכיתה, תלמידים מצטיינים תובעים תפקידים מרכזיים; תלמידים חלשים מקבלים, במקרה הטוב, רק תפקידים של מבצעים. וכל היחסים של הילדים גם מתחילים להתגבש בהשפעת החלוקה ה"חוקית" הזו של הכיתה על פי תוצאות הפעילות החינוכית. ה"כוכבים" שבני גילם הכי נמשכים אליהם בבית הספר היסודי הם אותם בחורים שהיומנים שלהם נשלטים על ידי חמישיות. רק בהמשך, בגיל ההתבגרות, ההערכות וההערכות העצמיות של התלמידים ישנו את הבסיס שלהם וישנו את עצמם. החבר'ה יתחילו להעריך את התכונות של חבר טוב, ואומץ, מיומנות, ותשוקה למשהו, ואת עומק האינטרסים. בגיל בית ספר יסודי, המקום הראשון בין העילות להערכה עצמית, ככלל, הוא הצלחה בלימודים והערכת התנהגות הילד על ידי המורה.

התפתחות ההערכה העצמית עוברת 4 שלבים.

שלב - מלידה עד 18 חודשים. הבסיס להיווצרות תחושת עצמי חיובית, רכישת תחושת אמון בעולם הסובב, היווצרות גישה חיובית כלפי עצמו.

שלב - מ 1.5 עד 3-4 שנים. הילד מודע להתחלה האינדיבידואלית שלו ולעצמו כיצור הפועל באופן פעיל. בשלב זה, ילדים מפתחים תחושת אוטונומיה או תחושת תלות באופן שבו מבוגרים מגיבים לניסיונותיו הראשונים של הילד לעצמאות. בשלב זה של התפתחות, הערכה עצמית קשורה קשר הדוק לתחושת אוטונומיה. הילד עצמאי יותר, סקרן יותר ובדרך כלל בעל הערכה עצמית גבוהה יותר.

שלב - מ 4 עד 6 שנים. לילד יש את הרעיונות הראשונים לגבי מה הוא יכול להפוך לאדם. בשלב זה, מתפתחת תחושת אשמה או תחושת יוזמה, תלוי באיזו מידה מתקדם תהליך הסוציאליזציה של הילד, עד כמה כללי התנהגות נוקשים מוצעים לו ועד כמה מבוגרים שולטים בחוזקה בקיום המצוות שלהם.

שלב - שנות לימוד מגיל 6 עד 14 שנים. פיתוח תחושת עבודה קשה, יכולת ביטוי בעבודה פורה. הסכנה של שלב זה: חוסר יכולת לבצע פעולות מסוימות, סטטוס נמוך במצב של פעילות משותפת מביאים להופעת תחושת חוסר התאמה של עצמו. הילד עלול לאבד את הביטחון ביכולתו להשתתף בכל עבודה. לפיכך, ההתפתחות המתרחשת במהלך שנות הלימודים משפיעה באופן משמעותי על תפיסתו של האדם את עצמו כעובד מוכשר, יצירתי ובעל יכולת.

הרמה הראשונה של פיתוח הערכה עצמית יכולה להיקרא פרוצדורלית-מצבית. ברמת הערכה עצמית זו, אדם אינו יוצר קשר בין מעשיו לתכונות האישיות שלו. הוא מעריך את ה"אני" שלו רק לפי תוצאות חיצוניות ישירות מסוימות של פעילות. בשל העובדה שתוצאות אלו אינן בהכרח מתאימות ליכולות האישיות של אדם ועשויות לנבוע לחלוטין משילוב של נסיבות חיצוניות, הערכה עצמית נוטה להיות מוטה. ספונטניות, אקראיות, חוסר עקביות של מצבים חיצוניים תורמים לנטייה לחוסר יציבות של הערכה עצמית. שינוי עצמי ברמה זו של הערכה עצמית הוא בגדר תיקון עצמי של פעולות כאשר אדם מחליט להשתפר. זה עדיין לא אומר התפתחות של תכונות אישיות, אלא רק מרמז על ביצוע פעולות מסוימות או דחייה של אחרות.

הרמה השנייה של פיתוח הערכה עצמית יכולה להיקרא מבחינה איכותית - מצבית. הוא מאופיין בכך שאדם יוצר קשרים ישירים בין מעשיו ותכונותיו, כלומר. ביצוע מעשה נפרד מזוהה עם נוכחות (היעדר) של האיכות המקבילה. אדם אינו מפשט את האיכות מהמעשה ואינו מבין שאיכות האישיות באה לידי ביטוי עשירה ומורכבת הרבה יותר ממעשה התנהגות נפרד. מאחר ומעשה בודד אינו בהכרח מתאים לאיכות המזוהה עמו ועלול להיות בעל אופי אקראי ולעיתים סותר, הערכה עצמית ברמה זו נוטה להיות מוטה ובלתי יציבה. בשל העובדה שאדם מזהה הטמעה של איכות עם גורם של מעשה ספציפי, הוא נוטה להגביל את תוכנית החינוך העצמי לפעולות התנהגות מבודדות נפרדות. תנודות אקראיות בהערכה העצמית תורמות לאופי המצב של החינוך העצמי.

הרמה השלישית יכולה להיקרא שמרנית איכותית. הוא מאופיין בפתרון של קשרים ישירים ופורמליים בין פעולות ותכונות אישיות. איכות האישיות מופשטת על ידי אדם ממעשה ספציפי, מופיעה במוחו כמציאות אובייקטיבית עצמאית. ההבנה שמעשה מסוים אין פירושו הטמעת האיכות התואמת לו, הרס של קשרים ישירים ביניהם, חוסר מודעות לקשרים מורכבים חדשים בין תכונות אישיות והתנהגות מובילים להפרדה מסוימת במוחו של האדם. של עולמו הפנימי מהתנהגות מעשית ישירה. התפקיד העיקרי בהערכה עצמית נוטל על ידי ההצהרה על רמת הפיתוח שהושגה בעבר של תכונות אישיות, יחד עם הערכת חסר של ההתאמות שנעשו לאפיון העולם הפנימי על ידי שינויים חדשים בהתנהגות. כתוצאה מכך, הערכה עצמית נוטה להיות שמרנית וחסרת אובייקטיביות.

הרמה הרביעית יכולה להיקרא איכותית-דינמית. הוא מאופיין במודעות ליחסים המורכבים בין תכונות אישיות ופעולות. ההפרדה של העולם הפנימי מהתנהגות ישירה מתגברת. הערכה עצמית נוטה להיות אובייקטיבית, דינמית בהתאם לשינויים בעולמו הפנימי של האדם ובו בזמן משקפת בהתמדה את רמת ההתפתחות האמיתית של תכונות אישיות. הערכה עצמית אישית ניתנת תוך התחשבות ביחסה לחינוך עצמי. חינוך עצמי הופך לתהליך מודע, שיטתי ופעיל לחלוטין.

רמות ההערכה העצמית עולות ברציפות, שלבים מחוברים ברציפות של יצירתו. הם ספציפיים מבחינה איכותית. כל רמה מאוחרת יותר מבחינה גנטית של הערכה עצמית מתעוררת לא באמצעות הרס של הקודמת, אלא על בסיס הטרנספורמציה של הקודמת. מבחינה גנטית, רמות מוקדמות יותר של הערכה עצמית בתהליך היווצרותו בצורה שעברה טרנספורמציה נכללות במבנה של רמות מאוחרות יותר, ורמות גבוהות זו של הערכה עצמית רב-שלבית קובעות את האופי המורכב של תפקודן.

בפסיכולוגיה ההתפתחותית והפדגוגית, גיל בית הספר היסודי תופס מקום מיוחד: בגיל זה משתלטים על הפעילות החינוכית, נוצרת השרירותיות של התפקודים המנטליים, מתעוררות רפלקציה ושליטה עצמית, ופעולות מתחילות להיות מתואם עם התוכנית הפנימית. גיל בית הספר היסודי הוא תקופה של גיבוש אינטנסיבי של הערכה עצמית, הנובעת מהכללת הילד בפעילות חדשה משמעותית וערכית חברתית. בתום תקופת חטיבת הביניים, ההערכה העצמית של הילד הופכת לאוטונומית ופחות תלויה בדעות של אחרים.

הערכה עצמית נוצרת, קודם כל, בהשפעת התוצאות של פעילויות חינוכיות. אבל ההערכה של תוצאות אלה ניתנת תמיד על ידי מבוגרים מסביב - מורה, הורים. לכן הערכתם היא שקובעת את ההערכה העצמית של תלמידי בית הספר היסודי. היכולת להעריך את עצמך באופן אובייקטיבי מתפתחת בתהליך התקשורת עם מבוגרים ועמיתים.

כידוע, הם מבחינים בין הערכה עצמית נאותה (או אמיתית) לבין הערכה עצמית לא מספקת - מוערכת יתר על המידה או מוערכת פחות. הערכה עצמית נאותה (או השתקפות אובייקטיבית של האישיות שלו) מובילה, ככלל, לביקורת עצמית ותוקפנות כלפי עצמו, יוצרת ביטחון עצמי, רמה מסוימת של טענותיו של אדם. הערכה עצמית לא מספקת יכולה להוביל לעיוות של רמת הטענות, להתנגשות כללית של הנושא עם המציאות הסובבת. ניסיונות לפצות על דימוי עצמי נמוך עלולים להוביל להתנהגות ממכרת.

חוקרים שחקרו את יחסם של תלמידי כיתה א' לעצמם מציינים כי ההערכה העצמית של רוב הילדים מוערכת, ככלל. ניסיונות נפרדים לתפוס את עצמו כראוי מתייחסים רק להערכה פרוגנוסטית (הערכת היכולות של האדם לפני ביצוע הפעילויות הקרובות) ומופיעים רק בסוף כיתה א'. הערכתו העצמית הכוללת של הילד נוטה להערכת יתר ומאופיינת ביציבות יחסית ובחוסר תלות בנסיבות.

מחקר ניסיוני של הערכה עצמית בתחילת גיל הגיל הרך והיסודי מראה כי בתקופה זו מתרחשת קפיצת מדרגה איכותית בשינוי היחס של הילד כלפי עצמו. אם ההערכה העצמית של ילד בגיל הגן היא הוליסטית, כלומר. הילד מבדיל את עצמו כנושא פעילות ואת עצמו כאדם, אז ההערכה העצמית של תלמידים צעירים יותר כבר אובייקטיבית, מוצדקת, רפלקטיבית ומובחנת יותר.

לפיכך, על פי מסקנת חוקרי הפעילות החינוכית של תלמידי בית ספר צעירים יותר, פעולות השליטה וההערכה קשורות קשר הדוק להופעה אצל ילדים של השתקפות, שלדעתם היא ניאופלזמה של גיל בית הספר היסודי.

בגיבוש ההערכה העצמית של תלמיד צעיר יותר, ההשפעות ההערכהיות של המורה ממלאות תפקיד עצום. תפקידן של השפעות אלה בגיבוש ההערכה העצמית של תלמידי בית הספר מתגלה במספר מחקרים (B.G. Ananiev, L.I. Bozhovich, A.I. Lipkina). המחברים מציינים את הצורך לקחת בחשבון את המניעים של תלמידי בית הספר להערכה הפדגוגית של מעשיהם, לחשוף את המורכבות של עמדות תלמידי בית הספר להערכה פדגוגית ולחוויות שהיא גורמת, להדגיש את האופי הטרנספורמטיבי של פעולת ההערכה הפדגוגית, המשפיעה על מידת המודעות לרמת ההתפתחות של התלמיד עצמו. מחקר ניסיוני של רמת ההערכה העצמית של תלמידי כיתות א'-ב' עם רמות מוכנות שונות ללימודים העלה כי יחס הילד לעצמו קשור להצלחת הלימודים.

פעילות חינוכית היא אחד הגורמים החשובים ביותר המשפיעים על היווצרות ההערכה העצמית של ילדים בגיל בית ספר יסודי, לכן, על מורה בבית הספר היסודי להכיר ולקחת בחשבון את המאפיינים הפסיכולוגיים של תלמידים צעירים יותר ואת המאפיינים האישיים של הערכה עצמית. התהליך החינוכי, יישום גישה אינדיבידואלית ומובחנת ללמידה. הפעילות החינוכית היא העיקרית עבור תלמיד צעיר יותר, ואם הוא אינו מרגיש כשיר בה, התפתחותו האישית מתעוותת. לימוד מוצלח, מודעות ליכולותיו וכישוריו לבצע משימות שונות באופן איכותי מובילים להיווצרות תחושת מסוגלות – היבט חדש של מודעות עצמית בגיל בית ספר יסודי.

ילדים עצמם מבינים את חשיבותה של יכולת בתחום החינוך. בתיאור תכונותיהם של בני גילם הפופולריים ביותר, תלמידים צעירים מציינים, קודם כל, אינטליגנציה וידע.

על מנת שילדים יפתחו הערכה עצמית נכונה ותחושת מסוגלות, יש צורך ליצור אווירה של נוחות ותמיכה פסיכולוגית בכיתה. מורים בעלי כישורים מקצועיים גבוהים צריכים לשאוף לא רק להעריך בצורה משמעותית את עבודת התלמידים (לא רק לשים ציון, אלא לתת הסברים מתאימים), אלא גם להעביר את הציפיות החיוביות שלהם לכל תלמיד, ליצור רקע רגשי חיובי לכל תלמיד, אפילו נמוך. הערכה.

גיבוש ההערכה העצמית של תלמיד צעיר יותר תלוי לא רק בביצועיו האקדמיים ובמאפייני התקשורת של המורה עם הכיתה. יש חשיבות רבה לסגנון החינוך המשפחתי, לערכים ולסדרי עדיפויות שאומצו במשפחה.

אצל ילד, התכונות שההורים הכי חשובים מהן - שמירה על יוקרה (שיחות בבית סובבות סביב השאלה: "מי עוד בכיתה קיבל א'?"), צייתנות ("לא נזפת בך היום?"), וכו', בוא לידי ביטוי ד. ניתן להניח כי לצורך גיבוש הערכה עצמית נאותה של פעילותו החינוכית של הילד, יש צורך בגישה רגשית וערכית חיובית כלפי ה"אני" שלו, המתאפשרת רק בתנאים הבאים. נצפים במערכת היחסים בין הילד להורים:

) שכיחות העידוד על פני גינון, קידום פיתוח יוזמה, עצמאות הילד, אישור האמונה בכוחו וביכולותיו של הילד;

) שיתוף הילד בחיי המשפחה על ידי הרחבת מגוון החובות, אלא גם הזכויות;

) במצב של צנזורה הכרחית, הערכת המעשה, ולא הילד עצמו, ודחייה ללא תנאי של כל סוג של הערכות מקפחות.

לא נמצא קשר בין ההערכה העצמית של הילד לבין משך הזמן שההורים מבלים איתו. יותר חשוב זה לא כמה, אלא איך ההורים מתקשרים עם הילד. במשפחות בהן גדלו ילדים בעלי הערכה עצמית גבוהה, הורים, ככלל, עירבו ילדים בדיון על בעיות ותכניות משפחתיות שונות, הקשיבו היטב לדעתו של הילד והתייחסו אליו בכבוד גם כשהיא חרגה מההורה.

תמונה שונה לחלוטין התגלתה במשפחות שבהן חיו רוב הילדים עם הערכה עצמית נמוכה. הורים אלו נכללים בחיי ילדיהם רק כאשר הם יוצרים עבורם קשיים מסוימים; לרוב, הדחף להתערבות הוא זימון ההורים לבית הספר.

לעיתים קרובות יש מצבים הפוגעים בהערכה העצמית של הילד. החברה מצפה מילדים להרבה: ציות לפקידים, התנהגות רגועה בכיתה, לימוד קריאה, ספירה, שימוש בכסף וכו'.

ילדים מנסים לענות או להתנגד לדרישות החיצוניות הללו המוטלות עליהם. עבור ילדים רבים, במיוחד עבור אלה שאינם לומדים דברים חדשים היטב, קשיי התפתחות ולמידה אופייניים הם המכשולים העיקריים בגיבוש ההערכה העצמית. סביר להניח שהורים יזדקקו לעזרה שהם יכולים לספק כדי לפצות על אכזבות וכישלונות על ידי זיהוי נקודות החוזק של הילד.

במהלך התהליך החינוכי, הביקורת העצמית והדיוק העצמי גוברים בהדרגה בקרב תלמידי בית הספר. תלמידי כיתה א' מעריכים באופן חיובי בעיקר את פעילותם החינוכית, וכישלונות קשורים רק לנסיבות אובייקטיביות. תלמידי כיתה ב', ובעיקר תלמידי כיתה ג', כבר ביקורתיים יותר כלפי עצמם, מה שהופך את נושא ההערכה לא רק לטוב, אלא גם למעשים רעים, לא רק הצלחות, אלא גם כישלונות בלמידה.

בהדרגה עולה גם עצמאות ההערכה העצמית. אם ההערכות העצמיות של תלמידי כיתות א' תלויות כמעט לחלוטין בהערכות של התנהגותם ותוצאות הביצועים שלהם על ידי המורה, ההורים, אז תלמידי כיתות ב' ו-ג' מעריכים את ההישגים באופן עצמאי יותר, מה שהופך, כפי שכבר אמרנו, את ההערכה. פעילות המורה עצמו (האם הוא תמיד צודק, אובייקטיבי אם).

נקודות הערכה שהמורה נותן, תוך גילוי אובייקטיביות, חייבות, כמובן, להתאים לידע בפועל של ילדים. עם זאת, הניסיון הפדגוגי מלמד כי נדרשת טקט רב בהערכת הידע של התלמידים. חשוב לא רק מה הציון שהמורה נתן לתלמיד, אלא גם מה הוא אמר בו זמנית. הילד צריך לדעת מה המורה מצפה ממנו בפעם הבאה.

בחינוך המודרני, הבעיה התיאורטית של היווצרות הערכה עצמית אצל ילדים בגיל בית ספר יסודי בתנאי בית הספר היסודי לא פותחה מספיק. כל מיני הערכות עצמיות נמצאות אצל תלמידי בית ספר צעירים יותר.

ההערכה העצמית של תלמיד חטיבת ביניים היא דינמית ובו בזמן נוטה ליציבות, עוברת מאוחר יותר לעמדה הפנימית של הפרט, הופכת למניע להתנהגות. בהקשר לסתירות הקשורות לבעיית לימוד ההערכה העצמית בגיל בית ספר יסודי, יש צורך ללמוד את הבעיה ביתר פירוט, ישירות בתנאים של בית ספר יסודי לחינוך כללי.

פעילות חינוכית היא אחד הגורמים החשובים והמובילים ביותר המשפיעים על היווצרות ההערכה העצמית של תלמיד צעיר יותר, לכן, מורה בבית ספר יסודי צריך להכיר את המאפיינים הפסיכולוגיים של תלמידים צעירים יותר, תוך התחשבות במאפיינים האישיים של הערכה עצמית. תהליך חינוכי.

.3 מאפיינים של היווצרות הערכה עצמית בגיל בית ספר יסודי

כבר בילדות המוקדמת, אדם מתחיל ליצור את יסודות אישיותו, אשר מתפתחים לאחר מכן למערכת של רעיונות על עצמו ("דימוי אני"). תמונה זו כוללת הן מודעות לתכונות הפיזיות, האינטלקטואליות, המוסריות והאחרות של האדם, כמו גם הערכה עצמית, כמו גם יחס סובייקטיבי כלפי גורמים חיצוניים ואנשים מסביב.

הערכה עצמית היא שיקול דעת של אדם לגבי נוכחות, היעדר או חולשה של תכונות מסוימות, תכונות בהשוואה למודל מסוים, תקן.

הפונקציות העיקריות המבוצעות על ידי הערכה עצמית:

) רגולטורי - על בסיסו מתקיים פתרון בעיות של בחירה אישית;

) מגן - מספק יציבות יחסית ועצמאות של הפרט.

בביצוע שני פונקציות אלו, ההערכה העצמית משפיעה על ההתנהגות, הפעילויות וההתפתחות של הפרט, על מערכות היחסים שלה עם אנשים אחרים. משקף את מידת שביעות הרצון או חוסר שביעות הרצון מעצמו, רמת ההערכה העצמית, ההערכה העצמית יוצרת את הבסיס לתפיסת ההצלחה והכישלון של האדם עצמו, השגת מטרות ברמה מסוימת, כלומר רמת הטענות של האדם.

הפסיכולוגיה הרוסית מראה את השפעת ההערכה העצמית על הפעילות הקוגניטיבית האנושית (תפיסה, ייצוג, פתרון בעיות אינטלקטואליות), את מקומו של ההערכה העצמית במערכת היחסים הבין-אישיים, שיטות ליצירת הערכה עצמית נאותה, ומתי היא. הוא מעוות, שיטות להפיכתו באמצעות השפעות חינוכיות (Mukhina, 1997).

על פי אופי ההתייחסות הזמנית, נבדלים הבאים:

) הערכה עצמית חזויה - הערכה של היכולות של האדם, המתבצעת בתחילת המשימה, לפני פריסת תהליך הפתרון;

) הערכה עצמית ממשית (מתקנת, בו זמנית) - הערכה של יכולתו של האדם לפתור בעיה, המתבצעת בתהליך הפתרון.

) הערכה עצמית רטרוספקטיבית - הערכת תכונות הפתרון שלהם לבעיה.

הערכה עצמית פרוגנוסטית קשורה להתפתחות יכולת הניבוי של האדם ומאופיינת בעומק התחזית המתבצעת, מידת תקפותה והסתברותה. בהערכה עצמית חזויה, מסונתז מידע שהנבדק מקבל במהלך ניתוח מצב ההערכה.

מאפיין חשוב של הערכה עצמית חזויה הוא רמת הטענות הטבועות באישיות, אשר בבסיסן הערכת הנבדק את יכולותיו בתחום פעילות מסוים.

המרכיב הרגשי של הערכה עצמית פרוגנוסטית קשור יותר מכל למידת הגיבוש אצל אדם של אחריות להשלכות האפשריות של מעשיו (זכרובה, 1989).

באשר להערכה העצמית הנוכחית, מושם הדגש על כך ש"הערכה עצמית מסוג זה משקפת את המצבים הרגשיים והציפיות של הנבדק, את מידת ה"הצלחה" של פעילותו". (זכרובה, 1989).

אם כבר מדברים על הערכה עצמית רטרוספקטיבית, חשוב לציין ש"מטרתה היא לא רק לסכם את התוצאות, אלא גם להשתתף בשרטוט על ידי הנושא של תוכניות פרספקטיבה של מעשיו שלו" (זכרובה, 1989).

מבנה ההערכה העצמית מיוצג על ידי שני מרכיבים - קוגניטיבי ורגשי. הראשון משקף את הידע של האדם על עצמו, השני - יחסו לעצמו ומידת שביעות הרצון העצמית.

הבסיס של המרכיב הקוגניטיבי של הערכה עצמית הוא הפעולה של השוואת עצמך עם אנשים אחרים, השוואת התכונות של האדם עם הסטנדרטים המפותחים, תיקון אי ההתאמה האפשרית של ערכים אלה.

ההבדל האיכותי בין המרכיבים הקוגניטיביים והרגשיים מעניק לאחדותם אופי מובחן פנימי, ולכן להתפתחות של כל אחד מהם יש מאפיינים משלה. עם הגיל, הילד שולט בשיטות הערכה מתקדמות יותר, הידע שלו על עצמו מתרחב ומעמיק, משתלב, הופך מודע יותר, תפקידם המניע וההנעה עולה; גם היחס הרגשי-ערכי כלפי עצמו מובחן, הופך סלקטיבי ורוכש יציבות.

גיל חטיבת ביניים הוא תחילת חיי בית הספר. הפעילות החינוכית הופכת להיות המובילה עבור הילד. בתחילת גיל בית הספר היסודי הוא מגיע למימוש מקומו בעולם היחסים החברתיים. הילד מגלה בעצמו את המשמעות של עמדה חברתית חדשה - עמדתו של תלמיד בית ספר הקשור לביצוע עבודה חינוכית המוערכת מאוד על ידי מבוגרים. התפתחות אישיותו של הילד בתקופה זו תלויה בביצועים בבית הספר: הם מעריכים אותו כתלמיד טוב או רע.

אם ילד מגיע לבית הספר, מקבל את הערכים והטענות של הוריו, אז מאוחר יותר הוא מתחיל להתמקד בתוצאות הפעילות שלו, בביצועיו בפועל ובמקומו בקרב בני גילו.

לפי א. אריקסון, התפתחות מלאה בגיל בית ספר יסודי כרוכה ביצירת תחושת מסוגלות. אם ילד אינו מרגיש כשיר בפעילויות למידה, אז ההתפתחות האישית שלו מעוותת. הערכת ביצועים אקדמיים בגיל זה היא, במהותה, הערכה של אישיותו של הילד.

לפי ק' רוג'רס, הערכה עצמית גבוהה, "להסתכל קדימה" על האפשרויות האמיתיות של הפרט, היא הכרחית לצמיחה אישית. בנוכחות הערכה עצמית גבוהה מתאפשרת הבנה אמיתית של המצב, של עצמך ושל האנשים מסביב.

במחקרים על תכונות היצירה של הערכה עצמית, A.V. זכרובה גם ראתה את גיל בית הספר היסודי כמרכיב מרכזי בפיתוח ההערכה העצמית כחינוך מערכתי. היא כותבת: "... בתקופה זו מופיעות אותן "רכישות" בהתפתחותה המסמנות את המעבר מצורות ראשוניות, ראשוניות לבוגרות יותר, הנקבעות על ידי "ההשתתפות האישית" הקונקרטית של הילד; בזמן הזה יש גם לא רק התפתחות אינטנסיבית של המבנה, הצורות, סוגי ההערכה העצמית, אלא גם שילובם במערכת אינטגרלית. אָב. זכרובה מזהה שני גורמים עיקריים המספקים את התנאים לפיתוח הערכה עצמית:

תקשורת עם אחרים (שולטים בשיטות הערכה, טפסים וקריטריונים להערכה);

פעילותו של הנבדק עצמו (שיטות אלו נבדקות).

לפיכך, יש לציין כי הערכה עצמית נוצרת על בסיס הערכות של אחרים, הערכת תוצאות הפעילות של האדם עצמו, וכן על בסיס היחס בין דימוי עצמי אמיתי ואידיאלי.

.4 תפקיד המשפחה והמורה בגיבוש ההערכה העצמית. בעיית ההערכה בבית הספר המודרני

בואו ניקח בחשבון את הגורמים העיקריים המשפיעים ישירות על היווצרות ההערכה העצמית של תלמיד צעיר יותר.

דעת ההורים, סגנון החינוך הביתי.

לסגנון החינוך במשפחה, לערכים המקובלים בה, יש השפעה עצומה על היווצרות ההערכה העצמית של תלמיד צעיר יותר.

ילדים בעלי הערכה עצמית גבוהה גדלים על העיקרון של אליל המשפחה, באווירה של חוסר ביקורתיות, פולחן אוניברסלי.

ילדים בעלי הערכה עצמית נמוכה אינם מקיימים יחסי אמון עם הוריהם, אינם חשים בהשתתפותם הרגשית. או שהם נהנים מחופש גדול, שהוא למעשה תוצאה של חוסר שליטה, תוצאה של אדישותם של ההורים לילדים, או שהם חווים פגיעה מוגזמת בחופש שלהם מצד הוריהם, כשהם נתונים לקפדנותם. שליטה יומיומית, ביקורת שלילית.

במשפחות שבהן לילדים יש הערכה עצמית גבוהה או יציבה מספקת, תשומת לב לאישיות הילד משולבת בדייקנות מספקת, ההורים אינם נוקטים בעונשים משפילים ומשבחים ברצון כאשר הילד ראוי לכך.

ההורים קובעים את הרמה הראשונית של טענות הילד – דבר שהוא טוען בפעילות חינוכית. רמת השאיפות של הילד נקבעת במידה רבה על ידי ערכי המשפחה. הילד מטפח את התכונות שהכי חשובות להורים: שמירה על יוקרה, ציות, ביצועים אקדמיים גבוהים. רמת הטענות של הילד, ההורים ביחס לילד וההזדמנויות הפוטנציאליות שלו לרוב אינן חופפות, מה שמוביל לחוויות, ירידה ברמת המוטיבציה, העלולה לפגוע באישיותו של התלמיד.

לפיכך, על מנת ליצור הערכה עצמית אובייקטיבית ומשמעותית של תלמיד צעיר יותר, על המורה לבצע עבודה מכוונת עם ההורים.

נוכחות (היעדר) מיומנויות פעילות למידה, הערכת מורה.

להערכת ההתקדמות בבית הספר יש השפעה רבה על פיתוח ההערכה העצמית. בהתמקדות בהערכת המורה, הילדים עצמם רואים בעצמם ובחבריהם תלמידים מצוינים, מפסידים וכו', המקנים לנציגי כל קבוצה את התכונות המתאימות. הפעילות החינוכית היא העיקרית עבור תלמיד צעיר יותר, ואם הוא אינו מרגיש כשיר בה, התפתחותו האישית מתעוותת. ילדים מבינים את החשיבות של מיומנות בתחום החינוך, ומתארים את תכונותיהם של בני גילם הפופולריים ביותר, הם מצביעים בעיקר על המוח והידע (A.V. Zakharova).

הערכת המורה היא עבור תלמידים צעירים המניע והמדד העיקרי של מאמציהם, החתירה להצלחה. יחד עם זאת, חשוב שהמורה לא יהווה דוגמה לילדים אחרים, אלא תוצאות עבודתם שלו בעבר ועכשיו. באמצעות שיטת ההשוואה להראות לתלמיד את שלו, אפילו התקדמות קטנה מאוד בהשוואה לאתמול, הוא מחזק ומעלה את הביטחון של התלמיד בעצמו, ביכולותיו. מורה מנוסה אינו משבח תלמידים מצוינים, במיוחד אלה שמגיעים להישגים גבוהים ללא קושי רב, אלא מעודד התקדמות ולו הקטנה ביותר בהוראה של תלמיד חלש אך חרוץ.

כדי לפתח הערכה עצמית נאותה ותחושת מסוגלות, יש צורך ליצור אווירה של נוחות ותמיכה פסיכולוגית בכיתה. בהערכת עבודת התלמידים, המורה לא צריך רק לשים ציון, אלא לתת הסברים מתאימים, להעביר את הציפיות החיוביות שלו לכל תלמיד, ליצור רקע רגשי חיובי לכל ציון, אפילו נמוך.

הערכת חברים.

אי אפשר ללמד ילדים להעריך באופן אובייקטיבי את הידע שלהם מבלי ללמד אותם להעריך באופן אובייקטיבי את הידע של חבריהם לכיתה. יש צורך להעמיד את התלמיד בעמדת מורה, להציג בפניו קריטריונים ברורים להערכת עבודתו החינוכית של חבר, וללמד אותו להעריך ולנתח את פעילותם של חברי הכיתה במונחים של קריטריונים מוגדרים. "תשומת הלב של הילדים צריכה להיות מקובעת כל הזמן בהיבטים שונים של התנהגותו של כל ילד בסוגים שונים של פעילויות, כולם צריכים להיות מעורבים בהתבוננות פעילה בהתנהגות זו, יש ליצור קריטריוני הערכה אובייקטיביים בתודעה העצמית של הילדים, יש לערב ילדים בהערכה משותפת, בהערכתם שלהם, הדגישו את ההתקדמות של כל ילד קדימה, את הצמיחה המוסרית שלו.

חשוב שהמורה יזכור שהעמדה ההערכה של תלמיד צעיר משתנה לאורך כל תקופת הלימודים בבית הספר היסודי. תלמיד כיתה א' צובר חוויה פסיבית של הערכה בהשפעת הערכות המורה וההורים. בכיתה ב' יכול התלמיד לנתח את תוצאות פעילותו החינוכית ואת תוצאות פעילות חבריו בהדרכת מורה. בכיתות ג'-ד' התלמידים צריכים להיות מסוגלים לנתח ולסכם את תוצאות הפעילות החינוכית שלהם בעצמאות רבה יותר, בהשוואה לכיתות ב', כדי לפתח דרכים להתאמת תוצאות הפעילויות בהנחיית מורה. החזקה במיומנויות של הערכה עצמית והערכה הדדית תתרום להסתגלות מהירה יותר של הילד בחטיבת הביניים.

ניסיון חיים משלו

הערכה עצמית מתפתחת בהשפעת חוויות חיים מסוימות, היא תוצאה של הערכת יתר של אדם בהצלחותיו וכישלונותיו. לכן, חשוב ללמד את התלמידים לנתח את הסיבות שתרמו להצלחתם ולכישלונם במצב מסוים, להסיק מסקנות ולבנות את פעילותם העתידית על סמך הממצאים.

ניתוח של גורמים אלה איפשר לקבוע קבוצה של תנאים פסיכולוגיים ופדגוגיים בסיסיים התורמים ליצירת הערכה עצמית:

תרבות התקשורת בין המורה לתלמיד, תלמידים זה עם זה, הורים עם הילד;

גיבוש עצמאות חינוכית של תלמיד צעיר יותר;

יצירת מצב של הצלחה בתהליך ארגון הפעילויות החינוכיות;

שימוש במגוון נורמות ושיטות הוראה בארגון הפעילויות החינוכיות;

לימוד תלמידי חטיבת ביניים טכניקות שליטה עצמית;

לימוד תלמידים צעירים יותר טכניקות של הערכה עצמית והערכה הדדית, דרכים להתאמת התוצאה;

יישום עבודה ממוקדת עם ההורים.

כדי ללמד תלמידים צעירים יותר את שיטות ההערכה העצמית וההערכה ההדדית, רצוי להשתמש במגוון צורות הערכה:

תיקיות של הישגים בודדים. עבור כל תלמיד יש ליצור תיקיות של הישגים אישיים, שבהם נצברו בקרה, עבודה יצירתית של תלמידים, דפי הערכה נושאיים במקצועות העיקריים (שפה רוסית, מתמטיקה, קריאה).

דפי הערכה נושאיים. דפי ההערכה מתעדים את רמת הלמידה של כל תלמיד בצורה של סמלים מסוימים (כיתה א'), למשל: "מעגל" - הנושא שולט במלואו, הידע מודע, חזק; "מרובע" - הנושא בכללותו נשלט; "משולש" - הנושא אינו מובן במלואו; "קטע" - הנושא אינו שולט. בהערכה בסולם של 5 נקודות (כיתה ב') המורה נותן המלצות בכתב לתלמיד ולהורים על ביטול פערי ידע ובוחר חומר לעבודה פרטנית. רמת הלמידה בדפי ההערכה נקבעת הן על ידי המורה והן על ידי התלמידים עצמם, מה שמאפשר לעקוב אחר רמת האובייקטיביות של הערכה עצמית, לתכנן עבודה נוספת עם כל תלמיד. על מנת שהתלמיד יוכל להעריך באופן אובייקטיבי את הידע שלו, המורה מציע בתחילת כל נושא את הקריטריונים לפיהם יוערכו המיומנויות והיכולות של התלמידים במסגרת נושא זה.

יומן הישגים. ביומן זה הילדים מעריכים באופן עצמאי את הידע שלהם על מערכת 5 נקודות לפי קריטריונים מוצעים מראש שפיתח המורה יחד עם התלמידים, ניתנים ציונים בנושאים המרכזיים. המורה בודק באופן שיטתי את היומנים הללו, שם את חותמו לצד הציון של התלמיד ונותן המלצות להורים. הורים בודקים יומנים באופן קבוע לצורך הערכה עצמית, עוקבים אחר יישום המלצות המורה, שואלים שאלות למורה בדפי היומן.

תו בית הספר היה ונשאר הקריטריון העיקרי לעבודת התלמיד. יחד עם זאת, ניתן לזהות מספר פגמים של מערכת ההערכה הקיימת והשפעתה השלילית על הילד, המתבטאת, למשל, בדברים הבאים:

כתוצאה מלחץ משני הצדדים (בית ספר ומשפחה), ילדים ממש מכיתה א' חיים תחת פחד משני. ילדים מרשימים עם מערכת עצבים לא יציבה יכולים להרגיש כל כך מושפלים מהדווק היחיד שהתקבל עד שהם יוצרים תגובה רגשית בצבע שלילי בולט למקצוע בבית הספר ואפילו לבית הספר וללימוד בכלל.

סימן בית הספר ממלא לעתים קרובות את הפונקציה של ענישה.

סימן בית הספר אינו אינפורמטיבי. בשל החספוס של הסולם המשמש, הסימן אינו מאפשר תיקון התקדמות קטנות בודדות, ומשאיר את הילד באותו מחוון.

העמימות ולעיתים שרירותיות של הנורמות והקריטריונים לסימון, השפה שבה הם מנוסחים לבלתי מובנת לתלמיד, הופכים את מערכת ההערכה לסגורה בפני התלמידים, אשר מועילה מעט לגיבוש ולפתח הערכה עצמית, הופכת אותם לתלויים הערכה חיצונית, על תגובת אחרים סביבו.

לכן, הבעיה העיקרית כיום היא למצוא תחליף מקובל מבחינה טכנולוגית לאינדיקטורים של הישגים נוכחיים וסופיים של תלמידים.

כתוצאה מכל האמור לעיל, ניתן להסיק שמערכת ההערכה בשלב מסוים (עד שהילד יבין איך ועל מה בדיוק ניתן לו הציון הזה) צריכה להיות לא מסומנת עבור הילד, אך על המורה לפקח כל הזמן ולשלוט בהישגיו החינוכיים של התלמיד.

למידה ללא כיתה:

אין אופי טראומטי, שומר על עניין בלמידה, מפחית אי נוחות פסיכולוגית, חרדה;

יוצר הזדמנות לגיבוש העצמאות הערכתית של התלמיד;

תורם לאינדיבידואליזציה של הלמידה (למורה יש הזדמנות לתעד ולהעריך באופן חיובי את ההישגים האמיתיים של כל ילד בהשוואה לתוצאות הקודמות של הלמידה שלו, כלומר ללמד את הילד באזור התפתחותו הקרובה);

זה אינפורמטיבי (מאפשר לך לשפוט את רמת הידע בפועל ולקבוע את הווקטור של מאמצים נוספים).

ראשית, על מנת לפתור בעיה זו יש להבחין בין המושגים "הערכה" ו"סימון" ולקבוע את המטרה, שהייתה להגיע להערכה עצמית של התלמידים בעבודתם, כאשר הציון שהתקבל מצביע על לא רק רמת הידע, המיומנויות והיכולות של התלמיד, אלא מהווה עדות לעבודה מתחשבת, קפדנית של המורה והתלמיד ביצירת קריטריונים להערכת הפעילויות שלהם, קביעת גבולות הידע שלהם וניבוי עתיד. הַצלָחָה.

לכן, בקורס זה, נעשתה סקירה קצרה של גישות שונות לפיתוח מודעות עצמית והערכה עצמית, וכתוצאה מכך אנו יכולים להסיק שדעותיהם של מדענים אינן מגיעות למסקנה משותפת. נעשה אפיון מלא של הערכה עצמית כמושג, תוך הקצאת מבנה וסוגים, כמו גם התחשבות בתכונותיו האופייניות לגיל בית הספר היסודי. זוהו הגורמים העיקריים המשפיעים על יצירת הערכה עצמית נאותה ובר קיימא, כלומר חינוך משפחתי ובית ספר. וכתוצאה מכל האמור לעיל, אנו יכולים להסיק שתחילת היווצרות האישיות מתרחשת בגיל בית הספר היסודי, כפי שמעידים העובדות שניתנו בעבודה.

1.5 תיקון הערכה עצמית של תלמידים צעירים יותר

לא מעט פעמים נכללים בקבוצת החרדה ילדים בעלי הערכה עצמית נמוכה, המתבטאת בחשש מלקיחת משימה קשה חדשה, בתפיסה הכואבת של ביקורת מצד אחרים ובהאשמת עצמם בכישלונות רבים. ילדים כאלה, ככלל, נוטים יותר מאחרים להיות נתונים להשפעות מניפולטיביות של מבוגרים ועמיתים.

לכן, ארגון התהליך החינוכי מצריך עבודה מכוונת לתיקון ההערכה העצמית של תלמידים צעירים יותר.

מטרת התכנית המתקנת לקבוצת ילדים זו היא ליצור תנאים פסיכולוגיים ופדגוגיים להתגברות על חרדה הנגרמת מדימוי עצמי נמוך.

מחזור השיעורים נועד לסייע בשינוי יחסו השלילי של הילד כלפי עצמו, לפתח ביטחון עצמי, לשאוף להצלחה, להרמוניה ביחסי הילדים עם הסביבה ולסוציאליזציה שלהם. תשומת לב רבה מוקדשת לביטוי עצמי יצירתי, בדיקה עצמית, בדיקה קבוצתית.

היווצרות "אני - מושג" חיובי של תלמידי בית הספר היא בלתי אפשרית ללא השתתפות המשפחה.

מטרת העבודה המתקנת עם ההורים היא ליצור תנאים פסיכולוגיים ופדגוגיים לגיבוש הערכה עצמית נאותה אצל ילדים באמצעות תיקון יחסי הורים וילדים.

אנו מציעים לדון בנושא גיבוש הערכה עצמית נאותה בקרב תלמידים צעירים במסגרת אסיפות הורים בנושאים הבאים:

אם הילד לא מצליח בבית הספר.

פחדים של ילד. מה עומד מאחורי זה?

גורמים והשלכות של ביישנות ילדות.

איך לטפל בסימני הילד?

בהתבסס על התוצאות, מנוסחים תזכירים להורים על הבעיות הבאות:

תזכורת להורים לילדים ביישנים.

לעולם אל תדגיש בקול רם תכונת אופי כזו של ילדך כמו ביישנות.

אל תכניסו את ילדכם למצבים מביכים, במיוחד בעת מפגש עם זרים או בקהל גדול.

העבירו ביקורת על ילדכם כמה שפחות. חפש כל הזדמנות להראות את הצד החיובי שלו.

עודדו את ילדכם לתקשר עם ילדים אחרים, הזמינו אותם לביתכם.

אל תשווה את תכונות האופי של ילדך לאלו של חבריו.

אם הילד שלך חסר ביטחון.

לא האשים את הילד, אלא את מעשיו הלא ראויים.

הציבו לילדכם יעדים מאתגרים והעריכו את הישגיו.

אל תתעלם ממאמצים של אף ילד להתגבר על הספק העצמי.

אל תפריע לילד לתקשר, אל תחליף את ניסיון החיים שלו בניסיון שלך.

אל תטמיע בילדך פחד ופחד ביחס לעצמך.

דברו מלב אל לב עם הילד, בואו נדבר.

היו שם בשביל הילד שלכם אם הוא צריך את זה.

כיצד להתייחס לסימנים של ילדך.

אל תנזוף בילד שלך על ציון גרוע. הוא באמת רוצה להיות טוב בעיניך. אם זה לא יוצא טוב, הילד מתחיל לשקר ולהתחמק כדי שיהיה טוב בעיניך.

הזדהו עם ילדכם אם הוא עבד זמן רב, אך התוצאה של עבודתו אינה גבוהה. הסבירו לו שלא רק התוצאה הגבוהה חשובה. חשוב יותר הוא הידע שהוא יכול לרכוש כתוצאה מעבודה יומיומית קשה.

תמכו בילד בניצחונותיו, אם כי לא מאוד משמעותיים, על עצמו, על עצלותו.

לעולם אל תביע ספקות לגבי האובייקטיביות של הערכת ילדך בקול רם.

2. חלק ניסיוני

עבודה ניסיונית התקיימה ב-4 כיתות "B" ו-4 "G" בגימנסיה של האוניברסיטה הפדרלית של המזרח הרחוק, ולדיווסטוק, טריטוריית פרימורסקי. בעבודת הניסוי השתתפו 47 תלמידי כיתה ד' ב', מתוכם 22 בנים ו-25 בנות. הגיל הממוצע של התלמידים הוא 9 שנים.

עבודת הניסוי כללה מספר שלבים:

) ביצוע מבחן "סולם" (נספח א') ומבחן "משפט לא שלם" (נספח ב') לקביעת רמת ההערכה העצמית, וכן בדיקה סוציומטרית "הנבחרים ביותר" (נספח ג').

) חישוב תוצאות, ביצוע ניתוח איכותי וכמותי.

) מפגש עם תלמידים שהשתתפו ביישום הטכניקה הזו. ניהול שיחה איתם על התוצאות, על דרכים לתיקון הערכה עצמית.

מטרת השלב הראשון הייתה לקבוע את רמת ההערכה העצמית באמצעות שני מבחנים.

מטרת השלב השני הייתה ביצוע ניתוח כמותי ואיכותי, חישוב הנתונים, גיבוש מסקנות ותוצאות כלליות לכל תלמיד.

מטרת השלב השלישי הייתה להעביר את הנתונים המתקבלים מתוצאות המתודולוגיה שבוצעה ישירות לתלמידים עצמם. היה צורך לספר לתלמידים על התוצאות שהושגו, וגם, אם יש חריגות מהנורמה, לומר להם באילו דרכים אפשר להגיע לתוצאה חיובית, להתקרב לנורמה. ואם לא נצפו סטיות, ספר כיצד לשמור על עמדה כזו.

בעת ניתוח מבחני דימוי עצמי של כיתות 4 "ג" ו-4 "ד" של הגימנסיה של האוניברסיטה הפדרלית של המזרח הרחוק בוולדיווסטוק, הוסקו המסקנות הבאות: לכמחצית מהילדים יש הערכה עצמית גבוהה. באופן כללי, תוצאה זו מקובלת למדי לגילם. קשה מאוד לעבוד עם ילדים כאלה. אני גם רוצה לציין שרוב התלמידות עם הערכה עצמית לא מספקת הן בנות. תלמידים עם הערכה עצמית ממוצעת תופסים את המחצית השנייה של הכיתה. תענוג לעבוד עם ילדים כאלה. הם מעריכים באופן מציאותי את היכולות והיכולות שלהם, מציבים לעצמם יעדים ריאליים למדי. יש מעט תלמידים עם הערכה עצמית נמוכה בכיתה.

צריך לתקן הערכה עצמית ברמה לא מספקת, ולא רק ההורים, אלא גם המורים צריכים לעשות זאת כדי לא לגרום נזק בלתי הפיך לילד בעתיד.

סיכום

בניתוח הספרות הפסיכולוגית והפדגוגית, יצוין כי חלק בלתי נפרד ובלתי נפרד ממושג ה"אני -" הוא הערכה עצמית, המוגדרת כהערכתו של אדם את עצמו, מראהו, מקומו בין אנשים אחרים, תכונותיו ותכונותיו. יכולות.

הגורמים העיקריים המשפיעים על היווצרות ההערכה העצמית של ילדים בגיל בית ספר יסודי הם ההשפעות ההערכהיות של המורה, ההורים ויחסם לפעילויות חינוכיות.

בעבודה ניסיונית ומעשית, בוצע מחקר אבחון בכיתות ד' ב' ו-ד' של גימנסיה FEFU בשיטות הבאות:

מתודולוגיה של מבחן הערכה עצמית "סולם".

מתודולוגיה לקביעת הערכה עצמית "משפט לא גמור".

מבחן סוציומטרי "הנבחר ביותר".

התוצאות הראו שמתוך 47 תלמידים בכיתות אלו: ל-7 תלמידים יש רמת דימוי עצמי נמוכה, ל-18 רמה ממוצעת, ל-16 רמה גבוהה ול-6 רמה גבוהה מאוד.

רמה גבוהה של הערכה עצמית היא נורמת הגיל לילדים בגילאי בית ספר יסודי. ומחקרים הראו שלבנות יש סיכוי גבוה יותר להערכה עצמית גבוהה.

מאחר ופעילות לימודית היא גורם חשוב המשפיע על גיבוש ההערכה העצמית, על המורה להכיר את המאפיינים האישיים של ההערכה העצמית ולקחת אותם בחשבון בתהליך הלמידה.

הערכה עצמית היא גורם משמעותי המשפיע על מצב הבריאות הנפשית של ילד בגיל בית ספר יסודי. אם לתלמיד יש הערכה עצמית לא מספקת ולא מוצדקת, הדבר עלול לגרום לילד נזק בלתי הפיך גם עכשיו וגם בעתיד. כדי שזה לא יקרה, מורים, פסיכולוגים והורים צריכים לתקן זאת. הערכה עצמית משפיעה על קריטריונים לבריאות הנפש כמו הצלחה בחינוך, יחסים עם עמיתים ומבוגרים וכו'.

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

1. Akimova M.K., Kozlova V.T. תיקון פסיכולוגי של ההתפתחות הנפשית של תלמידי בית הספר: ספר לימוד. - מהדורה שנייה, סטריאוטיפית. - מ.: אקדמיה, 2002. - 160 עמ'.

אנאנייב ב.ג. האדם כמושא ידע. - סנט פטרסבורג: פיטר, 2001. - 288 עמ'. - (תואר שני בפסיכולוגיה).

Andrushchenko T.Yu. תנאים פסיכולוגיים לגיבוש הערכה עצמית בגיל בית ספר יסודי // שאלות פסיכולוגיה. - 1978. - מס' 4

Belobrykina O.A. השפעת הסביבה החברתית על פיתוח ההערכה העצמית // שאלות של פסיכולוגיה. - 2001. - מס' 4. - ס' 31-38.

בוז'וביץ' ל.י. בעיות של גיבוש אישיות / ed. פלדשטיין. - מהדורה שנייה. - מ.: המכון לפסיכולוגיה מעשית, 1997. - 352 עמ'.

בוז'וביץ' ל.י. אישיות והיווצרותה בילדות. - סנט פטרסבורג: פיטר, 2008. - 400 עמ'. - (תואר שני בפסיכולוגיה).

Dendeberya E.V. איך להעלות את ההערכה העצמית. - רוסטוב נ: הפניקס, 2003. - 352 עמ'. - (סדנה פסיכולוגית).

Zakharova A.V., Andrushchenko T.Yu. חקר ההערכה העצמית של תלמידי בית ספר צעירים בפעילויות חינוכיות // שאלות של פסיכולוגיה. - 1980. - מס' 4. - ש' 90-99.

Zakharova A.V., Botsmanova M.E. כיצד ליצור הערכה עצמית של תלמיד // בית ספר יסודי. - 1992. - מס' 3. - ש' 58-65.

ליפקינה א.י. הערכה עצמית של תלמיד. - מ.: ידע, 1976. - 64 עמ'.

Mukhina V.S. פסיכולוגיה התפתחותית: פנומנולוגיה של התפתחות, ילדות, גיל ההתבגרות: ספר לימוד לסטודנטים באוניברסיטה. - מהדורה שנייה, מתוקנת. ועוד - מ.: אקדמיה, 1997. - 456 עמ'.

נמוב ר.ש. פְּסִיכוֹלוֹגִיָה. - מהדורה שלישית. - מ.: VLADOS, V.3, 1999. - 640 עמ'.

Nikiforov G.S. פסיכולוגיה של בריאות: ספר לימוד. - סנט פטרסבורג: נאום, 2002. - 256 עמ'.

Nikolskaya I.M., Granovskaya R.M. הגנה פסיכולוגית בילדים. - סנט פטרסבורג: נאום, 2001. - 512 עמ'. - (פסיכולוגיה ופסיכותרפיה של ילדים).

התפתחות נפשית של תלמידי בית ספר צעירים יותר / אד. V.V. דוידוב. - מ.: פדגוגיה, 1990 - 160 עמ'.

רייס פ. פסיכולוגיה של גיל ההתבגרות והנוער / פ. רייס; לְכָל. מאנגלית. נ' מלגינא [ואחרים]. - מהדורה 8, בינלאומית. - סנט פטרסבורג: פטר, 2000. - 624 עמ': ill. - (תואר שני בפסיכולוגיה).

Reznichesko M.A. קשיים בגידול תלמיד צעיר יותר // בית ספר יסודי. - 1998. - מס' 1. - ש' 25-30

רוגוב א.י. מדריך פסיכולוג מעשי: ספר לימוד: ב-2 ספרים. - מהדורה שנייה, מתוקנת. ועוד - M.: VLADOS, 1999. - 384s: ill.

Sarjveladze N.I. אישיות והאינטראקציה שלה עם הסביבה החברתית. - טביליסי.: Metsniereba, 1989. - 187 עמ'.

סטולין V.V. תודעה עצמית של הפרט. - מ.: הוצאת אוניברסיטת מוסקבה, 1983. - 284 עמ'.

פומינה ל.יו. מה משפיע על גיבוש ההערכה העצמית של תלמידים צעירים // בית ספר יסודי. - 2003. - מס' 10. - ש' 99-102.

חמטה פ.ר. שאלות של תודעה עצמית של הפרט בפסיכולוגיה הסובייטית. - מ', 1960. - 222 עמ'.

אלקונין ד.ב. פסיכולוגיה של הוראת תלמידים צעירים. - מ.: ידע, 1974.

שיעורי עזר

צריכים עזרה בלימוד נושא?

המומחים שלנו ייעצו או יספקו שירותי הדרכה בנושאים שמעניינים אותך.
הגש בקשהמציין את הנושא עכשיו כדי לברר על האפשרות לקבל ייעוץ.

התפתחות ההערכה העצמית תלויה בהערכת הביצועים הלימודיים של בית הספר. בהתחשב בהערכת המורה כקו המנחה העיקרי, ילדים מסווגים את עצמם ואת חברי צוות הילדים האחרים כתלמידים מצוינים ומפסידים. כתוצאה מכך, כל קבוצה רוכשת סט של תכונות מתאימות. רמת ההתקדמות בכיתות היסוד היא הערכה של אישיותו ומעמדו החברתי של הילד. בתקופה זו חשוב למורים ולהורים להבין ולהבחין בין המושגים "הערכת ביצוע" ו"הערכה אישית". לא קבילים מצבים שבהם הערכת הביצועים הלימודיים מועברת לתכונותיו האישיות של הילד. משוב שלילי על עבודתו של התינוק יכול להטביע במוחו את המשפט "אתה אדם רע".

ההערכה העצמית של תלמיד כיתה א' תלויה כמעט לחלוטין בשיפוט הערכי של מבוגרים. ב-3– ישנה תקופת מעבר, וכתוצאה מכך מספר ההערכות העצמיות השליליות עולה בחדות. חוסר שביעות רצון מעצמו משתרע על תקשורת עם חברים לכיתה ופעילויות למידה.

סוגי הערכה עצמית של תלמידים צעירים יותר

מספר מחקרים הראו שכל סוגי ההערכה העצמית טבועים בתלמידים צעירים יותר: יציבה מוערכת יתרה, יציבה מספקת, לא יציבה, מכוונת להערכת יתר או הערכת חסר. עם הגיל, ילדים מפתחים את היכולת להעריך את עצמם בצורה נכונה והנטייה להערכת יתר פוחתת. הנדיר ביותר בגיל זה הוא דימוי עצמי נמוך יציב.

סוג ההערכה העצמית של ילד יכול להיקבע לא רק על בסיס שיפוט ערכי לגבי עצמו, אלא גם ביחס להישגים של ילדים אחרים. הערכה עצמית מוגברת לא תמיד מתבטאת בשבחי עצמך, לעתים קרובות יותר ניתן להבחין בשיפוטים ביקורתיים לגבי פעילותם ועבודתם של עמיתים. תלמידים עם הערכה עצמית נמוכה מעריכים יתר על המידה את ההישגים של חבריהם לכיתה.

סוג של הערכה עצמית ודפוסי התנהגות

אין צורך בבדיקות מיוחדות כדי לקבוע את סוג ההערכה העצמית. ילדים בעלי סוג מתאים הם עליזים, פעילים, חברותיים ובעלי חוש הומור טוב. מציאת טעויות בעבודה שלהם מעוררת את ההתלהבות והעניין שלהם. בבחירת משימות, הם מונחים על ידי היכולות שלהם, לאחר שנכשלו, בפעם הבאה הם יעניקו עדיפות לעבודה פחות קשה. הערכה עצמית גבוהה מספקת הופכת את הילדים לפעילים, השואפים להגיע להצלחה, ללא קשר לסוג הפעילות.

ניתן לזהות בקלות סוג לא מספיק מוערך בקרב תלמידים צעירים יותר: כאשר מציעים להם לבדוק את עבודתם, הם יסרבו לעשות זאת או לעשות זאת מבלי לבצע תיקונים. עידוד ועידוד יכולים להחזיר אותם לפעילות ולהחיות את ההתלהבות. התמקדות בכישלון אפשרי הופכת את הילדים הללו למסוגרים וחסרי תקשורת.

בדיקת הערכה עצמית של תלמידים. מבחנים

Afanasyeva Rimma Akhatovna, מורה למדעי החברה, MKOU "בית ספר תיכון Unyugan מס' 1", הכפר Unyugan, Khanty-Mansi Autonomous Okrug-Yugra
תיאור:אני מביא לתשומת לבכם ארבעה מבחנים לקביעת רמת ההערכה העצמית של תלמידים עם מפתחות לעיבוד. המורה נותן את המפתח לעיבוד לתלמידים לאחר שהם מסמנים את התשובות לשאלות במבחן ומחשבים את מספר הנקודות. ניתן לתעד את עיבוד תוצאות הבדיקה על הלוח או בשקופית המצגת, אם היא מסופקת לשיעור.
מַטָרָה:המבחנים מיועדים בעיקר למורים למדעי החברה, ויעניינו גם מורי כיתות, פסיכולוגים, סוציולוגים, הורים וילדים.
רלוונטיות:הרלוונטיות של מבחנים אלו נובעת מהעובדה שרוב המורים וההורים אינם מקדישים תשומת לב ראויה לכמה היבטים ומאפיינים של הפרט. גורם אחד כזה הוא הערכה עצמית. הדינמיקה של הערכה עצמית תעזור לא רק לשפר את התוצאות שלך בתהליך הלמידה, אלא גם לבסס את המיקום שלך בחברה. גורמים חברתיים כמו מערכות יחסים עם אחרים, ביקורתיות, קפדנות כלפי עצמו, יחס להצלחות וכישלונות תלויים בהערכה עצמית. הערכה עצמית משפיעה על המשך התפתחותו של האדם ועל פעילותו היעילה של האדם. הערכה לא נכונה של עצמך מתרחשת עקב אי התאמה ביכולות של אדם. לרוב זו הסיבה העיקרית להתנהגות לא הולמת (התמוטטויות רגשיות, חרדה מוגברת ועוד). ביטוי אובייקטיבי של הערכה עצמית מתבטא באופן שבו אדם מעריך את הכישורים וההישגים של אחרים (בעל הערכה עצמית מוערכת יתר על המידה, אדם מתחיל לזלזל בתוצאות של אחרים). בתקופתנו, שיפור איכות החינוך והטמעת הידע ממשיכים להיות רלוונטיים. על מנת לזהות את הסיבות לכישלון התלמיד יש צורך לקחת בחשבון את המאפיינים האישיים של התלמיד, אין ספק שלהערכה העצמית יש את ההשפעה הגדולה ביותר על הצלחת הלמידה בכל גיל בית ספר.
יַעַד:לחשוף את הדינמיקה של הערכה עצמית בתהליך הלמידה וגיבוש האישיות של נער.
משימות:לבחור שיטות ללימוד הערכה עצמית של תלמידי בית ספר; לפרש את הנתונים שהתקבלו, לבצע ניתוח; לגבש מסקנות על סמך תוצאות הבדיקה שהתקבלו.
הכנה וחומר:המורה מכין מבחן לבחינת ההערכה העצמית של התלמידים, חושב על עיבוד התוצאות וכיצד יספק לילדים מפתח לתוצאות המבחן.
"במובן מסוים, כל אחד הוא מה שהוא חושב שהוא." - פרנסיס הרברט בראדלי

מתודולוגיה לקביעת ההערכה העצמית של תלמידים (ז'-ט') ציונים
אנו עונים על השאלות: "כן" (+), "לא" (-)
1. האם אתה מיישם בהתמדה וללא היסוס את ההחלטות שאתה מקבל, מבלי לעצור מול קשיים?
2. האם אתה חושב שעדיף לפקד, להוביל מאשר לציית?
3. האם אתה מספיק חכם בהשוואה לרוב האנשים?
4. כשאתה מקבל משימה, אתה תמיד מתעקש לעשות אותה בדרך שלך?
5. האם אתה תמיד ובכל מקום שואף להיות הראשון?
6. אם היית רציני לגבי המדע, האם היית הופך לפרופסור במוקדם או במאוחר?
7. האם אתה מתקשה לומר "לא" לעצמך, גם אם רצונך אינו בר ביצוע?
8. האם אתה חושב שתשיג הרבה יותר בחיים מאשר בני גילך?
9. האם בחייך יהיה לך זמן לעשות הרבה, יותר מאחרים?
10. אם הייתם צריכים להתחיל את החיים מחדש, האם הייתם משיגים הרבה יותר?
עיבוד תוצאות:
סופר את המספר של "כן" (+).
6-7 (+) - הערכה עצמית מוגזמת;
3-5 (+) - מספק (נכון);
2-1 (+) - לא מוערך.

מבחן "הערכה עצמית של ביטחון עצמי" (כיתות ה'-ז')
בגיליון התשובות, סמן בסימן "+" חתום על הסכמתך עם ההצהרות לעיל, ואי הסכמה עם הסימן "-".
חשב את סכום הנקודות, "+" אחד = נקודה אחת.
1. בדרך כלל אני סומך על הצלחה בעניינים שלי.
2. לרוב אני במצב רוח טוב.
3. כל החבר'ה מתייעצים איתי, הם נחשבים.
4. אני אדם בטוח בעצמי.
5. אני חושב שאני מהיר מחשבה ובעל תושייה.
6. אני בטוח שכולם תמיד צריכים.
7. אני עושה הכל טוב.
8. בעתיד אני בהחלט אגשים את החלומות שלי.
9. לעתים קרובות אנשים עוזרים לי.
10. אני מנסה לדון בתוכניות שלי עם אנשים קרובים אליי.
11. אני אוהב להשתתף בתחרויות ספורט.
12. אני מגלה עצמאות בלימודים ובעבודה.
13. אני לא מודאג מכשלים אפשריים.
14. אני מנסה לתכנן את הפעילויות שלי.
15. לעתים רחוקות אני מתחרט על מה שכבר עשיתי.
16. אני בטוח שבעתיד אצליח.
17. אני אוהב לקחת חלק באולימפיאדות ובתחרויות שונות.
18. אני לומד יותר טוב מכולם.
19. יש לי יותר מזל מאשר חסר מזל.
20. ההוראה לא קשה לי.
סכום נקודות __________________
פענוח:
17-20 נקודות - מידה גבוהה של ביטחון עצמי, עצמאות ונחישות בקבלת החלטות אחראיות.
11-16 נקודות - הצורך לדון במעשיהם עם חברים וקרובי משפחה; לבחור משימות בדרגת קושי בינונית.
1-10 נקודות - חוסר ביטחון עצמי, דעה על מה שהושג היא קריטית, רמת הטענות בפעילות המתוכננת מוערכת בעליל.

מבחן "הביטחון העצמי שלי" (כיתות ז'-ט')
קרא עשרה משפטים והחליט עד כמה אתה מסכים עם כל אחד מהם.
1 נקודה לא מסכים לחלוטין.
2 נקודות. לא מסכים ולא מסכים.
3 נקודות. לא משנה.
4 נקודות. במקום להסכים מאשר לא להסכים.
5 נקודות. אני מסכים לחלוטין.
1. אם אני מתאמץ מספיק, אני תמיד מצליח לפתור בעיות קשות.
2. אם אנשים לא מסכימים איתי, אני עדיין יכול למצוא דרכים להשיג את מה שאני רוצה.
3. אני מצליח בקלות להישאר בדרך המובילה אל המטרה ולהשיג אותה.
4. יש לי מספיק משאבים להתמודד עם מצבים בלתי צפויים שצצים במגוון תחומים
של החיים שלי.
5. אני בטוח שאני יכול להתמודד עם הבלתי צפוי ביעילות.
6. אני תמיד אומר כן להזדמנויות חדשות.
7. אני מקבל בשלווה את הקשיים המתעוררים הן בחיי האישיים והן בחיי המקצועיים.
8. אני מסוגל לפתור את רוב הבעיות שאני מתמודד איתי.
9. רוב הזמן אני מרגיש כמו אדם אנרגטי תוסס.
10. אני בטוח שאני יכול להתמודד עם כל מה שנקרה בדרכי.
עיבוד תוצאות:
41-50 נקודות. יש לך את כל הסממנים של אדם בטוח בעצמך.
31-40 נקודות. לא פעם, אתה בטוח שאתה מצליח לצאת מהמבוי הסתום שאתה לפעמים נקלע אליהם. עם זאת, ישנם מצבים שבהם אתה עובר.
21-30 נקודות. לעתים קרובות אתה מרגיש עצבני בנסיבות מסוימות.
10-20 נקודות. נראה שהביטחון העצמי שלך נמוך למדי כרגע, אולם ניתן להתמודד עם זה.
"לא משנה לאילו פסגות תגיע, תמיד יהיה משהו שאתה לא חזק בו ותמיד יהיה יותר ממה שאתה טוב בו. לכן, אל תיתן לחסרונות שלך להוריד את ההערכה העצמית שלך. תשכח מהם ו לפתח את החוזקות שלך." - ריצ'רד ברנסון