Jelena Ameliczkina
Konsultacje dla logopedów i pedagogów „Porównawcza charakterystyka dyzartrii i alalii”

Alalia- brak lub niedorozwój mowy z powodu organicznego uszkodzenia stref mowy kory mózgowej w okresie prenatalnym lub wczesnym okresie rozwoju dziecka.

Alalia- jedna z ciężkich i uporczywych postaci patologii aktywności mowy. W przypadku A występuje opóźnienie dojrzewania komórek nerwowych w niektórych obszarach kory mózgowej. Komórki nerwowe zatrzymują swój rozwój, pozostając w młodym, niedojrzałym stadium - neuroblastach. To niedorozwój mózgu może być wrodzony lub nabyty we wczesnym okresie przedmową. Wiele dzieci z alalia nie uczą się języka jako systemu migowego i pozostają niemówiącymi lub prawie niemówiącymi nawet do momentu rozpoczęcia nauki w szkole. Charakterystyczny dla nich złożony zespół objawów zaburzeń językowych i pozajęzykowych ma negatywny wpływ nie tylko na komunikację słowną, ale w pewnym stopniu na rozwój czynności poznawczych, niektórych aspektów osobowości, a często uniemożliwia realizację potrzeb i aspiracje istotne dla kształtującej się osobowości.

Podsumowanie dostępnych informacji o etiologii alalia, można wyciągnąć następujące wnioski.

1. Alalia powoduje zespół różnych przyczyn endogennych i egzogennych postać.

2. Główne miejsce w tym zespole zajmują zagrożenia, które działają w prenatalnym i porodowym okresie życia dzieci i powodują u nich organiczne uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego. Dla większości najbardziej szkodliwym czynnikiem jest zamartwica porodowa, w której dotkniętych jest wiele części mózgu, co utrudnia tworzenie połączeń międzysystemowych niezbędnych do kształtowania się języka.

3. Obserwowane u wielu dzieci z alalia we wczesnym okresie życia częste choroby somatyczne i różnego rodzaju negatywne wpływy społeczno-psychologiczne najwyraźniej potęgują działanie wcześniejszych szkodliwych czynników biologicznych. postać i razem z nimi zaburzają proces przyswajania języka.

dyzartria- jest to naruszenie wymowy dźwiękowej i strony prozodycznej, z powodu organicznej niewydolności unerwienia mięśni aparatu mowy. Definicja ta ujawnia przede wszystkim objawy tego zaburzenia i jego mechanizm.

dyzartria- objawem złożonego uszkodzenia mózgu opuszkowego, pseudobulbarowego i móżdżku postać. Etiologia mózgowego porażenia dziecięcego i dyzartria jako objaw porażenia mózgowego nie jest dobrze poznany. Wcześniej uważano, że główną przyczyną jest uraz porodowy. Ale jak wykazały ostatnie badania (E. N. Vinarskaya, ponad 80% przypadków tej patologii to wrodzone zaburzenia mózgu, to znaczy zaburzenia wewnątrzmaciczne. Na podstawie tych badań możemy powiedzieć, że patologia występująca podczas porodu jest wtórna przyczyny, co z kolei może zaostrzyć skutek pierwotnego.

Konkretne przyczyny prowadzące do uszkodzenia mózgu w dyzartria może działać w różnych okresy: prenatalne (podstawowe, urodzeniowe i postnatalne.

W okresie prenatalnym obserwuje się zatrucie, choroby matki w pierwszej połowie ciąży, choroby przewlekłe. matki: choroby układu krążenia, gruźlica płuc, ciężkie choroby przewodu pokarmowego i wątroby, choroby układu moczowo-płciowego, alkoholizm.

Okres natalny charakteryzuje się patologią porodu(suchy, przedłużający się lub szybki poród, uduszenie noworodka, grupa- i Rhesus - sytuacja konfliktowa.

We wczesnym rozwoju postnatalnym wyróżnia się: osobliwości: niepokój ruchowy, niewytłumaczalne zaburzenia snu, trudności w trzymaniu brodawki sutkowej, letarg w akcie ssania, który zostaje zastąpiony szybkim zmęczeniem, częste krztuszenie się, obfite zwracanie pokarmu, możliwe odrzucenie piersi. Niemożność utrzymania głowy w pozycji pionowej do 5-7 miesięcy, opóźnienie w procesie chodzenia (do 1 roku i 2 miesięcy).

Duży wpływ mają też choroby przenoszone przez dziecko w tym okresie okres: wirusowa grypa, zapalenie płuc, ciężkie postacie chorób przewodu pokarmowego, często przeziębienia i choroby zakaźne, w niektórych przypadkach z towarzyszącymi drgawkami na tle wysokiej temperatury.

Na koniec należy zauważyć, że dzieci z dyzartria w klinicznym i psychologicznym charakteryzacja można warunkowo podzielić na kilka grup w zależności od ich ogólnego stanu psychofizycznego rozwój: dyzartria u dzieci z prawidłowym rozwojem psychofizycznym; dyzartrii u dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym; dyzartria u dzieci z upośledzeniem umysłowym; dyzartria u dzieci z wodogłowiem; dyzartrii u dzieci z upośledzeniem umysłowym; dyzartrii u dzieci z MMD(minimalna dysfunkcja mózgu).

znaki niewerbalne.

Dziecko, które ma dyzartria, produkuje diagnoza twarzy, który jest widoczny wizualnie, bez specjalnego badania. Przede wszystkim jest to niewyraźny wyraz twarzy, twarz jest amimiczna, obserwuje się gładkość fałdów nosowo-wargowych, usta są często uchylone z powodu niedowładu mięśnia okrężnego. Możliwa asymetria twarzy, czaszki, ust, szpar powiekowych. Dochodzi do dyskoordynacji motoryki ogólnej, praktyki manualnej i oralnej, w efekcie niewyraźna wymowa, trudności w rysowaniu, pisaniu, opanowaniu kultury i higieny umiejętności: długo jedzą, są nieporządni, z trudem zapinają guziki, sznurują buty. Ich charakteryzuje zmęczenie, wyczerpanie układu nerwowego, niska wydajność, zaburzenia uwagi i pamięci. U dzieci - alalików ujawnia się ogólna niezręczność ruchowa, niezdarność, brak koordynacji ruchów, spowolnienie lub rozhamowanie ruchów. Występuje spadek aktywności ruchowej, niedostateczny rytm, naruszenie równowagi dynamicznej i statycznej (nie mogą stać i skakać na jednej nodze, chodzić na palcach i piętach, rzucać i łapać piłkę, chodzić po kłodzie itp.) . Szczególnie trudne są zdolności motoryczne palców. Istnieją dowody na przewagę u dzieci z motoryką alalia leworęczność i oburęczność. Niektóre dzieci są rozhamowane, impulsywne, chaotyczne w działaniu, nadpobudliwe, podczas gdy inne wręcz przeciwnie, są ospałe, zahamowane, bezwładne.

U dzieci występuje niedorozwój wielu wyższych funkcji psychicznych (pamięć, uwaga, myślenie itp.), zwłaszcza na poziomie dobrowolności i świadomości.

Na alalia są cechy pamięć: zwężenie jego objętości, szybkie wygaszanie powstałych śladów, ograniczone zatrzymywanie bodźców werbalnych itp. W niektórych przypadkach rozwijają się u nich patologiczne cechy osobowości, cechy nerwicowe postać. Jako reakcję na niedobór mowy u dzieci obserwuje się izolację, negatywizm, zwątpienie w siebie, stres, zwiększoną drażliwość, urazę, skłonność do łez itp. Czasami dzieci używają mowy tylko w sytuacjach naładowanych emocjonalnie. Obawa przed popełnieniem błędu i wyśmianiem powoduje, że starają się ominąć trudności w mówieniu, odmawiają porozumiewania się za pomocą mowy, chętniej posługują się gestami.

U znacznej części dzieci z dyzartria wyrażona paraliżem, niedowład i apraksja narządów aparatu artykulacyjnego u dzieci z alalia przejawiają się głównie w słabym stopniu, aw niektórych są nieobecne. Wiele dzieci z alalia wszystkie lub większość ruchów pozamówczych, podobnych do elementów ruchów wchodzących w skład zespołów artykulacyjnych dźwięków, jest z powodzeniem wykonywana przez narządy artykulacyjne. Dzieci z dyzartria nie wykonuj większości z tych ruchów lub cierpi na tym jakość ich wykonywania.

znaki mowy.

Na charakter dyzartrii Zaburzenia mowy są ściśle uzależnione od stanu aparatu nerwowo-mięśniowego narządów artykulacji. Analiza mowy i stanu psychoneurologicznego dzieci wykazała, że ich zaburzenia fonetyczne wynikają ze zjawisk niedowładu w określonych grupach mięśni aparatu artykulacyjnego. W rezultacie u większości dzieci dominuje międzyzębowa, boczna wymowa gwizdów i syków w połączeniu z wymową gardłową dźwięku r. Spazmatyczne napięcie środkowego grzbietu języka powoduje złagodzenie całej mowy dziecka. przy spastyczności strun głosowych obserwuje się defekt dźwięczności, a przy ich niedowładach defekt ogłuszenia. syczenie, kiedy dyzartria objawy powstają w prostszej, niższej wersji wymowy. Można zaobserwować nie tylko fonetyczne, ale także oddechowe, prozodyczne zaburzenia mowy. Dziecko mówi na oddechu.

W zaburzeniach wymowy dominują substytucje głosek z dyzartria - zniekształcenie. U dzieci z alalia występuje zniekształcenie niewielkiej liczby dźwięków, które są przeważnie złożone w artykulacji. Dla porównywanej grupy typowe jest zniekształcenie dużej liczby zarówno złożonych, jak i prostych dźwięków. Substytucje i artykulacyjne złożone i proste głoski charakterystyczne dla alalii. Dzieci z dyzartria pozwalają na zastępowanie głównie artykulacyjnych złożonych dźwięków, podczas gdy w ich mowie nie odnotowuje się tylko zastępowania dźwięków. Wymiany dźwięku stosunkowo często u dzieci z alalią i stosunkowo rzadko u dzieci z dyzartrią. Na alalia dominują pominięcia i artykulacyjne złożone i proste dźwięki, dzieci z dyzartria przeważnie pomijają głoski złożone artykulacyjnie, obecność jedynie pominięć głosek nie jest dla nich typowa. W przemówieniu z alalia powtórzenia i permutacje dźwięków są dość częste, z dyzartria są stosunkowo rzadkie.

W podsystemie fonetycznym dla dzieci ze stopniem łagodnym charakterystyczna jest dyzartria nie tylko naruszenia wymowy dźwięków, ale także naruszenia prozodyczne u dzieci z alalia prosodica jest zwykle zachowany.

Literatura

1. V. A. Kovshikov Pojęcie ekspresji alalia i jego diagnostyka różnicowa // Dziecięca przemówienie: norma i patologia. Samara, 1996.

2. Lopatina L.V., Serebryakova N.V. Pokonywanie zaburzeń mowy u dzieci w wieku przedszkolnym. Petersburg, 2001.

3. terapia logopedyczna: Proc. dla stadniny. defektol. udawać. ped. wyższy podręcznik instytucje / wyd. LS Volkova, SN Shakhovskaya

4. Povalyaeva MA podręcznik logopeda. – Rostów – na – Przywdziewać: "Feniks", 2001.

Zaburzenia mowy Alalia Dyslalia Dyzartria Jąkanie Afazja Dysleksja

fot. Karus Tatiana 2014

Krótki opis zaburzeń mowy.

Obecnie w logopedii stosuje się dwie klasyfikacje zaburzeń mowy: kliniczno-pedagogiczne i psychologiczno-pedagogiczne . Klasyfikacje te nie są ze sobą sprzeczne, lecz uzupełniają się, rozpatrując te same problemy z różnych punktów widzenia.

Klasyfikacja kliniczna i pedagogiczna

Dyslalia- naruszenie wymowy dźwiękowej przy prawidłowym słyszeniu i nienaruszonym unerwieniu aparatu mowy.

W zależności od zachowania budowy anatomicznej aparatu mowy wyróżnia się dwa rodzaje dyslalii:

funkcjonalny;

Mechaniczny.

Dyslalia czynnościowa występuje w dzieciństwie w procesie opanowywania systemu wymowy, mechaniczna - w każdym wieku z powodu uszkodzenia obwodowego aparatu mowy.W niektórych przypadkach występują połączone wady funkcjonalne i mechaniczne.

Przyczyny dyslalii czynnościowej:

Ogólne osłabienie fizyczne spowodowane częstymi chorobami somatycznymi występującymi w okresie najintensywniejszego kształtowania się funkcji mowy;

Niedostateczny stopień rozwoju słuchu fonemicznego

Niesprzyjające warunki mowy, w jakich dziecko się wychowuje;

Dwujęzyczność w rodzinie.

Przyczyny dyslalii mechanicznej:

Niedociągnięcia w budowie układu szczękowo-zębowego (wady w budowie uzębienia, wady w budowie szczęk, skrócone lub zbyt masywne wędzidełko języka)

Patologiczne zmiany wielkości i kształtu języka.

Nieregularna budowa podniebienia twardego i miękkiego.

Nietypowe usta.

Naruszenia wymowy dźwiękowej w mowie dziecka z dyslalią mogą objawiać się:

Brak dźwięku: amp (lampa), aketa (rakieta);

Dźwięk jest wyraźnie zniekształcony, tj. zostaje zastąpiony dźwiękiem, którego nie ma w systemie fonetycznym języka rosyjskiego: na przykład zamiast r wymawia się „gardło”; zamiast c - międzyzębowe c;

Dźwięk zostaje zastąpiony dźwiękiem prostszym w artykulacji (l → y).

Dysfonia(afonia) - brak lub zaburzenie fonacji spowodowane patologicznymi zmianami w aparacie głosowym.

Objawia się albo brakiem fonacji (afonia), albo naruszeniem siły, wysokości i barwy głosu (dysfonia), może być spowodowane organicznymi lub czynnościowymi zaburzeniami mechanizmu głosotwórczego lokalizacji centralnej lub obwodowej oraz wystąpić na każdym etapie rozwoju dziecka. Może być izolowany lub stanowić część wielu innych zaburzeń mowy.

Bradilalia- patologicznie wolne tempo mowy.

Przejawia się powolną realizacją programu mowy artykulacyjnej, jest uwarunkowana centralnie, może być organiczna lub funkcjonalna. W wolnym tempie mowa okazuje się lepko rozciągnięta, powolna i monotonna.

tahilalia- patologicznie przyspieszone tempo mowy.

Przejawia się w przyspieszonej realizacji programu mowy artykulacyjnej, jest uwarunkowana centralnie, może być organiczna lub funkcjonalna. W przyspieszonym tempie mowa jest patologicznie pospieszna, porywcza, asertywna.

Bradilalia i takhilalia są zjednoczone pod ogólną nazwą - naruszenie tempa mowy. Konsekwencją zaburzonego tempa mowy jest naruszenie płynności procesu mowy, rytmu i melodyczno-intonacyjnej ekspresji.

Jąkanie się- naruszenie tempowo-rytmicznej organizacji mowy z powodu konwulsyjnego stanu mięśni aparatu mowy. Jest uwarunkowany ośrodkowo, ma charakter organiczny lub czynnościowy, występuje najczęściej w toku rozwoju mowy dziecka.

Symptomatologia jąkania charakteryzuje się objawami fizjologicznymi i psychologicznymi.

Objawy fizjologiczne:

Napady, które są klasyfikowane według postaci i lokalizacji

Naruszenie melodyczno-intonacyjnej strony mowy;

Obecność mimowolnych ruchów ciała, twarzy;

Naruszenie mowy i ogólnych zdolności motorycznych.

Objawy psychiczne:

Obecność logofobii (strach przed mową w pewnych sytuacjach, strach przed wypowiedzeniem poszczególnych słów, dźwięków);

Obecność technik ochronnych (sztuczek) - mowy (wymowa poszczególnych dźwięków, wykrzykników, słów, fraz) i motorycznych, zmiany stylu mowy;

Różne stopnie fiksacji na jąkaniu (zerowe, umiarkowane, wyraźne).

Rhinolalia objawia się patologiczną zmianą barwy głosu, która okazuje się nadmiernie nosowa ze względu na to, że strumień gloto-wydechowy przechodzi do jamy nosowej podczas wymowy wszystkich dźwięków mowy i odbiera w niej rezonans. mowa z rhinolalią jest niewyraźna, monotonna.

Rhinolalia zamknięta - zaburzenie wymowy dźwiękowej, które wyraża się zmianą barwy głosu; przyczyną są zmiany organiczne w okolicy nosowo-gardłowej lub zaburzenia czynnościowe zamknięcia nosowo-gardłowego.

Rhinolalia otwarta - patologiczna zmiana barwy głosu i zniekształcona wymowa dźwięków mowy, która występuje, gdy podniebienie miękkie podczas wymawiania dźwięków mowy pozostaje daleko w tyle za tylną ścianą gardła.

Rhinolalia mieszana.

dyzartria- naruszenie strony wymowy mowy, z powodu niedostatecznego unerwienia aparatu mowy.

Wiodącym defektem dyzartrii jest naruszenie brzmieniowej i prozodycznej strony mowy, związane z organicznym uszkodzeniem ośrodkowego i obwodowego układu nerwowego.

Naruszenia wymowy dźwiękowej w dyzartrii przejawiają się w różnym stopniu i zależą od charakteru i stopnia uszkodzenia układu nerwowego. W łagodnych przypadkach dochodzi do pojedynczych zniekształceń głosek, „mowa niewyraźna”, w cięższych obserwuje się zniekształcenia, zamiany i pominięcia głosek, cierpi na tym tempo, ekspresyjność, modulacja, na ogół wymowa staje się niewyraźna. ośrodkowego układu nerwowego mowa staje się niemożliwa z powodu całkowitego paraliżu mięśni mowy. Takie zaburzenia nazywane są anartrią. Zgodnie z lokalizacją uszkodzenia aparatu motorycznego mowy wyróżnia się następujące formy dyzartrii: opuszkowy, pseudobulbarowy, pozapiramidowy (lub podkorowy), móżdżkowy, korowy.

Alalia- Brak lub niedorozwój mowy u dzieci z prawidłowym słuchem i pierwotną nienaruszoną inteligencją.

Przyczyną alalii są uszkodzenia obszarów mowy półkul mózgowych podczas porodu, a także choroby mózgu lub urazy doznane przez dziecko w okresie przedmową życia.

Alalia motoryczna rozwija się z naruszeniem funkcji obszarów czołowo-ciemieniowych kory lewej półkuli mózgu (centrum Broki) i objawia się naruszeniem mowy ekspresyjnej z dość dobrym zrozumieniem mowy odwróconej, późnym tworzeniem fraz mowa (po 4 latach) i ubóstwo faz przedmownych (często brak bełkotu). Towarzyszy temu rażące naruszenie struktury gramatycznej, wyraźne ubóstwo słownictwa. W stanie psychicznym dzieci z takim zaburzeniem często dochodzi do manifestacji zespołu psychoorganicznego o różnym nasileniu w postaci rozhamowania motorycznego, zaburzeń uwagi i sprawności, połączonych z zaburzeniami rozwoju intelektualnego.

Alalia czuciowa występuje, gdy obszar skroniowy lewej półkuli (ośrodek Wernickego) jest zajęty i jest związany z upośledzoną akustyczno-gnostyczną stroną mowy z nienaruszonym słuchem. Przejawia się to niedostatecznym rozumieniem mowy odwróconej i rażącym naruszeniem jej strony fonetycznej z brakiem różnicowania głosek. Dzieci nie rozumieją mowy innych, dlatego ekspresyjna mowa jest bardzo ograniczona, zniekształcają słowa, mieszają dźwięki podobne w wymowie, nie słuchają mowy innych, mogą nie odpowiadać na wołanie, ale jednocześnie odpowiadać odnotowuje się abstrakcyjne dźwięki; uwaga słuchowa jest ostro zaburzona, chociaż barwa mowy i intonacja nie ulegają zmianie. W stanie psychicznym występują oznaki organicznego uszkodzenia mózgu – często w połączeniu z niedorozwojem intelektualnym w szerokim zakresie (od lekkich częściowych opóźnień rozwojowych do upośledzenia umysłowego).

Afazja- całkowita lub częściowa utrata mowy z powodu miejscowych uszkodzeń mózgu.

Dziecko traci mowę w wyniku urazowego uszkodzenia mózgu, neuroinfekcji lub guza mózgu po uformowaniu się mowy. W zależności od obszaru uszkodzenia mózgu wyróżnia się sześć form afazji.

Dysleksja- częściowe specyficzne naruszenie procesu czytania.

Przejawia się trudnościami w rozpoznawaniu i rozpoznawaniu liter; w trudnościach w łączeniu liter w sylaby i sylab w słowa, co prowadzi do nieprawidłowego odtworzenia formy dźwiękowej wyrazu; w agramatyzmie i zniekształceniu czytania ze zrozumieniem.

Dysleksja mnestyczna objawia się naruszeniem asymilacji liter, trudnościami w ustaleniu skojarzeń między dźwiękiem a literą. Dziecko nie pamięta, która litera odpowiada danemu dźwiękowi.

Dysgrafia- Częściowe określone naruszenie procesu pisania.

fot. Karus Tatiana 2014

Klasyfikacja psychologiczna i pedagogiczna

Zaburzenia mowy w klasyfikacji psychologiczno-pedagogicznej dzielą się na dwie grupy. Pierwsza grupa to naruszenie środków komunikacji.

Podkreśla:

Niedorozwój fonetyczno-fonemiczny (FFN) jest naruszeniem procesów kształtowania się systemu wymowy języka ojczystego u dzieci z różnymi zaburzeniami mowy na skutek wad percepcji i wymowy fonemów.

Główne przejawy charakteryzujące ten stan.

Niezróżnicowana wymowa par lub grup dźwięków. W takich przypadkach ten sam dźwięk może służyć dziecku jako substytut dwóch, a nawet trzech innych dźwięków. Na przykład miękki dźwięk t „wymawia się zamiast dźwięków s”, h, sh („tyumka”, „tatka”, „chopper” zamiast torby, kubka, kapelusza).

Zastąpienie niektórych dźwięków innymi, które mają prostszą artykulację i sprawiają dziecku mniejsze trudności w wymowie. Zwykle dźwięki trudne do wymówienia są zastępowane łatwiejszymi, charakterystycznymi dla wczesnego okresu rozwoju mowy. Na przykład dźwięk l jest używany zamiast dźwięku r., dźwięk f - zamiast dźwięku sh.

Mieszanie dźwięków. Zjawisko to charakteryzuje się niestabilnym użyciem wielu dźwięków w różnych słowach. W niektórych słowach dziecko potrafi poprawnie używać dźwięków, aw innych zastępować je zbliżonymi artykulacją lub cechami akustycznymi. Tak więc dziecko, które potrafi wymówić oddzielnie głoski r, l lub s, w wypowiedziach mówi np. „Cieśla buduje deskę” zamiast stolarza hebluje deskę.

Ogólne niedorozwój mowy (OHP)- różne złożone zaburzenia mowy, w których upośledzone jest kształtowanie się wszystkich składowych narządu mowy, tj. dźwiękową (fonetyka) i semantyczną (leksykon, gramatyka).

Ogólne niedorozwój mowy można zaobserwować w złożonych formach patologii mowy u dzieci: alalia, afazja (zawsze), a także rhinolalia, dyzartria.

Pomimo odmiennego charakteru wad u dzieci z ONR można wyróżnić następujące ogólne wzorce:

Znacznie późne pojawienie się mowy

Ograniczone słownictwo;

Rażące naruszenia struktury gramatycznej;

Wyraźne braki w wymowie dźwiękowej;

Mowa dzieci z ONR jest trudna do zrozumienia.

Istnieją trzy poziomy OHP

Pierwszy poziom rozwoju mowy charakteryzuje się brakiem mowy (tzw. „niemówiące dzieci”). Takie dzieci używają słów „bełkotliwych”, onomatopei, towarzyszą „wypowiedziom” mimiką i gestami. Dziecko odtwarza powszechnie używane słowa w postaci osobnych sylab i kombinacji.

Drugi poziom rozwoju mowy. Oprócz gestów i „bełkotliwych” słów, choć zniekształconych, ale dość stałych, pojawiają się pospolite słowa, w niezależnych wypowiedziach, proste pospolite zdania składające się z 2-3-4 wyrazów. U dzieci z tej kategorii zasób bierny jest ograniczony, notuje się agramatyzmy (nadużycia struktur gramatycznych), pomija się przyimki, a przymiotniki nie zgadzają się z rzeczownikami. Zdolności wymowy dzieci znacznie odbiegają od normy wiekowej. Struktura sylab jest zepsuta.

Trzeci poziom rozwoju mowy charakteryzuje się obecnością rozbudowanej mowy frazowej z elementami niedorozwoju leksykalno-gramatycznego i fonetyczno-fonemicznego. Swobodna komunikacja jest trudna.Pomimo znacznego postępu w kształtowaniu niezależnej mowy, wyraźnie rozróżnia się główne luki w leksykalno-gramatycznym i fonetycznym projekcie spójnej mowy.

Druga grupa - naruszenia w korzystaniu ze środków komunikacji.

Ta grupa obejmuje jąkanie się, co jest uważane za naruszenie funkcji komunikacyjnej mowy przy prawidłowo ukształtowanych środkach porozumiewania się. Możliwa jest również wada połączona, w której jąkanie łączy się z ogólnym niedorozwojem mowy (OHP).

dyzartria

przyczyny dyzartrii, klasyfikacja postaci klinicznych dyzartrii, główne kierunki pracy korekcyjnej, ćwiczenia oddechowe

Dyzartria to naruszenie dźwiękowej strony mowy, spowodowane organiczną niewydolnością unerwienia aparatu mowy.

Termin „dyzartria” pochodzi od greckich słów arthson, artykulacja i dys, zaburzenie oznaczające cząstki. Jest to termin neurologiczny, ponieważ dyzartria występuje, gdy upośledzona jest funkcja nerwów czaszkowych dolnej części tułowia, odpowiedzialnych za artykulację.

Nerwy czaszkowe dolnej części tułowia (rdzeń przedłużony) przylegają do rdzenia kręgowego w odcinku szyjnym, mają podobną do niego budowę anatomiczną i są ukrwione z tego samego basenu kręgowo-podstawnego.

Bardzo często dochodzi do sprzeczności między neurologami a logopedami na temat dyzartrii. Jeśli neurolog nie widzi wyraźnych zaburzeń w funkcjonowaniu nerwów czaszkowych, nie może nazwać zaburzenia mowy dyzartrią. To pytanie jest niemal przeszkodą między neurologami a logopedami. Wynika to z faktu, że po postawieniu diagnozy „dyzartrii” neurolog jest zobowiązany do przeprowadzenia poważnej terapii w celu leczenia zaburzeń pnia, chociaż takie zaburzenia (poza dyzartrią) wydają się niezauważalne.

Rdzeń przedłużony, podobnie jak szyjny rdzeń kręgowy, często doświadcza niedotlenienia podczas porodu. Prowadzi to do gwałtownego spadku jednostek motorycznych w jądrach nerwów odpowiedzialnych za artykulację. Podczas badania neurologicznego dziecko prawidłowo wykonuje wszystkie testy, ale nie radzi sobie prawidłowo z artykulacją, ponieważ tutaj konieczne jest wykonywanie skomplikowanych i szybkich ruchów, przekraczających możliwości osłabionych mięśni.

Główne objawy dyzartrii polegają na zaburzeniach artykulacji głosek, zaburzeniach formacji głosu, a także na zmianach tempa, rytmu i intonacji mowy.

Zaburzenia te objawiają się w różnym stopniu iw różnych kombinacjach, w zależności od umiejscowienia zmiany w ośrodkowym lub obwodowym układzie nerwowym, ciężkości zaburzenia oraz czasu wystąpienia wady. Zaburzenia artykulacji i fonacji, które utrudniają, a niekiedy całkowicie uniemożliwiają mowę artykulacyjną dźwięczną, stanowią tzw. wadę pierwotną, która może prowadzić do wtórnych przejawów komplikujących jej strukturę. Z badań klinicznych, psychologicznych i logopedycznych dzieci z dyzartrią wynika, że ta kategoria dzieci jest bardzo niejednorodna pod względem zaburzeń ruchowych, psychicznych i mowy.

Przyczyny dyzartrii

1. Organiczne uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego w wyniku oddziaływania różnych niekorzystnych czynników na rozwijający się mózg dziecka w okresie prenatalnym i wczesnym okresie rozwojowym. Najczęściej są to zmiany wewnątrzmaciczne wynikające z ostrych, przewlekłych infekcji, niedotlenienia (niedotlenienia), zatrucia, zatrucia ciążowego oraz szeregu innych czynników stwarzających warunki do wystąpienia urazu porodowego. W znacznej liczbie takich przypadków podczas porodu u dziecka dochodzi do zamartwicy, dziecko rodzi się przedwcześnie.

2. Przyczyną dyzartrii może być niezgodność czynnika Rh.

3. Nieco rzadziej dyzartria występuje pod wpływem chorób zakaźnych układu nerwowego w pierwszych latach życia dziecka. Dyzartria jest często obserwowana u dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym (MPD). Według E. M. Mastyukova dyzartria w porażeniu mózgowym objawia się w 65-85% przypadków.

Klasyfikacja postaci klinicznych dyzartrii

Klasyfikacja postaci klinicznych dyzartrii opiera się na przypisywaniu różnych lokalizacji uszkodzeń mózgu. Dzieci z różnymi postaciami dyzartrii różnią się między sobą specyficznymi wadami wymowy dźwiękowej, głosu, motoryki artykulacyjnej, wymagają różnych metod terapii logopedycznej i mogą być w różnym stopniu korygowane.

Formy dyzartrii

Dyzartria opuszkowa(z łac. bulbus - cebulka, której kształt ma rdzeń przedłużony) objawia się chorobą (zapaleniem) lub guzem rdzenia przedłużonego. Jednocześnie dochodzi do zniszczenia jąder nerwów czaszkowych ruchowych (językowo-gardłowego, błędnego i podjęzykowego, czasem trójdzielnego i twarzowego).
Charakterystyczne jest porażenie lub niedowład mięśni gardła, krtani, języka, podniebienia miękkiego. U dziecka z podobną wadą połykanie pokarmów stałych i płynnych jest zaburzone, żucie jest utrudnione. Niewystarczająca ruchomość fałdów głosowych, podniebienia miękkiego prowadzi do specyficznych zaburzeń głosu: staje się słaby, nosowy. Dźwięki dźwięczne nie są realizowane w mowie. Niedowład mięśni podniebienia miękkiego prowadzi do swobodnego przepływu wydychanego powietrza przez nos, a wszystkie dźwięki nabierają wyraźnego tonu nosowego (nosowego).
U dzieci z opisaną postacią dyzartrii obserwuje się zanik mięśni języka i gardła, a także zmniejsza się napięcie mięśniowe (atonia). Niedowład mięśni języka jest przyczyną licznych zniekształceń wymowy dźwiękowej. Mowa jest niewyraźna, bardzo niewyraźna, powolna. Twarz dziecka z dyzartrią bulwarową jest amimiczna.

Dyzartria podkorowa występuje, gdy podkorowe węzły mózgowe są uszkodzone. Charakterystycznym objawem dyzartrii podkorowej jest naruszenie napięcia mięśniowego i obecność hiperkinezy. Hiperkineza - gwałtowne mimowolne ruchy (w tym przypadku w obszarze mięśni artykulacyjnych i twarzy), które nie są kontrolowane przez dziecko. Ruchy te można zaobserwować w spoczynku, ale zwykle nasilają się podczas aktu mowy.
Zmienny charakter napięcia mięśniowego (od normalnego do podwyższonego) oraz obecność hiperkinezy powodują swoiste zaburzenia w zakresie fonacji i artykulacji. Dziecko potrafi poprawnie wymawiać poszczególne głoski, słowa, krótkie frazy (zwłaszcza w zabawie, rozmowie z bliskimi czy w stanie emocjonalnego komfortu), a po chwili nie jest w stanie wydobyć z siebie ani jednego dźwięku. Występuje skurcz artykulacyjny, język staje się napięty, głos jest przerywany. Czasami obserwuje się mimowolne krzyki, dźwięki gardłowe (gardłowe) „przebijają się”. Dzieci mogą wymawiać słowa i frazy zbyt szybko lub odwrotnie, monotonnie, z długimi przerwami między słowami. Zrozumiałość mowy cierpi z powodu nierównomiernego przełączania ruchów artykulacyjnych podczas wymawiania dźwięków, a także z powodu naruszenia barwy i siły głosu.
Charakterystycznym objawem dyzartrii podkorowej jest naruszenie prozodycznej strony mowy - tempa, rytmu i intonacji. Połączenie upośledzonej motoryki artykulacyjnej z upośledzonym tworzeniem głosu, oddychaniem mowy prowadzi do specyficznych defektów dźwiękowej strony mowy, które objawiają się zmiennie w zależności od stanu dziecka i znajdują odzwierciedlenie głównie w funkcji komunikacyjnej mowy.
Czasami przy dyzartrii podkorowej u dzieci dochodzi do utraty słuchu, która komplikuje wadę wymowy.

Dyzartria móżdżku charakteryzuje się zeskanowaną „posiekaną” mową, której czasami towarzyszą okrzyki poszczególnych dźwięków. W czystej postaci ta forma jest rzadko obserwowana u dzieci.

Dyzartria korowa stwarza duże trudności w izolacji i rozpoznaniu. W tej formie zaburzona jest dowolna ruchliwość aparatu artykulacyjnego. Zgodnie z jej przejawami w dziedzinie wymowy dźwiękowej, dyzartria korowa przypomina alalia motoryczną, ponieważ przede wszystkim zaburzona jest wymowa słów złożonych w strukturze dźwiękowo-sylabicznej. U dzieci dynamika przechodzenia z jednego dźwięku do drugiego, z jednej pozycji artykulacyjnej do drugiej, jest utrudniona. Dzieci są w stanie wyraźnie wymawiać pojedyncze dźwięki, ale dźwięki są zniekształcone w strumieniu mowy, występują substytucje. Kombinacje spółgłosek są szczególnie trudne. W przyspieszonym tempie pojawia się wahanie, przypominające jąkanie.
Jednak w przeciwieństwie do dzieci z alaliami ruchowymi, u dzieci z tą postacią dyzartrii nie występują zaburzenia w rozwoju strony leksykalno-gramatycznej mowy. Dyzartrię korową należy również odróżnić od dyslalii. Dzieci mają trudności z odtworzeniem pozycji artykulacyjnej, co utrudnia im przechodzenie od jednego dźwięku do drugiego. Podczas korekcji zwraca się uwagę na to, że wadliwe dźwięki są szybko korygowane w pojedynczych wypowiedziach, ale prawie nie są zautomatyzowane w mowie.

Wymazana forma. Szczególnie chcę podkreślić wymazaną (łagodną) postać dyzartrii ponieważ w ostatnim czasie w praktyce logopedycznej pojawia się coraz więcej dzieci, u których zaburzenia mowy przypominają objawy złożonych form dyslalii, ale z dłuższą i bardziej złożoną dynamiką uczenia się i korekcji mowy. Wnikliwe badanie i obserwacja logopedyczna ujawnia u nich szereg specyficznych zaburzeń (zaburzenia w sferze motorycznej, gnozy przestrzennej, fonetycznej strony mowy (w szczególności cechy prozodyczne mowy), fonacji, oddychania i inne), które pozwala wnioskować o organicznych uszkodzeniach ośrodkowego układu nerwowego.

Doświadczenia pracy praktycznej i badawczej pokazują, że bardzo często trudno jest zdiagnozować łagodne formy dyzartrii, odróżnić ją od innych zaburzeń mowy, w szczególności dyslalii, w określeniu sposobów korekcji i zakresu niezbędnej pomocy logopedycznej dzieci z wymazana forma dyzartrii. Biorąc pod uwagę rozpowszechnienie tego zaburzenia mowy wśród dzieci w wieku przedszkolnym, można stwierdzić, że pojawił się obecnie bardzo palący problem – zapewnienie wykwalifikowanej pomocy logopedycznej dzieciom z wymazaną postacią dyzartrii.

Łagodne (wymazane) formy dyzartrii można zaobserwować u dzieci bez wyraźnych zaburzeń motorycznych, które uległy oddziaływaniu różnych niekorzystnych czynników w okresie prenatalnym, porodowym i wczesnym okresie postnatalnym. Wśród tych niekorzystnych czynników są:
- zatrucie ciąży;
- przewlekłe niedotlenienie płodu;
- ostre i przewlekłe choroby matki w czasie ciąży;
- minimalne uszkodzenie układu nerwowego w sytuacjach konfliktu Rh u matki i płodu;
- łagodna asfiksja;
- uraz porodowy;
- ostre choroby zakaźne dzieci w wieku niemowlęcym itp.

Oddziaływanie tych niekorzystnych czynników prowadzi do pojawienia się szeregu specyficznych cech w rozwoju dzieci. We wczesnym okresie rozwoju u dzieci z wymazaną postacią dyzartrii obserwuje się niepokój ruchowy, zaburzenia snu, częsty, bezprzyczynowy płacz. Karmienie takich dzieci ma kilka cech: trudność w trzymaniu sutka, zmęczenie podczas ssania, niemowlęta wcześnie odmawiają piersi, często i obficie plują. W przyszłości są słabo przyzwyczajeni do pokarmów uzupełniających, niechętnie próbują nowych pokarmów. Przy obiedzie takie dziecko długo siedzi z pełną buzią, źle żuje i niechętnie połyka pokarm, stąd częste krztuszenie się podczas posiłków. Rodzice dzieci z łagodnymi postaciami dyzartrii zauważają, że w wieku przedszkolnym dzieci wolą płatki zbożowe, buliony, puree ziemniaczane od pokarmów stałych, więc karmienie takiego dziecka staje się prawdziwym problemem.

We wczesnym rozwoju psychomotorycznym można również zauważyć szereg cech: kształtowanie się funkcji statodynamicznych może być nieco opóźnione lub mieścić się w normie wiekowej. Dzieci z reguły są osłabione somatycznie, często cierpią na przeziębienia.

Anamneza dzieci z wymazaną postacią dyzartrii jest zaostrzona. Większość dzieci do 1-2 roku życia była pod obserwacją neurologiczną, później usunięto to rozpoznanie.

Wczesny rozwój mowy u znacznego odsetka dzieci z łagodnymi objawami dyzartrii jest nieco spowolniony. Pierwsze słowa pojawiają się w wieku 1 lat, mowa frazowa kształtuje się w wieku 2-3 lat. Jednocześnie przez dość długi czas mowa dzieci pozostaje nieczytelna, niejasna, zrozumiała tylko dla rodziców. Tak więc w wieku 3-4 lat fonetyczna strona mowy u przedszkolaków z wymazaną postacią dyzartrii pozostaje nieuformowana.

W praktyce logopedycznej często spotyka się dzieci z zaburzoną wymową dźwiękową, które w ocenie neuropatologa mają dane o braku mikroobjawów ogniskowych w stanie neurologicznym. Jednak korekcja zaburzeń mowy u takich dzieci konwencjonalnymi metodami i technikami nie przynosi skutecznych rezultatów. Dlatego pojawia się pytanie o dodatkowe zbadanie i dokładniejsze zbadanie przyczyn i mechanizmów tych naruszeń.

Dokładne badanie neurologiczne dzieci z podobnymi zaburzeniami mowy z zastosowaniem obciążeń funkcjonalnych ujawnia łagodne mikroobjawy uszkodzenia organicznego układu nerwowego. Objawy te objawiają się zaburzeniem sfery motorycznej i niewydolnością pozapiramidową i mają odzwierciedlenie w stanie motoryki ogólnej, małej i artykulacyjnej oraz mięśni twarzy.

Ogólna sfera motoryczna dzieci z wymazaną postacią dyzartrii charakteryzuje się niezręcznymi, ograniczonymi, niezróżnicowanymi ruchami. Może wystąpić niewielkie ograniczenie zakresu ruchu kończyn górnych i dolnych, przy obciążeniu funkcjonalnym możliwe są ruchy przyjazne (syncenezja), zaburzenia napięcia mięśniowego. Często, z wyraźną ogólną mobilnością, ruchy dziecka z wymazaną postacią dyzartrii pozostają niezręczne i nieproduktywne.

Najwyraźniej brak motoryki ogólnej objawia się u przedszkolaków z tym zaburzeniem podczas wykonywania skomplikowanych ruchów wymagających precyzyjnej kontroli ruchów, precyzyjnej pracy różnych grup mięśniowych oraz prawidłowej przestrzennej organizacji ruchów. Na przykład dziecko z wymazaną postacią dyzartrii, nieco później niż jego rówieśnicy, zaczyna chwytać i trzymać przedmioty, siadać, chodzić, skakać na jednej lub dwóch nogach, niezgrabnie biegać, wspinać się po szwedzkim murze. W średnim i starszym wieku przedszkolnym dziecko nie może długo nauczyć się jeździć na rowerze, nartach i łyżwach.

U dzieci z wymazaną postacią dyzartrii dochodzi również do naruszeń drobnych zdolności motorycznych palców, które objawiają się naruszeniem dokładności ruchów, zmniejszeniem szybkości wykonywania i przechodzenia z jednej pozycji do drugiej, powolnym włączaniem w ruchu i niewystarczającą koordynację. Testy palców są wykonywane niekompletnie, obserwuje się znaczne trudności. Cechy te przejawiają się w zabawie i nauce dziecka. Przedszkolak z łagodnymi objawami dyzartrii niechętnie rysuje, rzeźbi, czy niezgrabnie bawi się mozaiką.

Cechy stanu ogólnych i precyzyjnych zdolności motorycznych przejawiają się również w artykulacji, ponieważ istnieje bezpośredni związek między poziomem kształtowania się drobnych i artykulacyjnych zdolności motorycznych. Zaburzenia motoryki mowy u przedszkolaków z tego typu patologią mowy wynikają z organicznego charakteru uszkodzenia układu nerwowego i zależą od charakteru i stopnia upośledzenia funkcji nerwów ruchowych, które zapewniają proces artykulacji. To właśnie mozaikowy charakter uszkodzeń motorycznego przewodzenia szlaków korowo-jądrowych decyduje o wielkim zespole zaburzeń mowy w wymazanej postaci dyzartrii, których korekcja wymaga od logopedy starannego i szczegółowego opracowania indywidualnego planu terapii logopedycznej pracować z takim dzieckiem. I oczywiście taka praca wydaje się niemożliwa bez wsparcia i ścisłej współpracy z rodzicami zainteresowanymi korygowaniem wad wymowy dziecka.

Dyzartria pseudobulwowa jest najczęstszą postacią dyzartrii dziecięcej. Dyzartria rzekomobuszkowa jest konsekwencją organicznego uszkodzenia mózgu doznanego we wczesnym dzieciństwie, podczas porodu lub w okresie prenatalnym w wyniku zapalenia mózgu, urazu porodowego, guzów, zatrucia itp. U dziecka rozwija się porażenie rzekomobowe lub niedowład w wyniku uszkodzenia dróg prowadzących do od kory mózgowej do jąder nerwów językowo-gardłowego, błędnego i podjęzykowego. Zgodnie z klinicznymi objawami zaburzeń w obszarze mięśni mimicznych i artykulacyjnych jest zbliżony do opuszkowego. Jednak możliwości korekcji i pełnego opanowania dźwiękotwórczej strony mowy z dyzartrią rzekomobuszkową są znacznie większe.
W wyniku porażenia rzekomobłonowego dochodzi do zaburzeń motoryki ogólnej i mowy dziecka. Dziecko źle ssie, krztusi się, krztusi, źle połyka. Ślina wypływa z ust, mięśnie twarzy są zaburzone.

Stopień naruszenia mowy lub ruchliwości artykulacyjnej może być różny. Konwencjonalnie istnieją trzy stopnie dyzartrii rzekomobulbarowej: łagodna, umiarkowana, ciężka.

1. Łagodny stopień dyzartrii rzekomobulbarowej charakteryzuje się brakiem poważnych naruszeń ruchliwości aparatu artykulacyjnego. Trudności w artykulacji polegają na powolnych, niedostatecznie precyzyjnych „ruchach języka, warg. Zaburzenia żucia i połykania nie są jasno wykrywane, w rzadkich przypadkach krztuszenie się. Wymowa u takich dzieci jest upośledzona z powodu niedostatecznie wyraźnej ruchliwości artykulacyjnej, mowa jest nieco powolna, rozmycie jest charakterystyczne przy wymawianiu głosek Wymowa dźwięków złożonych jest bardziej narażona na artykulację głosek: w, w, p, c, h. Głoski dźwięczne wymawiane są przy niedostatecznym udziale głosu. Dźwięki miękkie są trudne do wymówienia, wymagają dodanie wzniesienia środkowej części tylnej części języka do podniebienia twardego do głównej artykulacji.
Niedobory wymowy mają niekorzystny wpływ na rozwój fonemiczny. Większość dzieci z łagodną dyzartrią ma pewne trudności z analizą dźwięku. Podczas pisania napotykają określone błędy w zastępowaniu dźwięków (t-d, ch-ts itp.). Prawie nie obserwuje się naruszenia struktury słowa: to samo dotyczy struktury gramatycznej i słownictwa. Pewną osobliwość można ujawnić tylko przy bardzo dokładnym zbadaniu dzieci i nie jest to charakterystyczne. Tak więc główną wadą u dzieci cierpiących na łagodną dyzartrię rzekomobłonową jest naruszenie fonetycznej strony mowy.
Dzieci z takim zaburzeniem, które mają prawidłowy słuch i dobry rozwój umysłowy, uczęszczają na zajęcia logopedyczne w powiatowej poradni dziecięcej, aw wieku szkolnym do świetlicy logopedycznej przy szkole ogólnokształcącej. Rodzice mogą odegrać znaczącą rolę w eliminacji tej wady.

2. Najliczniejszą grupę stanowią dzieci ze średnim stopniem dyzartrii. Charakteryzują się wzajemną sympatią: brakiem ruchów mięśni twarzy. Dziecko nie może nadąć policzków, rozciągnąć ust, mocno je zamknąć. Ruchy językowe są ograniczone. Dziecko nie może podnieść czubka języka do góry, obrócić go w prawo, w lewo i utrzymać w tej pozycji. Przechodzenie z jednego ruchu do drugiego jest znaczną trudnością. Podniebienie miękkie jest często nieaktywne, głos ma nosowy ton. Charakterystyczne jest obfite wydzielanie śliny. Trudności w żuciu i połykaniu. Konsekwencją dysfunkcji aparatu artykulacyjnego jest ciężka wada wymowy. Mowa takich dzieci jest zwykle bardzo niewyraźna, niewyraźna, cicha. Rozmyta artykulacja samogłosek, zwykle wymawiana przy silnym wydechu przez nos, jest charakterystyczna ze względu na unieruchomienie warg i języka. Dźwięki „a” i „y” nie są wystarczająco wyraźne, dźwięki „i” i „y” są zwykle mieszane. Spośród spółgłosek n, t, m, n, k, x są częściej zapisywane. Dźwięki h i c, r i l są wymawiane w przybliżeniu, jak wydech przez nos z nieprzyjemnym „gąbczastym” wydźwiękiem. Wydychany ustny strumień jest bardzo słabo wyczuwalny. Częściej dźwięczne spółgłoski są zastępowane przez bezdźwięczne. Często pomija się dźwięki na końcu słowa i w kombinacjach spółgłoskowych. W rezultacie mowa dzieci cierpiących na dyzartrię rzekomobłonową jest tak niezrozumiała, że wolą one milczeć. Wraz z zwykle późnym rozwojem mowy (w wieku 5-6 lat) okoliczność ta ostro ogranicza doświadczenie dziecka w zakresie komunikacji werbalnej.
Dzieci z takim zaburzeniem nie mogą z powodzeniem uczyć się w szkole ogólnokształcącej. Najkorzystniejsze warunki dla ich nauki i wychowania zostały stworzone w szkołach specjalnych dla dzieci z głębokimi wadami wymowy, gdzie do tych uczniów podchodzi się indywidualnie.

3. Ciężki stopień dyzartrii rzekomobuszkowej - anartria - charakteryzuje się głębokim uszkodzeniem mięśni i całkowitym bezczynnością aparatu mowy. Twarz dziecka chorego na anartrię jest jak maska, dolna szczęka opada, usta są stale otwarte. Język leży nieruchomo na dnie jamy ustnej, ruchy warg są mocno ograniczone. Trudności w żuciu i połykaniu. Mowa jest całkowicie nieobecna, czasami pojawiają się osobne nieartykułowane dźwięki. Dobrze rozwinięte umysłowo dzieci z anartrią mogą uczyć się również w szkołach specjalnych dla dzieci z poważnymi zaburzeniami mowy, gdzie dzięki specjalnym metodom logopedycznym z powodzeniem opanowują umiejętność pisania oraz program z przedmiotów ogólnych.

Cechą charakterystyczną wszystkich dzieci z dyzartrią rzekomobuszkową jest to, że przy zniekształconej wymowie dźwięków składających się na słowo zwykle zachowują rytmiczny kontur słowa, tj. Liczba sylab i akcent. Z reguły znają wymowę dwusylabowych, trzysylabowych słów; czterosylabowe słowa są często odtwarzane w odbiciu. Dziecko ma trudności z wymówieniem zbitek spółgłosek: w tym przypadku wypada jedna spółgłoska (wiewiórka - „beka”) lub obie (wąż - „iya”). Ze względu na trudności motoryczne w przechodzeniu z jednej sylaby na drugą, zdarzają się przypadki sylab podobnych (naczynia - "posyusya", nożyczki - "nos").

Naruszenie zdolności motorycznych aparatu artykulacyjnego prowadzi do nieprawidłowego rozwoju percepcji dźwięków mowy. Odchylenia w percepcji słuchowej spowodowane niedostatecznym doświadczeniem artykulacyjnym, brakiem wyraźnego kinestetycznego obrazu dźwięku prowadzą do zauważalnych trudności w opanowaniu analizy dźwięku. W zależności od stopnia upośledzenia mowy ruchowej obserwuje się różnie wyrażone trudności w analizie dźwięku.

Większość specjalnych testów, które ujawniają poziom analizy dźwięku, nie jest dostępna dla dzieci z dyzartrią. Nie potrafią poprawnie wybrać obrazków, których nazwy zaczynają się na dany dźwięk, wymyślić słowo zawierające określony dźwięk i przeanalizować skład dźwiękowy słowa. Na przykład dwunastoletnie dziecko, które uczyło się przez trzy lata w szkole publicznej, odpowiadając na pytanie, co brzmi w słowach pułku, kot, wzywa p, a, k, a; k, a, t, a. Wykonując zadanie, wybierz zdjęcia, których nazwy zawierają dźwięk b, chłopiec kładzie słoik, bęben, poduszkę, szalik, piłę, wiewiórkę.
Dzieci z bardziej zachowaną wymową popełniają mniej błędów, na przykład wybierają następujące obrazki na dźwięk „s”: worek, osa, samolot, piłka.
Dzieci cierpiące na anartrię nie mają dostępu do takich form analizy dźwięku.

Umiejętność czytania i pisania w dyzartrii

Poziom biegłości w analizie dźwięku u zdecydowanej większości dzieci z dyzartrią jest niewystarczający do umiejętności czytania i pisania. Dzieci uczęszczające do szkół masowych nie są w stanie całkowicie opanować programu klasy I.
Odchylenia w analizie dźwięku są szczególnie wyraźne podczas dyktanda słuchowego.

Podam przykładowy list od chłopca, który uczył się przez trzy lata w szkole publicznej: dom to „damy”, mucha to „muaho”, nos to „oush”, krzesło to „woo”, oczy to „naka” itp.

Inny chłopiec, po roku w szkole publicznej, pisze zamiast „Dima idzie na spacer” – „Dima dapet gul ts”; „W osach leśnych” - „Lusu osy”; „Chłopiec karmi kota mlekiem” - „Malkin lali kashko little”.

Najwięcej błędów w pisaniu dzieci cierpiących na dyzartrię dotyczy zastępowania liter. Często występują zamienniki samogłosek: dzieci - "detu", zęby - "zęby", boty - "ale", mostek - "muta" itp. Niedokładna, nosowa wymowa samogłosek prowadzi do tego, że prawie nie różnią się one w dźwięk.

Podstawienia spółgłosek są liczne i zróżnicowane:
lr: wiewiórka - „berk”; x-h: futro - „miecz”; b-t: kaczka - "ubka"; gd: sygnał dźwiękowy - „rura”; s-h: gęsi - „guchi”; bp: arbuz - „arpus”.

Charakterystyczne są przypadki naruszenia struktury sylabicznej słowa z powodu przestawiania liter (książka - "kinga"), pominięcia liter (kapelusz - "shapa"), redukcji struktury sylabicznej z powodu podpisywania sylab (pies - " soba”, nożyczki - „noże” itp.).

Częste są przypadki całkowitego zniekształcenia wyrazów: łóżko - "damla", piramida - "makte", żelazna - "neaki" itp. Takie błędy są najbardziej typowe dla dzieci z głębokimi zaburzeniami artykulacji, u których nieartykułowanie składu dźwiękowego mowy wiąże się ze zniekształconą wymową dźwiękową.

Ponadto w piśmie dzieci dyzartrycznych często zdarzają się takie błędy, jak nieprawidłowe stosowanie przyimków, nieprawidłowe połączenia składniowe wyrazów w zdaniu (zgoda, kontrola) itp. Te błędy niefonetyczne są ściśle związane z osobliwościami opanowanie mowy ustnej, struktury gramatycznej, zasobu słownictwa.

Samodzielne pisanie dzieci wyróżnia się złym składem zdań, nieprawidłową ich konstrukcją, pominięciami członków zdań i wyrazów funkcyjnych. Niektóre dzieci są całkowicie niedostępne nawet dla małych prezentacji.

Czytanie dzieciom z dyzartrią jest zwykle niezwykle trudne ze względu na unieruchomienie aparatu artykulacyjnego, trudności w przechodzeniu z jednej głoski na drugą. W większości jest to sylaba po sylabie, a nie kolor intonacji. Zrozumienie czytanego tekstu nie wystarczy. Na przykład chłopiec po przeczytaniu słowa krzesło wskazuje na stół, po przeczytaniu słowa kocioł pokazuje obrazek przedstawiający kozę (kocioł-kozioł).

Struktura leksyko-gramatyczna mowy dzieci z dyzartrią

Jak wspomniano powyżej, bezpośrednim skutkiem porażki aparatu artykulacyjnego są trudności w wymowie, które prowadzą do niedostatecznie wyraźnego postrzegania mowy przez ucho. Ogólny rozwój mowy dzieci z dużymi zaburzeniami artykulacji przebiega w szczególny sposób. Późne rozpoczynanie mowy, ograniczone doświadczenie mowy, rażące wady wymowy prowadzą do niedostatecznego zasobu słownictwa i odchyleń w rozwoju struktury gramatycznej mowy. Większość dzieci z zaburzeniami artykulacji ma odchylenia w słownictwie, nie zna słów codziennych, często miesza wyrazy, skupiając się na podobieństwach w kompozycji dźwiękowej, sytuacji itp.

Wiele wyrazów użytych jest nieprecyzyjnie, zamiast pożądanego imienia dziecko używa takiego, które oznacza podobny przedmiot (pętla – dziura, wazon – dzbanek, żołądź – orzech, hamak – siatka) lub ma związek sytuacyjny na podane słowo (szyny - podkłady, naparstek - palec).

Charakterystyczne dla dzieci dyzartrycznych jest dość dobra orientacja w otoczeniu, zasób codziennych informacji i pomysłów. Na przykład dzieci znają i potrafią znaleźć na obrazie takie przedmioty, jak huśtawka, studnia, kredens, wagon; określić zawód (pilot, nauczyciel, kierowca itp.); zrozumieć działania osób przedstawionych na obrazie; pokaż przedmioty pomalowane na ten lub inny kolor. Jednak brak mowy lub ograniczone jej użycie prowadzi do rozbieżności między słownictwem czynnym a biernym.

Poziom opanowania słownictwa zależy nie tylko od stopnia naruszenia dźwiękotwórczej strony mowy, ale także od możliwości intelektualnych dziecka, doświadczeń społecznych i środowiska, w którym się wychowuje. Dla dzieci dyzartrycznych, jak również dla dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy w ogóle, charakterystyczna jest niedostateczna znajomość środków gramatycznych języka.

Główne kierunki prac naprawczych

Te cechy rozwoju mowy dzieci z dyzartrią wskazują na potrzebę systematycznej edukacji specjalnej ukierunkowanej na przezwyciężanie wad zdrowej strony mowy, rozwijanie słownictwa i struktury gramatycznej mowy, korygowanie zaburzeń pisania i czytania. Takie zadania korekcyjne rozwiązuje się w szkole specjalnej dla dzieci z zaburzeniami mowy, gdzie dziecko pobiera naukę w wymiarze dziewięcioletniej szkoły ogólnokształcącej.

Dzieci w wieku przedszkolnym z dyzartrią wymagają ukierunkowanych zajęć logopedycznych, aby ukształtować strukturę fonetyczną i leksykalno-gramatyczną mowy. Zajęcia takie odbywają się w specjalnych placówkach przedszkolnych dla dzieci z zaburzeniami mowy.

Praca logopedyczna z dziećmi z dyzartrią opiera się na znajomości budowy wady wymowy w różnych postaciach dyzartrii, mechanizmach zaburzeń motoryki ogólnej i mowy oraz uwzględnieniu cech osobowych dzieci. Szczególną uwagę zwraca się na stan rozwoju mowy dzieci w zakresie słownictwa i budowy gramatycznej, a także cechy funkcji komunikacyjnej mowy. U dzieci w wieku szkolnym uwzględnia się stan mowy pisanej.

Pozytywne efekty pracy logopedycznej uzyskuje się przy zachowaniu następujących zasad:
stopniowe, wzajemnie połączone tworzenie wszystkich składników mowy;
systematyczne podejście do analizy wady wymowy;
regulacja aktywności umysłowej dzieci poprzez rozwój komunikacyjnych i uogólniających funkcji mowy.

W trakcie systematycznych iw większości przypadków długotrwałych ćwiczeń, stopniowa normalizacja zdolności motorycznych aparatu artykulacyjnego, rozwój ruchów artykulacyjnych, kształtowanie zdolności do dowolnego przełączania ruchomych narządów artykulacyjnych z jednego ruchu na drugi w realizowane jest określone tempo, pokonywanie monotonii i naruszeń tempa wypowiedzi; pełny rozwój percepcji fonemicznej. Przygotowuje to podstawy do rozwijania i korygowania dźwiękowej strony mowy oraz stwarza warunki do opanowania umiejętności wypowiadania się w mowie i piśmie.

Pracę logopedyczną należy rozpocząć już w młodszym wieku przedszkolnym, stwarzając tym samym warunki do pełnego rozwoju bardziej złożonych aspektów aktywności mowy i optymalnej adaptacji społecznej. Duże znaczenie ma również połączenie terapii logopedycznej z działaniami terapeutycznymi, pokonywaniem odchyleń w zakresie motoryki ogólnej.

Dzieci w wieku przedszkolnym z dyzartrią, które nie mają dużych odchyleń w rozwoju narządu ruchu, posiadają umiejętności samoobsługowe, mają prawidłowy słuch i pełną inteligencję, uczą się w przedszkolach specjalnych dla dzieci z zaburzeniami mowy. W wieku szkolnym dzieci z ciężką dyzartrią uczą się w szkołach specjalnych dla dzieci z głębokimi zaburzeniami mowy, gdzie otrzymują edukację w wymiarze 9-letniej szkoły z jednoczesną korekcją wady wymowy. Dla dzieci z dyzartrią, u których występują ciężkie zaburzenia narządu ruchu, w kraju istnieją specjalistyczne przedszkola i szkoły, w których dużą wagę przywiązuje się do działań terapeutycznych i fizjoterapeutycznych.

Podczas korygowania dyzartrii w praktyce z reguły regulacja oddychania mowy jest jedną z wiodących metod ustalania płynności mowy.

Ćwiczenia oddechowe A. N. Strelnikova

W pracy logopedycznej nad oddychaniem mowy dzieci, młodzieży i dorosłych szeroko stosowane są paradoksalne ćwiczenia oddechowe A. N. Strelnikovej. Gimnastyka oddechowa Strelnikovskaya jest pomysłem naszego kraju, powstała na przełomie lat 30-40 XX wieku jako sposób na przywrócenie śpiewającego głosu, ponieważ A.N. Strelnikova była piosenkarką i straciła ją.

Ta gimnastyka jest jedyną na świecie, w której wykonuje się krótki i ostry wdech przez nos przy ruchach ściskających klatkę piersiową.

Ćwiczenia aktywnie angażują wszystkie partie ciała (ręce, nogi, głowa, obręcz biodrowa, brzuch, obręcz barkowa itp.) i powodują ogólną reakcję fizjologiczną całego organizmu, zwiększone zapotrzebowanie na tlen. Wszystkie ćwiczenia wykonywane są jednocześnie z krótkim i ostrym wdechem przez nos (z absolutnie biernym wydechem), co wzmaga oddychanie tkanek wewnętrznych i zwiększa wchłanianie tlenu przez tkanki, a także podrażnia tę rozległą strefę receptorową na błonie śluzowej nosa, która zapewnia odruchowe połączenie jamy nosowej z prawie wszystkimi ciałami.

Dlatego to ćwiczenie oddechowe ma tak szerokie spektrum działania i pomaga w wielu różnych chorobach narządów i układów. Przydaje się każdemu i w każdym wieku.

W gimnastyce nacisk kładziony jest na inhalację. Oddech jest wykonywany bardzo krótko, natychmiastowo, emocjonalnie i aktywnie. Najważniejsze, według A. N. Strelnikovej, jest możliwość wstrzymania, „ukrycia” oddechu. W ogóle nie myśl o oddychaniu. Wydech ustępuje samoistnie.

Podczas nauczania gimnastyki A. N. Strelnikova zaleca przestrzeganie czterech podstawowych zasad.

Zasada nr 1 I nagle, hałaśliwie, w całym mieszkaniu, wąchać powietrze jak ślad psiej łapy. Im bardziej naturalne, tym lepiej. Najgorszym błędem jest wciąganie powietrza w celu nabrania większej ilości powietrza. Oddech jest krótki, jak zastrzyk, aktywny i im bardziej naturalny, tym lepiej. Myśl tylko o oddechu. Uczucie niepokoju lepiej organizuje aktywny oddech niż myślenie o nim. Dlatego nie wstydź się, wściekle, aż do grubiaństwa, powąchaj powietrze.

Reguła 2 Wydech jest wynikiem wdechu. Nie przeszkadzaj wydechowi wychodzić po każdym oddechu, ile chcesz, ile chcesz - ale lepiej ustami niż nosem. Nie pomagaj mu. Pomyśl tylko: „Pachnie spalenizną! Niepokój!” I po prostu upewnij się, że oddech idzie jednocześnie z ruchem. Wydech ustąpi samoistnie. Podczas gimnastyki usta powinny być lekko otwarte. Daj się ponieść inhalacji i ruchowi, nie bądź nudny i obojętny. Graj dziko, jak bawią się dzieci, a wszystko będzie dobrze. Ruchy tworzą objętość i głębokość wystarczającą do krótkiego oddechu bez większego wysiłku.

Zasada 3. Powtarzaj oddechy tak, jakbyś pompował oponę w tempie piosenki i tańca. A kiedy trenujesz swoje ruchy i oddechy, policz do 2, 4 i 8. Tempo: 60-72 oddechów na minutę. Wdychaj głośniej niż wydychaj. Norma lekcji: 1000-1200 oddechów i więcej - 2000 oddechów. Przerwy między dawkami oddechów - 1-3 sekundy.

Zasada 4. Weź tyle oddechów pod rząd, ile możesz w tej chwili z łatwością zrobić. Cały kompleks składa się z 8 ćwiczeń. Najpierw rozgrzewka. Stój prosto. Ręce w szwach. Nogi rozstawione na szerokość barków. Weź krótkie, jak zastrzyk, oddechy, głośno węsząc. Nie bądź nieśmiały. Zmuszaj skrzydełka nosa do połączenia się w momencie wdechu i nie rozszerzaj ich. Trenuj przez 2, 4 oddechy z rzędu w tempie marszu „stu” oddechów. Możesz zrobić więcej, aby poczuć, że nozdrza poruszają się i są ci posłuszne. Wdychaj, jak zastrzyk, natychmiast. Pomyśl: „To śmierdzi spalenizną! Skąd się to bierze?” Aby zrozumieć gimnastykę, zrób krok w miejscu i jednocześnie z każdym krokiem - wdychaj. Prawo-lewo, prawo-lewo, wdech-wdech, wdech-wdech. I nie wdychaj-wydychaj, jak w zwykłej gimnastyce.
Zrób 96 (sto) kroków-oddechów w tempie marszu. Możesz stać nieruchomo, możesz chodzić po pokoju, możesz przestępować z nogi na nogę: tam iz powrotem, tam iz powrotem, ciężar ciała spoczywa albo na nodze stojącej z przodu, albo na nodze stojącej z tyłu. Niemożliwe jest branie długich oddechów w tempie kroków. Pomyśl: „Moje nogi pompują we mnie powietrze”. To pomaga. Z każdym krokiem oddech, krótki jak strzał i hałaśliwy.
Po opanowaniu ruchu, podnosząc prawą nogę, przykucnij trochę po lewej stronie, podnosząc lewą po prawej stronie. Zatańcz rock and rolla. Upewnij się, że ruchy i oddechy przebiegają w tym samym czasie. Nie przeszkadzaj ani nie pomagaj wydostać się wydechom po każdym wdechu. Powtarzaj oddechy rytmicznie i często. Zrób tyle, ile możesz z łatwością.

Ruchy głowy.
- Obroty. Obróć głowę w lewo i prawo, ostro, w tempie kroków. I jednocześnie z każdym obrotem - wdychaj przez nos. Krótki jak chuj, hałaśliwy. 96 oddechów. Pomyśl: „Pachnie spalenizną! Gdzie? W lewo? W prawo?”. Poczuj zapach powietrza...
- "Uszy". Potrząśnij głową, jakbyś mówił do kogoś: „Ai-yay-yay, wstydź się!” Upewnij się, że ciało się nie obraca. Prawe ucho idzie do prawego ramienia, lewe ucho idzie w lewo. Ramiona są nieruchome. Równocześnie z każdym zamachem - oddech.
- "Małe wahadło". Kiwaj głową w przód iw tył, wdychaj, wdychaj. Pomyśl: „Skąd bierze się zapach spalenizny? Z dołu? Z góry?”

Główne ruchy.
- "Kot". Nogi rozstawione na szerokość barków. Pamiętaj o kocie, który zakrada się do wróbla. Powtórz jej ruchy - lekko kucając, obróć się w prawo, potem w lewo. Przenieś ciężar ciała na prawą nogę, a następnie na lewą. Kierunek, w którym się obróciłeś. I głośno wąchaj powietrze po prawej, po lewej stronie, w tempie kroków.
- "Pompa". Trzymaj zwiniętą gazetę lub kij w dłoniach jak rączkę pompy i pomyśl, że pompujesz oponę samochodową. Wdech - w skrajnym punkcie zbocza. Nachylenie się skończyło - skończył się oddech. Nie ciągnij go, nie wyginaj i nie wyginaj do końca. Opona musi być szybko napompowana i jechać dalej. Powtarzaj oddechy w tym samym czasie co skłony często, rytmicznie i łatwo. Nie podnoś głowy. Spójrz na wyimaginowaną pompę. Wdychaj, jak zastrzyk, natychmiast. Spośród wszystkich naszych ruchów oddechowych ten jest najbardziej efektywny.
- „Obejmij ramiona”. Podnieś ręce do poziomu barków. Zegnij je w łokciach. Obróć dłonie do siebie i umieść je przed klatką piersiową, tuż pod szyją. Wyrzuć ręce do siebie tak, aby lewa obejmowała prawe ramię, a prawa obejmowała lewą pachę, czyli tak, aby ramiona były równoległe do siebie. tempo kroków. Równocześnie z każdym rzutem, gdy ręce są najbliżej siebie, powtarzaj krótkie, hałaśliwe oddechy. Pomyśl: „Ramiona pomagają powietrzu”. Trzymaj ręce z dala od ciała. Oni są blisko. Nie zginaj łokci.
- Duże wahadło. Ten ruch jest ciągły, podobny do wahadła: „pompa” - „przytul ramiona”, „pompa” - „przytul ramiona”. tempo kroków. Pochyl się do przodu, ręce sięgające ziemi - wdech, odchyl się do tyłu, ramiona obejmują ramiona - również wdech. Do przodu - do tyłu, wdech, wdech, tik-tak, tik-tak, jak wahadło.
- „Półprzysiady”. Jedna noga z przodu, druga z tyłu. Ciężar ciała na przedniej nodze, tylna noga lekko dotykająca podłogi, jak przed startem. Wykonaj lekki, lekko zauważalny przysiad, jakby tańczył w miejscu, a jednocześnie przy każdym przysiadzie powtarzaj oddech - krótki, lekki. Po opanowaniu ruchu dodaj jednoczesne przeciwne ruchy rąk.

Po tym następuje specjalny trening oddychania „ukrytego”: krótki wdech z nachyleniem, wstrzymywanie oddechu na tyle, na ile to możliwe, bez wyprostowania, konieczne jest głośne liczenie do ośmiu, stopniowo wymawiana liczba „ósemek” zwiększa się jeden wydech. Na jednym mocno wstrzymywanym oddechu musisz wybrać jak najwięcej „ósemek”. Od trzeciego lub czwartego treningu jąkanie „ósemek” łączy się nie tylko z pochyleniami, ale także z ćwiczeniami „półprzysiadów”. Najważniejsze, według A. N. Strelnikovej, jest odczuwanie oddechu „złapanego w pięść” i wykazywanie powściągliwości, powtarzając głośno maksymalną liczbę ósemek na mocno wstrzymywanym oddechu. Oczywiście „ósemki” w każdym treningu poprzedzone są całym kompleksem ćwiczeń wymienionych powyżej.

Ćwiczenia rozwijające oddychanie mowy

W praktyce logopedycznej zalecane są następujące ćwiczenia.

Wybierz wygodną pozycję (leżąc, siedząc, stojąc), połóż jedną rękę na brzuchu, drugą z boku dolnej części klatki piersiowej. Weź głęboki wdech przez nos (popycha to brzuch do przodu i rozszerza dolną część klatki piersiowej, co jest kontrolowane obiema rękami). Po wdechu natychmiast wykonaj swobodny, płynny wydech (brzuch i dolna część klatki piersiowej przyjmują poprzednią pozycję).

Weź krótki, spokojny wdech przez nos, zatrzymaj powietrze w płucach na 2-3 sekundy, a następnie wykonaj długi, płynny wydech ustami.

Weź krótki wdech z otwartymi ustami i podczas płynnego, długiego wydechu wypowiedz jedną z samogłosek (a, o, u i, uh, s).

Wypowiedz płynnie kilka dźwięków na jednym wydechu: aaaaa aaaaaaaaaaaaa aaaaauuuuuu.

Odlicz na jednym wydechu do 3-5 (jeden, dwa, trzy...), starając się stopniowo zwiększać liczenie do 10-15. Uważaj na płynny wydech. Odliczanie (dziesięć, dziewięć, osiem...).

Poproś dziecko, aby powtórzyło przysłowia, powiedzenia, łamańce językowe po tobie na jednym wydechu. Pamiętaj, aby postępować zgodnie z konfiguracją podaną w pierwszym ćwiczeniu.

- Przeczytaj rosyjską opowieść ludową „Rzepa” z prawidłowym odtwarzaniem inhalacji podczas przerw.

Zdobyte umiejętności mogą i powinny być utrwalane i wszechstronnie stosowane w praktyce.

* „Czyj statek lepiej szumi?”
Weź szklaną fiolkę o wysokości około 7 cm i średnicy szyjki 1-1,5 cm lub inny odpowiedni przedmiot. Podnieś go do ust i dmuchnij. „Posłuchaj, jak buczy bańka. Jak prawdziwy parowiec. Czy potrafisz zbudować parowiec? Zastanawiam się, czyj parowiec będzie szumiał głośniej, twój czy mój? A czyj dłużej?” Należy pamiętać: aby bańka brzęczała, dolna warga powinna lekko dotykać krawędzi jej szyi. Strumień powietrza powinien być silny i wychodzić pośrodku. Tylko nie dmuchaj zbyt długo (więcej niż 2-3 sekundy), w przeciwnym razie poczujesz zawroty głowy.

* „Kapitanowie”.
Zanurz papierowe łódki w misce z wodą i zaproś dziecko na przejażdżkę łodzią z jednego miasta do drugiego. Aby łódź się poruszyła, musisz na nią powoli dmuchać, składając usta rurką. Ale potem zrywa się porywisty wiatr - usta się składają, jak na dźwięk s.

Gwizdki, fajki, harmonijki ustne, dmuchane balony i gumowe zabawki również przyczyniają się do rozwoju mowy.

Zadania stają się stopniowo coraz trudniejsze: najpierw trening długiego wydechu mowy odbywa się na poszczególnych dźwiękach, potem na słowach, potem na krótkiej frazie, przy czytaniu poezji itp.

W każdym ćwiczeniu uwaga dziecka skierowana jest na spokojny, zrelaksowany wydech, na czas trwania i głośność wydawanych dźwięków.

Pełny przebieg korekcji i leczenia dyzartrii trwa kilka miesięcy. Z reguły dzieci z dyzartrią przebywają na oddziale dziennym przez 2-4 tygodnie, następnie kontynuują leczenie w trybie ambulatoryjnym. W oddziale dziennym prowadzona jest fizjoterapia ogólnoustrojowa, masaże, fizjoterapia ruchowa, ćwiczenia oddechowe. Skraca to czas do osiągnięcia maksymalnego efektu i czyni go bardziej stabilnym.

Leczenie dyzartrii za pomocą hirudoterapii

Jeszcze w XVI-XVII wieku hirudoterapię (dalej HT) stosowano w chorobach wątroby, płuc, przewodu pokarmowego, gruźlicy, migrenie, epilepsji, histerii, rzeżączce, chorobach skóry i oczu, nieregularnych miesiączkach, udarach naczyniowo-mózgowych, gorączka, hemoroidy, a także tamowanie krwawień i innych chorób.

Dlaczego zainteresowanie pijawką zaczęło rosnąć? Przyczyną tego jest brak skuteczności terapeutycznej farmaceutyków. funduszy, wzrost liczby osób uczulonych na leki, ogromna liczba (40-60%) podrabianych farmaceutyków w sieci aptecznej.

Aby zrozumieć mechanizmy działania terapeutycznego pijawki lekarskiej (MP), konieczne jest zbadanie substancji biologicznie czynnych (BAS) wydzielania gruczołów ślinowych (SSG). Sekret gruczołów ślinowych pijawki zawiera zestaw związków o charakterze białkowym (peptydowym), lipidowym i węglowodanowym. Doniesienia I. I. Artamonowej, L. L. Zavalowej i I. P. Baskovej wskazują na obecność ponad 20 składników we frakcji o niskiej masie cząsteczkowej pijawek FSF (masa cząsteczkowa poniżej 500 D) i ponad 80 we frakcji o masie cząsteczkowej powyżej 500 D.

Najczęściej badane składniki SSZh: hirudyna, substancja histaminopodobna, prostacykliny, prostaglandyny, hialuronidaza, lipaza, apyraza, kologenaza, kalina i saratyna - inhibitory adhezji płytek krwi, inhibitor czynnika aktywującego płytki krwi, destabilaza, destabilaza-lizozym (detobilaza - L) , inhibitory bdelliny-trypsyny i plazminy, egliny - inhibitory chymotryptozyny, subtylizyny, elastazy i katepsyny G, czynniki neurotroficzne, inhibitor kalikreiny osocza krwi. W przewodzie pokarmowym pijawki znajduje się bakteria symbiont Aeromonas hidrophilia, która zapewnia działanie bakteriostatyczne i jest źródłem niektórych składników SF. Jednym z pierwiastków zawartych w ślinie MP jest hialuronidaza. Uważa się, że za pomocą tej substancji usuwane są z przestrzeni matrix (przestrzeń Pishingera) produkty toksyczne (endo- lub egzogenne), które nie uległy przemianom metabolicznym, co pozwala na ich usunięcie z organizmu MP wraz z pomoc narządów wydalniczych. Mogą powodować wymioty lub śmierć posłów.

Czynniki neurotroficzne (NTF) MP. Ten aspekt jest związany z wpływem SSF na zakończenia nerwowe i neurony. Problem ten pojawił się w naszych badaniach po raz pierwszy. Pomysł zrodził się w wyniku wyników leczenia dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym i miopatią. Pacjenci wykazywali istotne pozytywne zmiany w leczeniu spastycznego napięcia mięśni szkieletowych. Dziecko, które przed leczeniem mogło chodzić tylko na czworakach, kilka miesięcy po leczeniu MP mogło chodzić na własnych nogach.

Czynniki neurotroficzne – niskocząsteczkowe białka wydzielane przez tkanki docelowe, biorą udział w różnicowaniu komórek nerwowych i odpowiadają za wzrost ich procesów. NTP odgrywają ważną rolę nie tylko w procesach embrionalnego rozwoju układu nerwowego, ale także w dorosłym organizmie. Są niezbędne do utrzymania żywotności neuronów.

Do oceny działania stymulującego neuryty stosuje się metodę morfometryczną, która umożliwia pomiar powierzchni zwoju wraz ze strefą wzrostu, złożoną z neurytów i elementów glejowych, po dodaniu leków stymulujących wzrost neurytów do pożywki w porównaniu z eksplantatami kontrolnymi.

Uzyskane wyniki leczenia alalii i dyzartrii u dzieci metodą gerudoterapii oraz wyniki superpozycyjnego skanowania mózgu umożliwiły zarejestrowanie przyspieszonego dojrzewania neuronów w korze mowy-ruchowej mózgu u tych dzieci .

Dane o wysokiej aktywności stymulującej zapalenie nerwów składników SSF (wydzielania gruczołów ślinowych) wyjaśniają specyficzną skuteczność herudoterapii u pacjentów neurologicznych. Co więcej, zdolność inhibitorów proteinazy pijawek do modulowania efektów neurotroficznych wzbogaca arsenał inhibitorów enzymów proteolitycznych, które są obecnie uważane za obiecujące leki terapeutyczne w szerokim zakresie chorób neurodegeneracyjnych.

Tak więc BAS produkowane przez MP zapewniają znane do tej pory efekty biologiczne:
1. działanie trombolityczne,
2. działanie hipotensyjne,
3. działanie naprawcze na uszkodzoną ścianę naczynia krwionośnego,
4. przeciwmiażdżycowe działanie substancji biologicznie czynnych aktywnie wpływa na procesy metabolizmu lipidów, doprowadzając je do normalnych warunków funkcjonowania; obniżyć poziom cholesterolu,
5. działanie przeciw niedotlenieniu – zwiększenie odsetka przeżywalności zwierząt laboratoryjnych w warunkach niskiej zawartości tlenu,
6. działanie immunomodulujące – aktywacja funkcji ochronnych organizmu na poziomie łącznika makrofagowego, układu dopełniacza oraz innych poziomów układu odpornościowego człowieka i zwierząt,
7. działanie neurotroficzne.

Do określonych środków technicznych obejmują: korektor Derazhnya, aparaturę „Echo” (AIR), aparaturę do nagłaśniania, magnetofon.

Aparat Derazhnya (podobnie jak grzechotka Barany'ego) zbudowany jest na efekcie tłumienia dźwięku. Hałas o różnym natężeniu (w telefonie korygującym reguluje się go specjalną śrubą) wprowadzany jest przez gumowe rurki zakończone oliwkami bezpośrednio do kanału słuchowego, zagłuszając własną mowę. Ale nie we wszystkich przypadkach można zastosować metodę tłumienia dźwięku. Urządzenie „Echo”, zaprojektowane przez B. Adamchika, składa się z dwóch magnetofonów z przedrostkiem. Nagrany dźwięk jest odtwarzany po ułamku sekundy, tworząc efekt echa. Krajowi projektanci stworzyli przenośne urządzenie „Echo” (AIR) do indywidualnego użytku.

Osobliwy aparat zaproponował V. A. Razdolsky. Zasada jego działania opiera się na wzmacnianiu dźwięku mowy przez głośniki lub telefony powietrzne do aparatu słuchowego „Crystal”. Dyzartria, postrzegając swoją mowę wzmocnioną dźwiękowo, w mniejszym stopniu napina mięśnie mowy, częściej zaczyna używać miękkiego ataku dźwięków, co ma korzystny wpływ na mowę. Pozytywne jest również to, że stosując nagłośnienie pacjenci już od pierwszych lekcji słyszą swoją poprawną mowę, a to przyspiesza rozwój pozytywnych odruchów i swobodnej, swobodnej mowy. Szereg badaczy stosuje w praktyce różne warianty mowy opóźnionej („biały szum”, tłumienie dźwięku itp.).

W trakcie zajęć logopedycznych do celów psychoterapeutycznych można wykorzystać sprzęt do rejestracji dźwięku. Wraz z lekcją z taśmą, po której następuje rozmowa z logopedą, poprawia się nastrój dyzartrii, pojawia się chęć odniesienia sukcesu na zajęciach logopedycznych, rozwija się wiara w pozytywny wynik zajęć, rośnie zaufanie do logopedy. Na pierwszych lekcjach z taśmą wybierany jest i starannie ćwiczony materiał do występu.

Nauka lekcji z taśmą przyczynia się do rozwoju umiejętności poprawnego mówienia. Celem tych zajęć jest zwrócenie uwagi pacjenta na tempo i płynność wypowiedzi, dźwięczność, ekspresyjność, poprawność gramatyczną wypowiedzi. Po wstępnych rozmowach na temat walorów poprawnej mowy, wysłuchaniu odpowiednich próbek wypowiedzi, po wielokrotnych próbach dyzartria występuje przed mikrofonem ze swoim tekstem, w zależności od etapu lekcji. Zadanie polega na monitorowaniu i kontrolowaniu swojego zachowania, tempa, płynności, dźwięczności wypowiedzi oraz unikania w niej błędów gramatycznych. Prowadzący zapisuje w swoim notatniku stan mowy i zachowanie pacjenta w momencie mówienia przed mikrofonem. Po zakończeniu przemówienia sam dyzartria ocenia swoją mowę (mówił cicho - głośno, szybko - powoli, ekspresyjnie - monotonnie itp.). Następnie po wysłuchaniu wypowiedzi nagranej na taśmie pacjent ponownie ją ocenia. Następnie logopeda analizuje mowę jąkającego się, jego zdolność do prawidłowej oceny jego wypowiedzi, podkreśla pozytywy w jego mowie, w jego zachowaniu w klasie i podsumowuje.

Wariantem nauczania lekcji z taśmą jest naśladowanie występów artystów, mistrzów słowa artystycznego. W tym przypadku słucha się artystycznego wykonania, uczy się tekstu, ćwiczy reprodukcję, nagrywa na taśmę, a następnie porównuje z oryginałem, stwierdza podobieństwa i różnice. Przydatne są sesje porównawcze, podczas których dyzartria ma możliwość porównania swojej prawdziwej mowy z tą, którą wygłosił wcześniej. Na początku zajęć recytatorskich, przy włączonym mikrofonie, zadaje się mu pytania na tematy codzienne, proponuje się obrazki fabularne, aby opisać ich treść i ułożyć opowiadanie itp. Na taśmie rejestrowane są przypadki drgawek w mowie: ich miejsce w zdaniu, częstotliwości, czasie trwania. Następnie to pierwsze nagranie mowy dyzartrii służy jako miara sukcesu trwających zajęć mowy: porównuje się z nim stan mowy w przyszłości.

Porada defektologa

W pracy korekcyjnej z dyzartrią ważne jest kształtowanie myślenia przestrzennego.

Tworzenie reprezentacji przestrzennych

Wiedza o przestrzeni, orientacja przestrzenna rozwijają się w warunkach różnego rodzaju aktywności dzieci: w grach, obserwacjach, procesach pracy, w rysowaniu i projektowaniu.

Do końca wieku przedszkolnego dzieci z dyzartrią nabywają taką wiedzę o przestrzeni, jak: kształt (prostokąt, kwadrat, koło, owal, trójkąt, podłużny, zaokrąglony, zakrzywiony, spiczasty, zakrzywiony), rozmiar (duży, mały, więcej, mniej, taki sam, równy, duży, mały, pół, na pół), długość (długa, krótka, szeroka, wąska, wysoka, lewa, prawa, pozioma, prosta, ukośna), położenie w przestrzeni i powiązanie przestrzenne (w środku, powyżej w środku, poniżej środka, w prawo, w lewo, z boku, bliżej, dalej, z przodu, z tyłu, z tyłu, z przodu).

Opanowanie wskazanej wiedzy o przestrzeni implikuje: umiejętność rozpoznawania i rozróżniania cech przestrzennych, prawidłowego ich nazywania i uwzględniania adekwatnych oznaczeń werbalnych w mowie ekspresyjnej, poruszania się w relacjach przestrzennych podczas wykonywania różnych operacji związanych z aktywnymi działaniami.

Przydatność opanowania wiedzy o przestrzeni, umiejętność orientacji przestrzennej zapewnia współdziałanie analizatorów ruchowo-kinestetycznych, wzrokowych i słuchowych w trakcie wykonywania przez dziecko różnego rodzaju aktywności, mających na celu aktywne poznanie otaczającej rzeczywistości.

Rozwój orientacji przestrzennej i idei przestrzeni zachodzi w ścisłym związku z kształtowaniem się poczucia schematu własnego ciała, z poszerzaniem doświadczeń praktycznych dzieci, ze zmianą struktury działania gry obiektowej związanej z dalsze doskonalenie umiejętności motorycznych. Wyłaniające się reprezentacje przestrzenne znajdują odzwierciedlenie i dalszy rozwój w przedmiotowych, wizualnych, konstrukcyjnych i codziennych czynnościach dzieci.

Jakościowe zmiany w kształtowaniu percepcji przestrzennej są związane z rozwojem mowy u dzieci, z ich rozumieniem i aktywnym wykorzystaniem werbalnych oznaczeń relacji przestrzennych, wyrażonych przyimkami, przysłówkami. Opanowanie wiedzy o przestrzeni wiąże się z umiejętnością rozpoznawania i rozróżniania cech i relacji przestrzennych, umiejętnością poprawnego ich werbalnego oznaczania, poruszania się w relacjach przestrzennych podczas wykonywania różnych operacji pracy w oparciu o reprezentacje przestrzenne. Ważną rolę w rozwoju percepcji przestrzennej odgrywa projektowanie i modelowanie, włączanie określeń werbalnych adekwatnych do działań dzieci w mowie ekspresyjnej.

Metody badania myślenia przestrzennego u młodszych uczniów z dyzartrią

ZADANIE 1

Cel: ujawnienie rozumienia relacji przestrzennych w grupie obiektów rzeczywistych oraz w grupie obiektów przedstawionych na obrazku + zabawa obiektowa na zróżnicowaniu relacji przestrzennych.

Asymilacja orientacji od lewej do prawej.

Wiersz V. Berestowa.

Na rozwidleniu dróg stał mężczyzna.
Gdzie jest prawica, gdzie lewa - nie mógł zrozumieć.
Ale nagle uczeń podrapał się po głowie
Tą samą ręką, którą pisał
I rzucił piłkę i przewracał strony,
I trzymał łyżkę i zamiatał podłogę,
"Zwycięstwo!" - rozległ się radosny okrzyk:
Gdzie jest prawa, gdzie lewa została rozpoznana przez ucznia.

Ruch według podanej instrukcji (przyswajanie lewej i prawej części ciała, lewej i prawej strony).

Maszerujemy dzielnie w szeregach.
Znamy się na nauce.
Znamy lewicę, znamy prawicę.
I oczywiście wokół.
To jest prawa ręka.
Och, nauka nie jest łatwa!

„Niezłomny żołnierz z ołowiu”

Stań na jednej nodze
Jakbyś był solidnym żołnierzem.
Lewa noga - do klatki piersiowej,
Spójrz, nie upadaj.
Teraz trzymaj się lewej strony
Jeśli jesteś odważnym żołnierzem.

Udoskonalenie relacji przestrzennych:
* stojąc w kolejce, nazwij osobę stojącą po prawej, po lewej stronie;
* zgodnie z instrukcją umieść przedmioty po lewej i prawej stronie tego;
* określić miejsce bliźniego w stosunku do siebie;
* określ swoje miejsce w stosunku do sąsiada, koncentrując się na odpowiedniej ręce sąsiada („Stoję na prawo od Żeńki, a Żeńka po mojej lewej.”);
*stojąc parami naprzeciw siebie, określamy najpierw na siebie, potem na kolegę, lewą rękę, prawą rękę itp.

Gra „Części ciała”.
Jeden z graczy dotyka dowolnej części ciała sąsiada, na przykład lewej ręki. Mówi: „To jest moja lewa ręka.” Ten, kto zaczął grę, zgadza się lub odrzuca odpowiedź sąsiada. Gra toczy się dalej w kręgu.

„Wyśledź to”.
Odciski dłoni i stóp są rysowane na arkuszu w różnych kierunkach. Konieczne jest określenie, z której dłoni, stopy (lewej lub prawej) pochodzi ten odcisk.

Określ według fabuły, w której ręce postacie na obrazie mają wywołany przedmiot.

Przyswojenie pojęć „Lewa strona prześcieradła – prawa strona prześcieradła.

Kolorowanie lub rysowanie według instrukcji, na przykład: „Znajdź mały trójkąt narysowany po lewej stronie arkusza, pokoloruj go na czerwono. Znajdź największy trójkąt spośród narysowanych po prawej stronie arkusza. Pokoloruj go zielonym ołówek. Połącz trójkąty żółtą linią.

Zdecyduj w lewo lub w prawo rękaw przy bluzce, koszuli, kieszonka przy jeansach. Produkty znajdują się w innej pozycji w stosunku do dziecka.

Asymilacja kierunków „góra-dół”, „góra-dół”.

Orientacja w przestrzeni:
Co jest, co jest na dole? (analiza wież zbudowanych z brył geometrycznych).

Orientacja na kartce papieru:
- Narysuj okrąg na górze arkusza, kwadrat na dole.
- Umieść pomarańczowy trójkąt, umieść żółty prostokąt na górze, a czerwony pod pomarańczowym.

Ćwiczenia z używania przyimków: dla, z powodu, o, z, przed, w, z.
Wprowadzenie: Kiedyś zaradny, bystry, zwinny i przebiegły Kot w butach był figlarnym kotkiem, który uwielbiał bawić się w chowanego.
Dorosły pokazuje karty, gdzie jest rysowany, gdzie kotek się ukrywa i pomaga dzieciom, zadając pytania takie jak:
Gdzie ukrywa się kotek?
- Skąd on skoczył? itp.

ZADANIE NR 2

Cel: słowne wskazanie położenia obiektów na zdjęciach.

Gra „Sklep” (dziecko, działając jako sprzedawca, układało zabawki na kilku półkach i mówiło, gdzie i co jest).

Pokaż czynności opisane w wierszu.
Pomogę mamie
Posprzątam wszędzie
I pod szafą
i za szafą
i w szafie
i na szafie.
nie lubię kurzu! Fuj!

Orientacja na kartce papieru.

1. Symulacja bajek

„Szkoła leśna” (LS Gorbaczowa)

Wyposażenie: każde dziecko ma kartkę papieru i domek wycięty z tektury.
„Chłopaki, ten dom nie jest prosty, jest bajeczny. Będą się w nim uczyć leśne zwierzęta. Każdy z was ma ten sam dom. Opowiem wam bajkę. Posłuchajcie uważnie i postawcie dom w miejscu, o którym mowa w bajka.
Zwierzęta żyją w gęstym lesie. Mają własne dzieci. A zwierzęta postanowiły zbudować dla nich leśną szkółkę. Zebrali się na skraju lasu i zaczęli zastanawiać się, gdzie go umieścić. Leo zasugerował budowę w lewym dolnym rogu. Wilk chciał, aby szkoła znajdowała się w prawym górnym rogu. Lis nalegał na zbudowanie szkoły w lewym górnym rogu, obok swojej nory. W rozmowę wtrąciła się wiewiórka. Powiedziała: „Szkoła powinna powstać na polanie”. Zwierzęta posłuchały rady wiewiórki i postanowiły zbudować szkołę na leśnej polanie w środku lasu.

Wyposażenie: każde dziecko ma kartkę papieru, domek, choinkę, polanę (niebieski owal), mrowisko (szary trójkąt).

"Zima mieszkała w chacie na skraju lasu. Jej chata stała w prawym górnym rogu. Pewnego dnia Zima obudziła się wcześnie, umyła twarz na biało, ubrała się cieplej i poszła popatrzeć na swój las. Szła prawą stroną Kiedy dotarła do prawego dolnego rogu, zobaczyłam małą choinkę, Winter machała prawym rękawem i przykryła choinkę śniegiem.
Zima skręciła w środek lasu. Było tu duże pole.
Zima machnęła rękami i pokryła całą polanę śniegiem.
Winter odwrócił się w lewy dolny róg i zobaczył mrowisko.
Zima machnęła lewym rękawem i pokryła mrowisko śniegiem.
Zima poszła w górę: skręciła w prawo i poszła do domu odpocząć.

„Ptak i kot”

Wyposażenie: każde dziecko ma kartkę papieru, drzewo, ptaka, kota.

"Na podwórku rosło drzewo. Obok drzewa siedział ptak. Potem ptak odleciał i usiadł na drzewie, na górze. Przyleciał kot. Kot chciał złapać ptaka i wspiął się na drzewo. Ptak zleciał i usiadł pod drzewem. Kot pozostał na drzewie”.

2. Graficzna reprodukcja kierunków (IN Sadovnikova).

Podano cztery punkty, znak „+” stawia się od pierwszego punktu od dołu, od drugiego - od góry, od trzeciego - w lewo, od czwartego - w prawo.

Przyznawane są cztery punkty. Z każdego punktu narysuj strzałkę w kierunku: 1 - w dół, 2 - w prawo, 3 - w górę, 4 - w lewo.

Biorąc pod uwagę cztery punkty, które można zgrupować w kwadrat:
a) Zgrupuj w myślach punkty w kwadrat, wybierz ołówkiem lewy górny punkt, następnie lewy dolny punkt, a następnie połącz je strzałką od góry do dołu. Podobnie należy wybrać prawy górny punkt i połączyć go strzałką z prawym górnym punktem w kierunku od dołu do góry.
b) W kwadracie zaznaczyć lewy górny punkt, następnie prawy górny punkt i połączyć je strzałką w kierunku od lewej do prawej. Podobnie połącz dolne punkty w kierunku od prawej do lewej.
c) W kwadracie zaznacz lewy górny punkt i prawy dolny punkt, połącz je strzałką wskazującą jednocześnie od lewej do prawej-góra-dół.
d) W kwadracie zaznaczyć lewy dolny punkt i prawy górny punkt, połączyć je strzałką wskazującą jednocześnie od lewej do prawej i od dołu do góry.

Asymilacja przyimków mających znaczenie przestrzenne.

1. Wykonaj różne czynności zgodnie z instrukcjami. Odpowiedz na pytania.
- Połóż ołówek na książce. Gdzie jest ołówek?
- Weź ołówek. Skąd wziąłeś ołówek?
- Włóż ołówek do książki. Gdzie on teraz jest?
- Weź to. Skąd wziąłeś ołówek?
- Schowaj ołówek pod książkę. Gdzie on jest?
- Wyjmij ołówek. Skąd to zostało wzięte?

2. Ustawcie się zgodnie z instrukcją: Sveta za Leną, Sasha przed Leną, Petya między Svetą i Leną itp. Odpowiedz na pytania: „Za kim jesteś?” (przed kim, obok kogo, przed, za itp.).

3. Ułożenie kształtów geometrycznych zgodnie z instrukcją: „Na dużym niebieskim kwadracie umieść czerwone kółko. Nad czerwonym kółkiem umieść zielone kółko. Przed zielonym kółkiem pomarańczowy trójkąt itp.”

4. „Jakiego słowa brakuje?”
Rzeka wylała z brzegów. Dzieci prowadzą zajęcia. Ścieżka prowadziła przez pole. Zielona cebula w ogrodzie. Dotarliśmy do miasta. Drabina była oparta o ścianę.

5. „Co jest pomieszane?”
Dziadek w piekarniku, drewno opałowe na piecu.
Buty na stole, ciasta pod stołem.
Owce w rzece, karp nad rzeką.
Pod stołem portret, nad stołem stołek.

6. „Wręcz przeciwnie” (wymień przeciwny pretekst).
Dorosły mówi: „Nad oknem”, dziecko: „Pod oknem”.
Do drzwi -…
W pudełku...
Przed szkołą - …
Do miasta…
Przed autem...
- Wybierz pary obrazków, które pasują do przeciwnych przyimków.

7. „Sygnały”.
a) Do obrazka wybierz schemat karty z odpowiednim przyimkiem.
b) Dorosły czyta zdania, teksty. Dzieci pokazują schematy kart z niezbędnymi przyimkami.
c) Dorosły czyta zdania, teksty, pomija przyimki. Dzieci pokazują fiszki z brakującymi przyimkami.
b) Dziecko jest proszone o porównanie grup geometrycznych kształtów tego samego koloru i kształtu, ale o różnych rozmiarach. Porównaj grupy geometrycznych kształtów tego samego koloru i rozmiaru, ale różnych kształtów.
c) „Która liczba jest zbędna”. Porównanie odbywa się według cech zewnętrznych: wielkości, koloru, kształtu, zmian w szczegółach.
d) „Znajdź dwie identyczne figury”. Dziecku proponuje się 4-6 pozycji różniących się jedną lub dwiema cechami. Musi znaleźć dwa identyczne przedmioty. Dziecko może znaleźć te same cyfry, litery napisane tą samą czcionką, te same kształty geometryczne i tak dalej.
e) „Wybierz odpowiednie pudełko na zabawki”. Dziecko musi dopasować rozmiar zabawki i pudełka.
e) „W którym miejscu wyląduje rakieta”. Dziecko koreluje kształt podstawy rakiety i lądowiska.

ZADANIE NR 3

Cel: ujawnienie orientacji przestrzennej związanej z rysunkiem i konstrukcją.

1. We wskazany sposób umieść na kartce kształty geometryczne rysując je lub korzystając z gotowych.

2. Rysuj figury za pomocą punktów odniesienia, mając jednocześnie przykładowy rysunek wykonany za pomocą punktów.

3. Bez punktów odniesienia odtwórz kierunek rysunku, korzystając z próbki. W przypadku trudności - dodatkowe ćwiczenia, w których konieczne jest:
A) rozróżnij boki arkusza;
B) narysuj proste linie od środka arkusza w różnych kierunkach;
B) obrysować zarys rysunku;
D) odtworzyć rysunek o większej złożoności niż zaproponowany w zadaniu głównym.

4. Obrysowywanie szablonów, szablonów, obrysowywanie konturów po cienkiej linii, kreskowanie, kropki, cieniowanie i kreskowanie po różnych liniach.

Technika Kerna-Jiraska.
Podczas korzystania z techniki Kern-Jirasek (obejmuje dwa zadania – rysowanie liter pisanych i rysowanie grupy kropek, czyli praca według wzoru), dziecko otrzymuje kartki z przedstawionymi przykładami zadań. Zadania mają na celu rozwój relacji i reprezentacji przestrzennych, rozwój małej motoryki ręki oraz koordynacji wzroku i ruchów dłoni. Ponadto test pozwala określić (ogólnie) inteligencję rozwoju dziecka. Zadania polegające na rysowaniu pisanych liter i rysowaniu grupy kropek ujawniają zdolność dzieci do odtworzenia wzoru. Pozwala również określić, czy dziecko może pracować przez jakiś czas w skupieniu, bez rozpraszania uwagi.

Metoda „Dom” (N. I. Gutkina).
Technika polega na narysowaniu obrazu przedstawiającego dom, którego poszczególne detale składają się z wielkich liter. Zadanie pozwala zidentyfikować zdolność dziecka do skupienia się na próbce w swojej pracy, umiejętność dokładnego jej skopiowania, ujawnia cechy rozwoju dobrowolnej uwagi, percepcji przestrzennej, koordynacji czuciowo-ruchowej i umiejętności motorycznych ręki.
Instrukcja do podmiotu: „Przed tobą kartka i ołówek. Na tej kartce proszę narysować dokładnie ten sam obrazek, który widzisz na tym obrazku (arkusz z „Domem” jest umieszczony w przed obiektem). Nie spiesz się, uważaj, staraj się, aby rysunek był dokładnie taki sam, jak ten na próbce. Jeśli coś narysujesz źle, nie możesz niczego wymazać gumką ani palcem, ale musisz narysować go bezpośrednio na niewłaściwym lub obok niego. Czy rozumiesz zadanie? Następnie zabierz się do pracy. ”

Podczas wykonywania zadań Metodyki „domowej” badani popełniali następujące błędy:
a) brak niektórych szczegółów rysunku;
b) w niektórych rysunkach nie zachowano proporcjonalności: powiększono poszczególne szczegóły rysunku przy zachowaniu w miarę arbitralnej wielkości całego rysunku;
c) nieprawidłowe przedstawienie elementów rysunku;
e) odchylenie linii od zadanego kierunku;
f) odstępy między liniami na skrzyżowaniach;
g) liny wspinaczkowe jedna na drugiej.

„Narysuj ogony myszy” i „Narysuj uchwyty parasoli” AL Wengera.
Zarówno ogony myszy, jak i długopisy są również elementami literowymi.

Dyktando graficzne i „Próbka i reguła” D. B. Elkonina - A. L. Wengera.
Wykonując pierwsze zadanie, dziecko rysuje ozdobę na kartce papieru w pudełku z wyznaczonych punktów, postępując zgodnie z instrukcjami prowadzącego. Prowadzący dyktuje grupie dzieci, w którym kierunku i ile komórek należy narysować linie, a następnie proponuje narysowanie „wzoru” uzyskanego z dyktowania do końca strony. Dyktando graficzne pozwala określić, jak dokładnie dziecko może spełnić wymagania osoby dorosłej podane ustnie, a także umiejętność samodzielnego wykonywania zadań o wizualnie postrzeganym wzorze.
Bardziej złożona technika „Wzór i reguła” polega na jednoczesnym przestrzeganiu w pracy wzoru (zadanie polega na narysowaniu punkt po punkcie dokładnie tego samego wzoru, co podana figura geometryczna) i reguły (warunek jest określony: nie można narysuj linię między tymi samymi punktami, tj. połącz koło z kółkiem, krzyż z krzyżykiem i trójkąt z trójkątem). Dziecko, próbując wykonać zadanie, może narysować figurę podobną do podanej, zaniedbując regułę i odwrotnie, skupić się tylko na regule, łącząc różne punkty i nie odwołując się do modelu. W ten sposób metodologia ujawnia poziom orientacji dziecka na złożony system wymagań.

„Samochód jedzie po drodze” (AL Wenger).
Na kartce papieru rysowana jest droga, która może być prosta, kręta, zygzakowata, z zakrętami. Na jednym końcu drogi narysowano samochód, a na drugim dom. Samochód powinien jechać ścieżką do domu. Dziecko, nie odrywając ołówka od kartki i starając się nie wychodzić poza ścieżkę, łączy linią samochód z domem.

Możesz wymyślić wiele podobnych gier. Może służyć do treningu i przechodzenia najprostszych labiryntów

„Uderz w kółka ołówkiem” (A.E. Simanovsky).
Arkusz przedstawia rzędy kół o średnicy około 3 mm. Kręgi są ułożone w pięciu rzędach po pięć kół w rzędzie. Odległość między okręgami ze wszystkich kierunków wynosi 1 cm.Dziecko musi, nie odrywając przedramienia od stołu, umieścić kropki we wszystkich okręgach tak szybko i dokładnie, jak to możliwe.
Ruch jest ściśle określony.
I-opcja: w pierwszej linii kierunek ruchu jest od lewej do prawej, w drugiej linii - od prawej do lewej.
II-opcja: w pierwszej kolumnie kierunek ruchu jest od góry do dołu, w drugiej kolumnie - od dołu do góry itp.

ZADANIE №4

Cel:
1. Złóż figury z patyków zgodnie ze wzorem podanym na rysunku.
2. Dodaj geometryczne kształty z czterech części - koła i kwadratu. W przypadku trudności wykonaj to zadanie etapami:
A) Wykonaj figurę składającą się z dwóch, a następnie trzech i czterech części;
B) Złóż koło i kwadrat zgodnie ze wzorem rysunku z kropkowanymi częściami składowymi;
C) Złożyć figury, nakładając je na wykropkowany rysunek części, a następnie projekt bez próbki.

„Zrób obrazek” (jak plansza E. Seguina).
Dziecko dobiera kształt i rozmiar zakładek do otworów i składa wycięte na planszy figury.

„Znajdź kształt w obiekcie i złóż obiekt razem”.
Przed dzieckiem konturowe obrazy przedmiotów złożonych z geometrycznych kształtów. Dziecko ma kopertę z geometrycznymi kształtami. Konieczne jest dodanie tego obiektu z kształtów geometrycznych.

„Obraz jest zepsuty”.
Dziecko musi złożyć pocięte na kawałki obrazki.

„Znajdź to, co ukrył artysta”.
Karta zawiera obrazy obiektów z przecinającymi się konturami. Musisz znaleźć i nazwać wszystkie narysowane obiekty.

„List się zepsuł”.
Dziecko musi rozpoznać całą literę z dowolnej części.

„Złóż kwadrat” (B. P. Nikitin).
Wyposażenie: 24 wielobarwne papierowe kwadraty o wymiarach 80x80 mm, pocięte na kawałki, 24 próbki.
Grę można rozpocząć od prostych zadań: „Z tych części zrób kwadrat. Przyjrzyj się uważnie próbce. Pomyśl, jak ułożyć części kwadratu. Spróbuj umieścić je na próbce”. Następnie dzieci samodzielnie wybierają części według koloru i składają kwadraty.

Ramki i wkładki Montessori.
Gra to zestaw kwadratowych ramek, płytek z wyciętymi otworami, które zamykane są wkładką o tym samym kształcie i rozmiarze, ale w innym kolorze. Pokrywy i szczeliny są okrągłe, kwadratowe, trójkąt równoboczny, elipsa, prostokąt, romb, trapez, czworobok, równoległobok, trójkąt równoramienny, sześciokąt foremny, pięcioramienna gwiazda, trójkąt równoramienny, pięciokąt foremny, sześciokąt nieregularny, trójkąt pochyły.
Dziecko podnosi wkładki do ramek, okrąża wkładki lub szczeliny, dotykając wkłada wkładki do ramek.

"Skrzynka pocztowa".
Skrzynka na listy - skrzynka z otworami o różnych kształtach. Dziecko opuszcza wolumetryczne bryły geometryczne do pudełka, skupiając się na kształcie ich podstawy.

„Jakiego koloru jest przedmiot?”, „Jaki kształt ma przedmiot?”.
Wariant I: dzieci mają obrazki tematyczne. Prowadzący wyjmuje z worka żetony określonego koloru (kształtu). Dzieci zakrywają odpowiednie obrazki żetonami. Zwycięzcą jest ten, który najszybciej zamknął swoje zdjęcia. Gra toczy się jak „Lotto”.
Wariant II: dzieci mają kolorowe flagi (flagi przedstawiające kształty geometryczne). Gospodarz pokazuje przedmiot, a dzieci pokazują odpowiednie flagi.

„Zbierajcie według formy”.
Dziecko ma kartę o określonej formie. Dobiera dla niej odpowiednie przedmioty pokazane na obrazkach.

Gry „Jaka forma zniknęła?” i „Co się zmieniło?”.
Figury geometryczne o różnych kształtach są ułożone w rzędzie. Dziecko musi zapamiętać wszystkie cyfry lub ich kolejność. Potem zamyka oczy. Jedna lub dwie figurki są usuwane (zamieniane). Dziecko musi wymienić, które figury zniknęły lub powiedzieć, co się zmieniło.

Ćwiczenia kształtowania pomysłów na temat wartości:
- Ułóż koła od najmniejszego do największego.
- Buduj lalki gniazdujące według wzrostu: od najwyższej do najniższej.
- Umieść najwęższy pasek po lewej stronie, obok prawego umieść pasek nieco szerszy itp.
- Pokoloruj wysokie drzewo żółtym ołówkiem, a niskie czerwonym.
- Zakreśl grubą mysz i zakreśl szczupłą mysz.
I tak dalej.

"Wielka torba"
Torba zawiera obszerne i płaskie figurki, małe zabawki, przedmioty, warzywa, owoce itp. Dziecko musi czuć, aby określić, co to jest. Do torby można włożyć plastikowe, kartonowe litery i cyfry.

„Malowanie na plecach”.
Rysuj razem z dzieckiem litery, cyfry, kształty geometryczne, proste przedmioty na plecach. Musisz odgadnąć, co narysował partner.

Trudności w rozróżnianiu relacji przestrzennych w zabawie przedmiotami, poprawnym rozumowaniu i wyjaśnianiu w procesie rysowania z błędnym odwzorowaniem cech przestrzennych mogą prawdopodobnie świadczyć o braku uogólnionego rozumienia utrwalonych już u dzieci sformułowań werbalizacji relacji przestrzennych przed ich praktyczną realizację.

Literatura

1. Vinarskaya E. N. i Pulatov A. M. Dyzartria i jej znaczenie miejscowe i diagnostyczne w klinice ogniskowych uszkodzeń mózgu, Taszkent, 1973.
2. Luria A. R. Główne problemy neurolingwistyki, s. 104, M., 1975.
3. Mastyukova E. M. i Ippolitova M. V. Zaburzenia mowy u dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym, s. 135, M., 1985.

Zaburzenia mowy, w których na skutek uszkodzenia części korowych analizatora mowy następuje częściowa lub całkowita utrata możliwości używania słów do wyrażania myśli i komunikowania się z innymi ludźmi, nazywane są alalia.

Jedną z form alalia jest afazja, Gdy organiczny obserwuje się zaburzenia mowy pochodzenia korowego na tle zachowanej funkcji aparatu artykulacyjnego, wzroku i słuchu (chory mówił, ale nie „wie jak”).

Afazja pochodzenia ośrodkowego kory mózgowej, ale funkcjonalny charakter (pochodzenia histerycznego lub na tle silnego stresu emocjonalnego). logoneuroza i pojawia się w formularzu anartria(utrata mowy) lub dyzartria(zaburzenia mowy spowodowane zaburzeniami artykulacji, trudności w wymawianiu dźwięków mowy spowodowane niedowładami, skurczami i innymi zaburzeniami mięśni mowy). Dyzartrię można również zaobserwować w lokalizacji uszkodzenia mózgu w obszarze struktur zapewniających mechanizm mowy-ruchu mowy.

Dyslalia- rodzaj dyzartrii naruszenie wymowy dźwięku. Naruszenia wymowy dźwiękowej w dyslalii są związane z anomalią w budowie aparatu artykulacyjnego lub cechami edukacji mowy. Pod tym względem występuje dyslalia mechaniczna i funkcjonalna. Dyslalia mechaniczna (organiczna) wiąże się z naruszeniem budowy aparatu artykulacyjnego: wadą zgryzu, nieregularną budową zębów itp. Dyslalia funkcjonalna wiąże się z nieprawidłową komunikacją werbalną w rodzinie.

Rhinolalia- naruszenie wymowy dźwiękowej i barwy głosu związane z określoną wrodzoną wadą budowy aparatu artykulacyjnego (rozszczep podniebienia itp.).

Jąkanie (logoneuroza)- naruszenie płynności mowy z powodu drgawek mięśni aparatu mowy.

Zaburzenia głosu- jest to brak lub zaburzenie powstawania głosu (fonacji) z powodu zmian patologicznych w aparacie głosowym. Rozróżnij częściowe naruszenie głosu - dysfonia i całkowity brak bezgłos .

Częściowe zaburzenie procesów czytania i pisania jest określane terminami dysleksja I dysgrafia . Przyczyny są związane z naruszeniem interakcji różnych systemów analizatorów kory mózgowej.

Bradilalia- patologicznie powolna, ale prawidłowo skoordynowana mowa. Według niektórych autorów w patogenezie bradylalii duże znaczenie ma patologiczne nasilenie procesu hamowania, który zaczyna dominować nad procesem pobudzenia.

tahilalia - patologicznie przyspieszone tempo mowy, na skutek nasilenia procesu pobudzenia, który dominuje nad procesem hamowania. Odnosi się do liczby naruszeń tempa mowy.

agnozja- naruszenie różnych rodzajów percepcji (wzrokowej, słuchowej, dotykowej) przy zachowaniu wrażliwości i świadomości. Agnozja jest stanem patologicznym, który występuje, gdy kora i najbliższe struktury podkorowe mózgu są uszkodzone; przy asymetrycznym uszkodzeniu możliwe są jednostronne (przestrzenne) agnozje. do naruszenia procesu rozpoznawania kompleksów bodźców i odpowiednio rozpoznawania przedmiotów i nieadekwatną reakcję na prezentowane kompleksy bodźców.

Tworzenie dźwięków mowy (artykulacja)

Przedstawiono tu jedynie ogólne informacje anatomiczne i fizjologiczne dotyczące powstawania dźwięków mowy. Szczegółowy opis artykulacji poszczególnych głosek zawarty jest w kursie logopedycznym.

Osobliwością przedłużki ludzkiego aparatu głosowego w porównaniu z przedłużką stroikowego instrumentu muzycznego jest to, że nie tylko wzmacnia ona głos i nadaje mu indywidualną barwę (barwę), ale także służy jako miejsce do formowania się dźwięki mowy.

Niektóre części rurki przedłużającej (jama nosowa, podniebienie twarde, tylna ściana gardła) są nieruchome i nazywane są bierne narządy wymowy. Pozostałe części (żuchwa, wargi, język, podniebienie miękkie) są ruchome i nazywają się aktywne narządy wymowy. Kiedy dolna szczęka się porusza, usta otwierają się lub zamykają. Różne ruchy języka i warg zmieniają kształt jamy ustnej, tworzą wiązania lub pęknięcia w różnych miejscach jamy ustnej. Podniebienie miękkie, unosząc się i naciskając na tylną ścianę gardła, zamyka wejście do nosa, opadając - otwiera je.

Aktywność aktywnych organów wymowy, czyli tzw artykulacja, i zapewnia edukację dźwięki mowy, tj. fonemy. Akustyczne cechy dźwięków mowy, które umożliwiają odróżnienie ich od siebie za pomocą słuchu, wynikają ze specyfiki ich artykulacji.

System fonemów języka rosyjskiego składa się z 42 dźwięków, w tym 6 samogłosek (a, i, o, y, s, e) i 36 spółgłosek (b, b", c, c", d, d", d, d " , f, h, 3", j (jot), k, k", l, l", m, m", n, n", p, p", p, p", s, s", t , t", f, f", x, x", c, h, w, w).

Artykulacja samogłosek. Cechą wspólną wszystkich samogłosek, która odróżnia ich artykulację od artykulacji wszystkich spółgłosek, jest brak przeszkód na drodze wydychanego powietrza. Dźwięk powstający w krtani w rurze przedłużającej jest wzmacniany i odbierany jako czysty głos bez domieszki szumu. Dźwięk głosu, jak powiedziano, składa się z tonu podstawowego i całego szeregu tonów dodatkowych - alikwotów. W rurze przedłużającej wzmacniany jest nie tylko ton podstawowy, ale także alikwoty, a nie wszystkie alikwoty są wzmacniane jednakowo: w zależności od kształtu jam rezonansowych, głównie jamy ustnej i częściowo gardła, niektóre obszary częstotliwości są wzmacniane więcej , inne mniej, a niektóre częstotliwości i nie są w ogóle wzmacniane. Te wzmocnione obszary częstotliwości lub formanty charakteryzują akustyczne cechy różnych samogłosek.

W ten sposób każda samogłoska odpowiada specjalnemu położeniu aktywnych narządów wymowy - językowi, wargom, podniebieniu miękkiemu. Dzięki temu ten sam dźwięk, który powstał w krtani, nabiera w rurce przedłużającej, głównie w jamie ustnej, barwy charakterystycznej dla danej samogłoski.

Fakt, że cechy dźwięku samogłosek nie zależą od dźwięku, który powstał w krtani, ale tylko od drgań powietrza w odpowiednio utworzonej jamie ustnej, można zweryfikować za pomocą prostych eksperymentów. Jeśli nadasz jamie ustnej taką formę, jaką przybiera na przykład podczas wymawiania określonej samogłoski ach, och Lub tak, i w tym czasie, aby przepuścić przez usta strumień powietrza z futra lub pstryknąć palcem w policzek, można wyraźnie usłyszeć osobliwy dźwięk, dość wyraźnie przypominający odpowiedni dźwięk samogłoski.

Charakterystyczny dla każdej samogłoski kształt ust i gardła zależy głównie od ułożenia języka i warg. Ruchy języka tam iz powrotem, jego większe lub mniejsze uniesienie do określonej części nieba zmieniają objętość i kształt wnęki rezonansowej. Wargi, rozciągające się do przodu i zaokrąglone, tworzą otwór rezonatora i wydłużają wnękę rezonansową.

Klasyfikacja artykulacyjna samogłosek jest zbudowany z uwzględnieniem: 1) udziału lub braku udziału ust; 2) stopień uniesienia języka oraz 3) położenie uniesienia języka. Podziały te wyróżniają się następującymi cechami:

1. samogłoski o i tak, przy wymawianiu usta wystają do przodu i są okrągłe, tzw labializowany(z łac. labium - warga); usta nie biorą czynnego udziału w tworzeniu pozostałych samogłosek, a samogłoski te nazywane są nieskrzyżowany;

2. przy wymawianiu samogłosek język może w większym lub mniejszym stopniu unosić się w kierunku podniebienia; Istnieją trzy stopnie uniesienia języka: góra, środek I niżej. Wysokie samogłoski są i, y, s; przy średnim uniesieniu języka powstają samogłoski e i o; tylko jedna samogłoska jest przypisywana niższemu wzniesieniu - A;

3. miejsce uniesienia języka zależy od ruchów języka w przód iw tył; podczas wymawiania niektórych samogłosek język przesuwa się do przodu, tak że za nasadą języka pozostaje duża przestrzeń, czubek języka spoczywa na dolnych zębach, środkowa część tylnej części języka unosi się do podniebienia twardego; samogłoski utworzone w tej pozycji języka nazywane są samogłoski przednie; zawierają I I mi.

Podczas formowania innych samogłosek język jest cofany tak, że za korzeniem języka pozostaje tylko niewielka przestrzeń, czubek języka jest odsuwany od dolnych zębów, tył języka unosi się do podniebienie miękkie; samogłoski utworzone w tej pozycji języka nazywane są samogłoski tylne; zawierają O I y.

samogłoski A I S w miejscu uniesienia języka zajmują pozycję pośrednią i są nazywane samogłoski środkowe; przy wymawianiu samogłoski S cała tylna część języka uniesiona wysoko do podniebienia twardego; samogłoska A jest wymawiane bez podnoszenia języka, więc można je uznać za nie zlokalizowane w stosunku do miejsca podnoszenia.

Klasyfikacja samogłosek

Artykulacja spółgłosek. Charakterystyczną cechą artykulacji spółgłosek jest to, że podczas ich formowania na drodze strumienia wydychanego powietrza w rurce przedłużającej powstają różnego rodzaju przeszkody. Pokonując te przeszkody, strumień powietrza wytwarza szumy, które decydują o właściwościach akustycznych większości spółgłosek. Charakter dźwięku poszczególnych spółgłosek zależy od sposobu powstawania szumu i miejsca jego występowania.

W niektórych przypadkach narządy wymowy tworzą całkowite zamknięcie, które jest rozrywane siłą przez strumień wydychanego powietrza. W momencie tej przerwy (lub eksplozji) powstaje hałas. Oto jak okluzyjny, Lub materiał wybuchowy, spółgłoski.

W innych przypadkach aktywny organ wymowy zbliża się tylko do biernego, tak że tworzy się między nimi wąska przerwa. W takich przypadkach hałas powstaje w wyniku tarcia strumienia powietrza o krawędzie szczeliny. Oto jak szczelinowy, W przeciwnym razie protoryczny Lub frykaty(z łac. fricare - pocierać), spółgłoski.

Jeśli narządy wymowy, które utworzyły całkowite zamknięcie, nie otwierają się natychmiast, w wyniku eksplozji, ale poprzez przejście zamknięcia w szczelinę, to powstaje złożona artykulacja ze zwartym początkiem i szczelinowym końcem. Ta artykulacja jest charakterystyczna dla formacji okluzyjno-szczelinowe(skondensowane) spółgłoski lub afrykata.

Strumień powietrza, pokonując blokujący mu drogę opór narządu wymowy, może wprowadzić go w stan wibracji (drżenia), w wyniku czego powstaje rodzaj przerywanego dźwięku. Oto jak drżenie spółgłoski lub wibruje.

W przypadku całkowitego zamknięcia rurki przedłużającej w jednym miejscu (na przykład między wargami lub między językiem a zębami), w innym miejscu (na przykład na bokach języka lub za obniżonym podniebieniem miękkim) może dojść do być swobodnym przejściem dla strumienia powietrza. W takich przypadkach prawie nie występuje hałas, ale dźwięk głosu nabiera charakterystycznej barwy i jest zauważalnie stłumiony. Spółgłoski utworzone z tą artykulacją to tzw przejście smychno. W zależności od tego, gdzie skierowany jest strumień powietrza - do jamy nosowej lub do jamy ustnej, spółgłoski zwarte dzielą się na nosowy I doustny.

Cechy charakterystycznego szumu dla spółgłosek zależą nie tylko od sposobu jego powstawania, ale także od miejsca występowania. Zarówno dźwięk wybuchu, jak i dźwięk tarcia mogą występować w różnych miejscach rury przedłużającej. W niektórych przypadkach aktywnym organem wymowy, tworzącym łuk lub lukę, jest dolna warga, a powstałe spółgłoski nazywane są wargowy. W innych przypadkach aktywnym organem wymowy jest język, a następnie wywoływane są spółgłoski językowy.

Gdy uformowana jest większość spółgłosek, do głównego sposobu artykulacji (łuk, zwężenie, wibracja) można dodać dodatkową artykulację w postaci uniesienia środkowej części tylnej części języka do podniebienia twardego lub tzw. zwany palatalizacja(z łac. palatum - niebo) jest ich akustycznym skutkiem palatalizacji spółgłosek zmiękczający.

Klasyfikacja spółgłosek. Klasyfikacja spółgłosek opiera się na następujących cechach: 1) udział szumu i głosu; 2) sposób artykulacji; 3) miejsce artykulacji; 4) brak lub obecność palatalizacji, czyli twardości lub miękkości.

Spółgłoski dźwięczne przeciwstawiają się wszystkim innym spółgłoskom, które są tzw hałaśliwy. W przeciwieństwie do sonorantów powstają one przy udziale wystarczająco silnych i wyraźnie rozpoznawalnych dźwięków.

Hałaśliwe spółgłoski z kolei dzielą się na dwie grupy. Jedna grupa to spółgłoski tworzone bez udziału głosu, za pomocą samego szumu. Nazywają się głuchy; kiedy są wymawiane, głośnia jest otwarta, struny głosowe nie oscylują.

Kolejną grupę stanowią spółgłoski utworzone za pomocą szumu i przy akompaniamencie głosu. Nazywają się dźwięczny; najbardziej hałaśliwe spółgłoski to pary bezdźwięcznych i dźwięcznych (p-b, f-v, sh-f itp.). Niesparowane spółgłoski bezdźwięczne to: x, x \ c, h, u, i niesparowane dźwięczne - jedna spółgłoska) (jot).

Zgodnie ze sposobem artykulacji, tj. ze sposobem tworzenia bariery między czynnymi i biernymi organami wymowy, spółgłoski dzielą się na pięć grup.

Hałaśliwe spółgłoski tworzą trzy grupy:

1. okluzyjny, Lub spółgłoski zwarte: p, p", b, b", t, t", d, d", k, k", d, d";

2. szczelinowy (protora), Lub fricatives: f, f", v, v", s, s", z, z", x, x", w, u, j (iot);

3. okluzyjno-szczelinowe(połączony) lub afrykaty: c, h. Spółgłoski dźwięczne dzielą się na dwie grupy według metody artykulacji:

· zamknięcie przelotowe: m, m", n, n", l, l". Spółgłosek przerywanych m, m", n, n" są nosowe i spółgłoskowe l, l "-usta;

· drżenie, Lub wibracje: p, p".

Ze względu na miejsce artykulacji spółgłoski dzielą się przede wszystkim na dwie grupy w zależności od czynnego narządu wymowy biorącego udział w ich powstawaniu, a mianowicie wargowy I językowy.

Z kolei spółgłoski wargowe dzielą się na dwie grupy w zależności od narządu biernego, względem którego artykułowana jest dolna warga:

1. wargowy, Lub dwuwargowe: p, p", b, b", m, m"; wymawiając te dźwięki, między dolną i górną wargą tworzy się łuk;

2. wargowo-zębowe: f, f", v, v"; tutaj dolna warga łączy się przegubowo z górnymi siekaczami, tworząc z nimi szczelinę.

Spółgłoski językowe, w zależności od organu biernego, w stosunku do którego artykułuje język, dzielą się na pięć grup:

1. językowo-zębowe: s, s", z, z", c, t, t", d, d", n, n", l, l"; podczas wymawiania tych dźwięków przednia część języka wraz z końcem łączy się artykulacyjnie z górnymi siekaczami, tworząc z nimi łuk lub szczelinę;

2. językowo-pęcherzykowy: p, p "; spółgłoski te powstają w wyniku drgań przedniej krawędzi języka przy zębodołach górnych siekaczy;

3. językowo-przednie podniebienne: w, w, h, u; podczas wymawiania tych spółgłosek przednia krawędź lub przód tylnej części języka tworzy łuk lub szczelinę z przednią częścią podniebienia twardego;

4. podniebienie językowo-środkowe: k", g", x", j; ta grupa spółgłosek jest tworzona przez zamknięcie lub połączenie środkowej części tylnej części języka ze środkową częścią podniebienia;

5. podniebienie językowo-tylne: k, g, x, podczas tworzenia tych dźwięków tylna część języka jest artykulowana w stosunku do podniebienia miękkiego i tylnej części podniebienia twardego, tworząc tutaj łuk lub szczelinę.

Spółgłoski palatalizowane (tj. spółgłoski utworzone za pomocą opisanej powyżej dodatkowej artykulacji, polegającej na uniesieniu środkowej części tylnej części języka do podniebienia twardego) nazywane są miękki w przeciwieństwie do niespalatalizowanych lub solidny spółgłoski. Większość spółgłosek to twarde i miękkie pary. Niesparowane stałe spółgłoski są I I C, niesparowany miękki - H I J.

dyzartria -naruszenie strony wymowy mowy, z powodu niewystarczającego unerwienia aparatu mowy.

Wiodącym defektem dyzartrii jest naruszenie brzmieniowej i prozodycznej strony mowy, związane z organicznym uszkodzeniem ośrodkowego i obwodowego układu nerwowego.

Dyzartria - termin łaciński, w tłumaczeniu oznacza zaburzenie mowy artykułowanej - wymowy (dis - naruszenie znaku lub funkcji, artron - artykulacja). Większość autorów definiując dyzartrię nie odwołuje się do dokładnego znaczenia tego terminu, lecz interpretuje je szerzej, odnosząc się do dyzartrii zaburzeń artykulacji, formowania głosu, tempa, rytmu i intonacji mowy.

Naruszenia wymowy dźwiękowej w dyzartrii przejawiają się w różnym stopniu i zależą od charakteru i stopnia uszkodzenia układu nerwowego. W łagodnych przypadkach występują osobne zniekształcenia dźwięków, „rozmyta mowa”, w cięższych przypadkach obserwuje się zniekształcenia, podstawienia i pominięcia dźwięków, cierpi na tym tempo, ekspresyjność, modulacja, ogólnie wymowa staje się niewyraźna.

Przy ciężkich uszkodzeniach ośrodkowego układu nerwowego mowa staje się niemożliwa z powodu całkowitego paraliżu mięśni motorycznych mowy. Takie naruszenia są nazywane anartria (A- braku danej cechy lub funkcji, artron - artykulacja).

Dysartryczne zaburzenia mowy obserwuje się w różnych organicznych uszkodzeniach mózgu, które u dorosłych mają wyraźniejszy charakter ogniskowy. U dzieci częstość dyzartrii związana jest przede wszystkim z częstością patologii okołoporodowej (uszkodzenie układu nerwowego płodu i noworodka). Najczęściej dyzartrię obserwuje się w porażeniu mózgowym, według różnych autorów, od 65 do 85% (M. B. Eidinova i E. N. Pravdina-Vinarskaya, 1959; E. M. Mastyukova, 1969, 1971). Istnieje związek między ciężkością i charakterem uszkodzenia sfery motorycznej, częstością i nasileniem dyzartrii. W najcięższych postaciach mózgowego porażenia dziecięcego, gdy dochodzi do uszkodzenia kończyn górnych i dolnych, a dziecko praktycznie pozostaje unieruchomione (podwójne porażenie połowicze), prawie u wszystkich dzieci obserwuje się dyzartrię (anartrię). Odnotowano związek między stopniem uszkodzenia kończyn górnych a uszkodzeniem mięśni mowy (E. M. Mastyukova, 1971, 1977).

Mniej wyraźne postaci dyzartrii można zaobserwować u dzieci bez wyraźnych zaburzeń ruchowych, które przeszły łagodną asfiksję lub uraz porodowy lub które miały w wywiadzie inne łagodne działania niepożądane w trakcie rozwoju płodu lub podczas porodu. W takich przypadkach łagodne (wymazane) formy dyzartrii są łączone z innymi objawami minimalnej dysfunkcji mózgu (L. T. Zhurba i E. M. Mastyukova, 1980).

Często dyzartrię obserwuje się również w klinice powikłanej oligofrenii, ale dane dotyczące jej częstości są skrajnie sprzeczne.

Obraz kliniczny dyzartrii został po raz pierwszy opisany ponad sto lat temu u dorosłych jako część zespołu pseudobulbarowego (Lepine, 1977; A. Oppenheim, 1885; G. Pezitz, 1902 itd.).

Później, w 1911 roku, N. Gutzmann zdefiniował dyzartrię jako naruszenie artykulacji i wyróżnił dwie jej formy: centralne i peryferyjne.

Wstępne badanie tego problemu zostało przeprowadzone głównie przez neuropatologów w ramach zmian ogniskowych mózgu u dorosłych pacjentów. Duży wpływ na współczesne rozumienie dyzartrii wywarła praca M. S. Margulisa (1926), który po raz pierwszy wyraźnie oddzielił dyzartrię od afazji ruchowej i podzielił ją na opuszkowy i mózgowy formy. Autorka zaproponowała klasyfikację mózgowych postaci dyzartrii na podstawie lokalizacji uszkodzenia mózgu, co później znalazło odzwierciedlenie w literaturze neurologicznej, a następnie w podręcznikach logopedycznych (OV Pravdina, 1969).

Ważnym etapem w rozwoju problemu dyzartrii jest badanie lokalnych objawów diagnostycznych zaburzeń dyzartrii (prace L. B. Litvak, 1959 i E. N. Vinarskaya, 1973). E. N. Vinarskaya została przeprowadzona po raz pierwszy złożone badanie neurolingwistyczne dyzartrii z ogniskowymi uszkodzeniami mózgu u dorosłych pacjentów.

Obecnie problematyka dyzartrii dziecięcej jest intensywnie rozwijana w kierunku klinicznym, neurolingwistycznym, psychologicznym i pedagogicznym. Najbardziej szczegółowo opisano to u dzieci z porażeniem mózgowym (M. B. Eidinova, E. N. Pravdina-Vinarskaya, 1959; K. A. Semenova, 1968; E. M. Mastyukova, 1969, 1971, 1979, 1983; I. I. Panchenko, 1979; L. A. Danilova, 1975 itp.). W literaturze zagranicznej reprezentowany jest przez prace G. Bohme, 1966; M. Climent, TE Twitchell, 1959; RD Neilson, NO Dwer, 1984.

Patogeneza dyzartrii jest determinowana organicznym uszkodzeniem ośrodkowego i obwodowego układu nerwowego pod wpływem różnych niekorzystnych czynników zewnętrznych (egzogennych) wpływających na prenatalny okres rozwoju, w czasie porodu i po urodzeniu. Wśród przyczyn zamartwica i urazy porodowe, uszkodzenia układu nerwowego w przebiegu choroby hemolitycznej, choroby zakaźne układu nerwowego, urazy czaszkowo-mózgowe, rzadziej – udary naczyniowo-mózgowe, guzy mózgu, wady rozwojowe układu nerwowego, np. wrodzona aplazja jąder nerwów czaszkowych (zespół Möbiusa), a także dziedziczne choroby układu nerwowego i nerwowo-mięśniowego.

Kliniczne i fizjologiczne aspekty dyzartrii zależą od umiejscowienia i ciężkości uszkodzenia mózgu. Anatomiczny i czynnościowy związek w lokalizacji i rozwoju stref i dróg ruchowych i mowy determinuje częste łączenie dyzartrii z zaburzeniami motorycznymi o różnym charakterze i nasileniu.

Naruszenia wymowy dźwiękowej w dyzartrii występują w wyniku uszkodzenia różnych struktur mózgowych niezbędnych do sterowania motorycznym mechanizmem mowy. Struktury te obejmują:

Obwodowe nerwy ruchowe do mięśni aparatu mowy (język, wargi, policzki, podniebienie, żuchwa, gardło, krtań, przepona, klatka piersiowa);

Jądra tych obwodowych nerwów ruchowych zlokalizowane w pniu mózgu;

Jądra zlokalizowane w pniu mózgu i w obszarach podkorowych mózgu i realizujące elementarne emocjonalne bezwarunkowe odruchowe reakcje mowy, takie jak płacz, śmiech, krzyk, indywidualne okrzyki emocjonalne i ekspresyjne itp.

Uszkodzenie tych struktur daje obraz porażenia obwodowego (niedowładu): impulsy nerwowe nie docierają do mięśni mowy, zaburzone są w nich procesy metaboliczne, mięśnie stają się ospałe, wiotkie, obserwuje się ich zanik i atonię w wyniku przerwa w łuku odruchowym rdzenia kręgowego, odruchy z tych mięśni zanikają, zazębiają się. arefleksja.

Motoryczny mechanizm mowy jest również zapewniany przez następujące wyższe struktury mózgu:

Jądra i drogi podkorowo-móżdżkowe regulujące napięcie mięśniowe i sekwencję skurczów mięśni mowy, synchronię (koordynację) pracy aparatu artykulacyjnego, oddechowego i głosowego oraz emocjonalną ekspresję mowy. Kiedy te struktury są dotknięte, obserwuje się indywidualne objawy centralnego porażenia (niedowładu) z upośledzonym napięciem mięśniowym, zwiększonymi indywidualnymi odruchami bezwarunkowymi, a także z wyraźnym naruszeniem prozodycznych cech mowy - jej tempa, gładkości, głośności, ekspresji emocjonalnej i indywidualna barwa;

Układy przewodzące, które zapewniają przewodzenie impulsów z kory mózgowej do struktur leżących u jej podstaw poziomów funkcjonalnych aparatu ruchowego mowy (do jąder nerwów czaszkowych zlokalizowanych w pniu mózgu). Klęska tych struktur powoduje centralny niedowład (paraliż) mięśni mowy ze wzrostem napięcia mięśniowego w mięśniach aparatu mowy, wzrostem odruchów bezwarunkowych i pojawieniem się odruchów automatyzmu ustnego o bardziej selektywnym charakterze zaburzeń artykulacyjnych ;

Korowe części mózgu, zapewniające zarówno bardziej zróżnicowane unerwienie mięśni mowy, jak i kształtowanie praktyki mowy. Wraz z porażką tych struktur pojawiają się różne centralne zaburzenia mowy motorycznej.

Patologiczne zmiany w dyzartrii są opisywane przez wielu autorów (R. Thurell, 1929; V. Slonimskaya, 1935; L. N. Shendrovich, 1938; A. Oppenheim, 1885 itd.).

Cechą dyzartrii u dzieci jest często jej mieszany charakter z kombinacją różnych zespołów klinicznych. Wynika to z faktu, że gdy szkodliwy czynnik oddziałuje na rozwijający się mózg, uszkodzenia są często bardziej rozległe, a uszkodzenie niektórych struktur mózgu niezbędnych do kontrolowania motorycznego mechanizmu mowy może opóźnić dojrzewanie i zakłócić funkcjonowanie innych. Czynnik ten warunkuje częste współwystępowanie dyzartrii u dzieci z innymi zaburzeniami mowy (opóźniony rozwój mowy, ogólne niedorozwój mowy, alalia ruchowa, jąkanie). U dzieci porażka poszczególnych ogniw systemu funkcjonalnego mowy w okresie intensywnego rozwoju może prowadzić do złożonej dezintegracji całego rozwoju mowy jako całości. Pewne znaczenie w tym procesie ma pokonanie nie tylko rzeczywistego połączenia motorycznego narządu mowy, ale także naruszenie kinestetycznej percepcji pozycji i ruchów artykulacyjnych.

Rola kinestezji mowy w rozwoju mowy i myślenia została po raz pierwszy pokazana przez I. M. Sechenova i rozwinięta w badaniach I. P. Pavlova, A. A. Ukhtomsky'ego, V. M. Bekhtereva, M. M. Koltsova, A. N. Sokołowa i innych autorów. N. I. Zhinkin (1958) zwrócił uwagę na wielką rolę wrażeń kinestetycznych w rozwoju mowy: „Kontrola narządów mowy nigdy się nie poprawi, jeśli same nie zgłoszą się do centrum kontroli, co robią, gdy błędny dźwięk, który nie jest akceptowany przez ucho jest reprodukowane ... Zatem kinestezja to nic innego jak sprzężenie zwrotne, dzięki któremu centralna kontrola jest świadoma tego, co zostało wykonane z tych rozkazów, które są wysyłane do wykonania ... Brak sprzężenia zwrotnego uniemożliwiłby jakąkolwiek możliwość gromadzenia doświadczenia do kontrolowania ruchu narządów mowy. Człowiek nie mógł nauczyć się mowy. Wzmocnienie sprzężenia zwrotnego (kinestezja) przyspiesza i ułatwia naukę mowy.

Zmysł kinestetyczny towarzyszy pracy wszystkich mięśni mowy. Tak więc w jamie ustnej pojawiają się różne zróżnicowane odczucia mięśniowe, w zależności od stopnia napięcia mięśni podczas ruchu języka, warg i żuchwy. Kierunki tych ruchów i różne wzorce artykulacji są wyczuwalne podczas wymawiania określonych głosek.

W przypadku dyzartrii klarowność doznań kinestetycznych jest często zaburzona, a dziecko nie dostrzega stanu napięcia lub odwrotnie rozluźnienia mięśni aparatu mowy, gwałtownych mimowolnych ruchów czy nieprawidłowych wzorców artykulacyjnych. Odwrotna aferentacja kinestetyczna jest najważniejszym ogniwem integralnego systemu funkcjonalnego mowy, który zapewnia pourodzeniowe dojrzewanie stref mowy w korze mózgowej. Dlatego naruszenie odwrotnej aferentacji kinestetycznej u dzieci z dyzartrią może opóźnić i zakłócić tworzenie struktur korowych mózgu: obszarów przedruchowo-czołowych i ciemieniowo-skroniowych kory mózgowej - oraz spowolnić proces integracji w pracy różnych układów funkcjonalnych, które są bezpośrednio związane z funkcją mowy. Takim przykładem może być niedostateczny rozwój relacji między percepcją słuchową a kinestetyczną u dzieci z dyzartrią.

Podobny brak integracji można zauważyć w pracy układu ruchowo-kinestetycznego, słuchowego i wzrokowego.

CHARAKTERYSTYKA KLINICZNA I PSYCHOLOGICZNA DZIECI Z DYSARTRIĄ

Dzieci z dyzartrią pod względem charakterystyki klinicznej i psychologicznej stanowią grupę niezwykle niejednorodną. Jednocześnie nie ma związku między ciężkością wady a nasileniem nieprawidłowości psychopatologicznych. Dyzartrię, w tym jej najcięższe formy, można zaobserwować u dzieci z nienaruszoną inteligencją, a łagodne „wymazane” objawy można zaobserwować zarówno u dzieci z nienaruszoną inteligencją, jak iu dzieci z oligofrenią.

Dzieci z dyzartrią według cech klinicznych i psychologicznych można warunkowo podzielić na kilka grup w zależności od ich ogólnego rozwoju psychofizycznego:

Dyzartria u dzieci z prawidłowym rozwojem psychofizycznym;

Dyzartria u dzieci z porażeniem mózgowym (charakterystyka kliniczna i psychologiczna tych dzieci jest opisana w ramach porażenia mózgowego przez wielu autorów: E. M. Mastyukova, 1973, 1976; M. V. Ippolitova i E. M. Mastyukova, 1975; N. V. Simonova, 1967 itd.) ;

Dyzartria u dzieci z upośledzeniem umysłowym (charakterystyka kliniczna i psychologiczna odpowiada dzieciom z upośledzeniem umysłowym: G. E. Sukhareva, 1965; M. S. Pevzner, 1966);

Dyzartria u dzieci z wodogłowiem (cechy kliniczne i psychologiczne odpowiadają dzieciom z wodogłowiem: M. S. Pevzner, 1973; M. S. Pevzner, L. I. Rostyagailova, E. M. Mastyukova, 1983);

Dyzartria u dzieci z upośledzeniem umysłowym (M. S. Pevzner, 1972; K. S. Lebedinskaya, 1982; V. I. Lubovsky, 1972 itd.);

Dyzartria u dzieci z minimalną dysfunkcją mózgu. Ta postać dyzartrii występuje najczęściej u dzieci przedszkoli specjalnych i placówek szkolnych. Wraz z niewydolnością dźwiękotwórczej strony mowy występują u nich zwykle nieostro zaznaczone zaburzenia uwagi, pamięci, aktywności intelektualnej, sfery emocjonalno-wolicjonalnej, łagodne zaburzenia ruchowe oraz opóźnione tworzenie szeregu wyższych funkcji korowych.

Zaburzenia ruchowe zwykle objawiają się później w kształtowaniu się funkcji motorycznych, zwłaszcza takich jak rozwój umiejętności samodzielnego siadania, raczkowania z naprzemiennym jednoczesnym prostowaniem ręki i przeciwnej nogi oraz z lekkim obrotem głowy i oczu w kierunku przedniego ramienia, chodź, chwytaj przedmioty opuszkami palców i manipuluj nimi.

Zaburzenia emocjonalno-wolicjonalne przejawiają się w postaci zwiększonej pobudliwości emocjonalnej i wyczerpania układu nerwowego. W pierwszym roku życia takie dzieci są niespokojne, dużo płaczą, wymagają stałej uwagi. Mają zaburzenia snu, apetytu, predyspozycje do zarzucania i wymiotów, skazy, zaburzenia żołądkowo-jelitowe. Źle przystosowują się do zmieniających się warunków atmosferycznych.

W wieku przedszkolnym i szkolnym są niespokojne ruchowo, skłonne do drażliwości, wahań nastroju, rozdrażnienia, często przejawiają chamstwo, nieposłuszeństwo. Niepokój ruchowy narasta wraz ze zmęczeniem, niektórzy mają skłonność do reakcji typu histeroidowego: rzucają się na podłogę i krzyczą, osiągając to, czego chcą.

Inni są nieśmiali, zahamowani w nowym środowisku, unikają trudności i nie przystosowują się dobrze do zmiany sytuacji.

Pomimo tego, że dzieci nie mają wyraźnego porażenia i niedowładu, to ich motoryka charakteryzuje się ogólną niezręcznością, brakiem koordynacji, są nieporadne w samoobsłudze, pozostają w tyle za rówieśnikami w zręczności i dokładności ruchów, mają opóźnienie w rozwijaniu gotowości dłoni do pisania, w związku z czym od dłuższego czasu nie ma zainteresowania rysowaniem i innymi rodzajami czynności manualnych, w wieku szkolnym notuje się słabe pismo ręczne. Zaburzenia aktywności intelektualnej wyrażają się obniżoną sprawnością umysłową, zaburzeniami pamięci i uwagi.

Wiele dzieci charakteryzuje powolne tworzenie reprezentacji czasoprzestrzennych, optyczno-przestrzennej gnozy, analizy fonemicznej i konstruktywnej praktyki. Kliniczne i psychiczne cechy tych dzieci są opisane w literaturze (E. M. Mastyukova, 1977; L. O. Badalyan, L. T. Zhurba, E. M. Mastyukova, 1978; L. T. Zhurba, E. M. Mastyukova, 1980, 1985).

PSYCHOJĘZYKOWE ASPEKTY DYSARTRII

Ustalenie struktury defektu w dyzartrii na obecnym poziomie rozwoju nauki jest niemożliwe bez zaangażowania danych psycholingwistycznych dotyczących procesu generowania mowy. W przypadku dyzartrii realizacja programu motorycznego jest zakłócona z powodu nieuformowanych operacji zewnętrznego projektu wypowiedzi: zaburzeń głosowych, tempowo-rytmicznych, artykulacyjno-fonetycznych i prozodycznych. W ostatnich latach wielu lingwistów zwróciło uwagę na prozodyczne środki wypowiedzi (układanie pauz, podkreślanie akcentem poszczególnych elementów wypowiedzi, w tym niezbędną intonację) w aspekcie badania relacji między semantyką a składnią. W dyzartrii zaburzenia prozodyczne mogą powodować swoiste zaburzenia semantyczne i utrudniać komunikację.

Trudność szczegółowej wypowiedzi w dyzartrii może wynikać nie tylko z trudności czysto motorycznych, ale także z naruszenia operacji językowych na poziomie procesów związanych z wyborem pożądanego słowa. Naruszenie kinestezji mowy może prowadzić do niedostatecznego wzmocnienia słów, aw momencie wypowiadania mowy zostaje naruszone maksymalne prawdopodobieństwo pojawienia się dokładnie właściwego słowa. Dziecko ma poważne trudności ze znalezieniem właściwego słowa. Przejawia się to w trudnościach wprowadzenia jednostki leksykalnej do systemu powiązań syntagmatycznych i relacji paradygmatycznych.

W dyzartrii, na skutek ogólnych zaburzeń czynności mózgu, mogą pojawić się specyficzne trudności w identyfikowaniu znaczących i hamujących powiązań bocznych, co prowadzi do niedostatecznego ukształtowania ogólnego schematu wypowiedzi, które pogarsza niedostateczny dobór niezbędnych jednostek leksykalnych.

W przypadku dyzartrii połączonej z bardziej lokalnym uszkodzeniem (lub dysfunkcją) okolic ciemieniowo-potylicznych lewej półkuli dochodzi do niedostatecznego tworzenia jednoczesnych syntez przestrzennych, co utrudnia tworzenie złożonych relacji logiczno-gramatycznych. Przejawia się to w trudnościach w formowaniu wypowiedzi i jej dekodowaniu.

KLASYFIKACJA DYSARTRII

Opiera się na zasadzie lokalizacji, podejściu syndromologicznym, stopniu zrozumiałości mowy dla innych. Najpowszechniejsza klasyfikacja w rosyjskiej logopedii została stworzona z uwzględnieniem podejścia neurologicznego opartego na poziomie lokalizacji uszkodzenia aparatu ruchowego mowy (O. V. Pravdiva i in.).

Istnieją następujące formy dyzartrii: opuszkowa, pseudobulbarowa, pozapiramidowa (lub podkorowa), móżdżkowa, korowa.

Najbardziej złożoną i kontrowersyjną w tej klasyfikacji jest dyzartria korowa. Jego istnienie nie jest uznawane przez wszystkich autorów. U dorosłych pacjentów w niektórych przypadkach dyzartria korowa jest czasami mieszana z objawami afazji ruchowej. Kontrowersyjna kwestia dyzartrii korowej jest w dużej mierze związana z nieścisłościami terminologicznymi i brakiem jednego punktu widzenia na mechanizmy alalii ruchowej i afazji.

Zgodnie z punktem widzenia E. N. Vinarskaya (1973) koncepcja dyzartrii korowej jest zbiorowa. Autor dopuszcza istnienie różnych jego form, zarówno ze względu na niedowład spastyczny mięśni artykulacyjnych, jak i apraksję. Te ostatnie formy określane są jako dyzartria apraksyczna.

W oparciu o podejście syndromologiczne wyróżnia się następujące formy dyzartrii w odniesieniu do dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym: spastyczno-niedowładna, spastyczno-sztywna, spastyczno-hiperkinetyczna, spastyczno-ataktyczna, ataktyczno-hiperkinetyczna (I. I. Panchenko, 1979).

Takie podejście częściowo wynika z częstszego występowania uszkodzeń mózgu u dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym i związanej z tym przewagi jego skomplikowanych form.

Syndromiczna ocena charakteru zaburzeń motoryki artykulacyjnej stanowi istotną trudność w diagnostyce neurologicznej, zwłaszcza gdy zaburzenia te występują bez wyraźnych zaburzeń ruchowych. Ponieważ klasyfikacja ta opiera się na subtelnym różnicowaniu różnych zespołów neurologicznych, logopeda nie może jej przeprowadzić. Ponadto dziecko, w szczególności dziecko z mózgowym porażeniem dziecięcym, charakteryzuje się zmianą zespołów neurologicznych pod wpływem terapii i ewolucyjnej dynamiki rozwoju, dlatego klasyfikacja dyzartrii według zasady syndromologicznej również nastręcza pewne trudności.

Jednak w niektórych przypadkach, przy ścisłym związku w pracy logopedy i neuropatologa, celowe może być połączenie obu podejść do identyfikacji różnych postaci dyzartrii. Na przykład: skomplikowana postać dyzartrii rzekomobularnej; zespół spastyczno-hiperkinetyczny lub spastyczno-ataktyczny itp.

Klasyfikacja dyzartrii według stopnia zrozumiałości mowy dla innych została zaproponowana przez francuskiego neurologa. G. Tardier (1968) w odniesieniu do dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym. Autor wyróżnia cztery stopnie nasilenia zaburzeń mowy u takich dzieci.

Pierwszy, najłatwiejszy stopień, kiedy zaburzenia wymowy dźwiękowej wykrywa dopiero specjalista w procesie badania dziecka.

Drugi - naruszenia wymowy są zauważalne dla wszystkich, ale mowa jest zrozumiała dla innych.

Po trzecie, mowa jest zrozumiała tylko dla osób bliskich dziecku i częściowo dla osób z jego otoczenia.

Po czwarte, najtrudniejsze - brak mowy lub mowa jest prawie niezrozumiała nawet dla bliskich dziecka (anartria).

Pod Anartria odnosi się do całkowitej lub częściowej niezdolności do wymawiania dźwięku w wyniku porażenia mięśni motorycznych mowy. W zależności od nasilenia objawów anartrii może być inny: ciężki - całkowity brak mowy i głosu; umiarkowany - obecność tylko reakcji głosowych; światło - obecność aktywności dźwiękowo-sylabicznej (I. I. Panchenko, 1979).

Objawy. Głównymi objawami (objawami) dyzartrii są wady wymowy dźwiękowej i głosu, połączone z zaburzeniami mowy, zwłaszcza artykulacji, motoryki i oddychania mowy. W przypadku dyzartrii, w przeciwieństwie do dyslalii, wymowa zarówno spółgłosek, jak i samogłosek może być zaburzona. Zaburzenia samogłoskowe klasyfikuje się według rzędów i rzędów, zaburzenia spółgłoskowe – według czterech głównych cech: obecności i braku drgania fałdów głosowych, sposobu i miejsca artykulacji, obecności lub braku dodatkowego wzniesienia grzbietu głoski. język do podniebienia twardego.

W zależności od rodzaju uszkodzenia, wszystkie wady wymowy dźwiękowej w dyzartrii dzielą się na: a) antropofoniczne (zniekształcenie dźwięku) oraz b) fonologiczne (brak dźwięku, zastępowanie, wymowa niezróżnicowana, mieszanie). Przy wadach fonologicznych występuje niedostatek przeciwstawień głosek według ich właściwości akustycznych i artykulacyjnych. Dlatego najczęstsze naruszenia mowy pisanej.

Dla wszystkich postaci dyzartrii charakterystyczne są zaburzenia motoryki artykulacyjnej, które objawiają się na wiele sposobów. Naruszenie napięcia mięśniowego, którego charakter zależy przede wszystkim od lokalizacji uszkodzenia mózgu. W mięśniach artykulacyjnych wyróżnia się następujące formy: spastyczność mięśni artykulacyjnych - stały wzrost napięcia mięśni języka, warg, mięśni twarzy i szyi. Wzrost napięcia mięśniowego może być bardziej zlokalizowany i obejmować tylko poszczególne mięśnie języka.

Przy wyraźnym wzroście napięcia mięśniowego język jest napięty, cofnięty, jego grzbiet jest zakrzywiony, uniesiony, czubek języka nie jest wyrażony. Napięta tylna część języka, uniesiona do podniebienia twardego, pomaga złagodzić dźwięki spółgłoskowe. Dlatego cechą artykulacji ze spastycznością mięśni języka jest palatalizacja, która może przyczyniać się do niedorozwoju fonemicznego. A więc wymawiając te same słowa zapał I pył, mówią I ćma, dziecko może mieć trudności z rozróżnieniem ich znaczeń.

Wzrost napięcia mięśniowego w mięśniu okrężnym jamy ustnej prowadzi do spastycznego napięcia warg, szczelnego zamknięcia ust. Aktywne ruchy są ograniczone. Niemożność lub ograniczenie ruchu języka do przodu może wynikać ze spastyczności mięśni geniolo-językowych, szczękowo-gnykowych i dwubrzuścowych, a także mięśni przyczepionych do kości gnykowej.

Wszystkie mięśnie języka są unerwione przez nerwy podjęzykowe, z wyjątkiem mięśni językowo-podniebiennych, które są unerwione przez nerwy językowo-gardłowe.

Wzrost napięcia mięśniowego w mięśniach twarzy i szyi dodatkowo ogranicza ruchy dobrowolne w aparacie artykulacyjnym.

Kolejnym rodzajem zaburzeń napięcia mięśniowego jest niedociśnienie. Przy niedociśnieniu język jest cienki, spłaszczony w jamie ustnej, usta są wiotkie, nie ma możliwości ich całkowitego zamknięcia. Z tego powodu usta są zwykle na wpół otwarte, wyraźne nadmierne ślinienie się.

Cechą artykulacji w niedociśnieniu jest nosowanie, gdy niedociśnienie mięśni podniebienia miękkiego uniemożliwia wystarczający ruch kurtyny podniebiennej w górę i dociśnięcie jej do tylnej ściany gardła. Strumień powietrza wydostaje się przez nos, a strumień powietrza wychodzący przez usta jest bardzo słaby. Wymowa hałaśliwych spółgłosek zwartych wargowo-wargowych jest zaburzona p, p, b, b. Palatalizacja jest utrudniona, w związku z czym wymowa spółgłosek głuchych jest zaburzona, ponadto przy formowaniu spółgłosek głuchych konieczna jest bardziej energiczna praca ust, której również nie ma przy niedociśnieniu. Łatwiej jest wymówić wargowo-wargowe okluzyjne sonaty nosowe m, m, a także spółgłoski szczelinowe hałaśliwe wargowo-zębowe, których artykulacja wymaga luźnego zamknięcia dolnej wargi górnymi zębami i utworzenia płaskiej szczeliny, f, f, v, v.

Zaburzona jest również wymowa hałaśliwych spółgłosek przedniego zwarcia językowego t, t, re, d; zniekształcona artykulacja przednich językowych spółgłosek szczelinowych w W.

Często występują różne rodzaje sigmatyzmu, szczególnie często międzyzębowe i boczne.

Naruszenia napięcia mięśniowego w mięśniach artykulacyjnych z dyzartrią mogą również objawiać się w postaci dystonii (zmiana charakteru napięcia mięśniowego): w spoczynku występuje niskie napięcie mięśniowe w aparacie artykulacyjnym, podczas próby mówienia ton wzrasta ostro. Cechą charakterystyczną tych zaburzeń jest ich dynamizm, niestałość zniekształceń, substytucji i pominięć głosek.

Zaburzenie motoryki artykulacyjnej w dyzartrii jest skutkiem ograniczonej ruchomości mięśni artykulacyjnych, którą potęguje upośledzenie napięcia mięśniowego, obecność ruchów mimowolnych (hiperkineza, drżenie) oraz dyskoordynacja.

Przy niewystarczającej ruchliwości mięśni artykulacyjnych zaburzona jest wymowa dźwięku. Z uszkodzeniem mięśni warg cierpi wymowa zarówno samogłosek, jak i spółgłosek. Szczególnie zaburzona jest wymowa głosek labializowanych (o, y), gdy są wymawiane, wymagane są aktywne ruchy ust: zaokrąglanie, rozciąganie. Wymowa głosek okluzyjnych wargowo-wargowych jest zaburzona p, p, b, b, m, m. Dziecko ma trudności z rozciągnięciem ust do przodu, zaokrągleniem ich, rozciągnięciem kącików ust na boki, podniesieniem górnej wargi i opuszczeniem dolnej oraz wykonaniem szeregu innych ruchów. Ograniczenie ruchomości warg często zaburza artykulację jako całość, ponieważ ruchy te zmieniają wielkość i kształt przedsionka ust, wpływając tym samym na rezonans całej jamy ustnej.

Może wystąpić ograniczona ruchomość mięśni języka, niewydolność uniesienia czubka języka do góry w jamie ustnej. Zwykle jest to spowodowane naruszeniem unerwienia mięśnia stylolowego i niektórych innych mięśni. W takich przypadkach cierpi na tym wymowa większości dźwięków.

Ograniczenie ruchu języka w dół wiąże się z naruszeniem unerwienia mięśni obojczykowo-gnykowych, tarczowo-gnykowych, szczękowo-gnykowych, genio-językowych i mięśni dwubrzuścowych. Może to zakłócić wymowę syczących i gwiżdżących dźwięków, a także samogłosek przednich (i, e) i niektórych innych dźwięków.

Ograniczenie ruchu wstecznego języka może zależeć od zaburzeń unerwienia mięśnia gnykowo-gardłowego, szkaplerzowo-gnykowego, szydło-gnykowego, dwubrzuścowego (tylnego brzucha) i niektórych innych. To zakłóca artykulację tylnych dźwięków językowych. (g, k, x), a także niektóre samogłoski, zwłaszcza średni i niski wzrost (np. o a).

W przypadku niedowładu mięśni języka, naruszenia ich napięcia mięśniowego często nie można zmienić konfiguracji języka, jego wydłużenia, skrócenia, przedłużenia, cofnięcia.

Naruszenia wymowy dźwiękowej pogłębia ograniczona ruchomość mięśni podniebienia miękkiego (rozciąganie i unoszenie: mięśni podniebienno-gardłowych i podniebienno-językowych). Przy niedowładach tych mięśni podnoszenie kurtyny podniebiennej w czasie mówienia jest utrudnione, powietrze przedostaje się przez nos, głos nabiera nosowego tonu, barwa mowy jest zniekształcona, a szumowe znaki dźwięków mowy nie są wystarczająco wyraźny. Unerwienie mięśni podniebienia miękkiego odbywa się za pomocą gałęzi nerwu trójdzielnego, twarzowego i błędnego.

Niedowłady mięśni twarzy, często obserwowane w dyzartrii, wpływają również na wymowę dźwiękową. Niedowłady mięśni skroniowych, mięśni żucia ograniczają ruchy żuchwy, co skutkuje zaburzoną modulacją głosu, jego barwą. Zaburzenia te nasilają się szczególnie w przypadku nieprawidłowego ułożenia języka w jamie ustnej, niedostatecznej ruchomości kurtyny podniebiennej, zaburzonego napięcia mięśniowego dna jamy ustnej, języka, warg, podniebienia miękkiego i tylnej ściany gardła.

Zaburzenia koordynacji są charakterystycznym objawem zaburzeń motoryki artykulacyjnej w dyzartrii. Przejawiają się z naruszeniem dokładności i proporcjonalności ruchów artykulacyjnych. Wykonywanie drobnych zróżnicowanych ruchów jest szczególnie upośledzone. Tak więc, przy braku wyraźnego niedowładu w mięśniach artykulacyjnych, ruchy dobrowolne są wykonywane niedokładnie i nieproporcjonalnie, często z hipermetrią (nadmierną amplitudą ruchową). Na przykład dziecko może przesuwać język w górę, dotykając go prawie do czubka nosa, a jednocześnie nie może umieścić języka nad górną wargą w miejscu dokładnie wskazanym przez logopedę. Zaburzenia te zazwyczaj łączą się z trudnościami w wykonywaniu ruchów naprzemiennych, np. trąba – uśmiech itp., a także z trudnościami w utrzymaniu określonych pozycji artykulacyjnych w wyniku pojawienia się ruchów gwałtownych – drżenie (delikatne drżenie czubka język).

Przy zaburzeniach dyskoordynacyjnych wymowa dźwiękowa nie jest już na poziomie wymowy pojedynczych dźwięków, ale podczas wymawiania automatycznych dźwięków w sylabach, słowach i zdaniach. Wynika to z opóźnienia w włączaniu niektórych ruchów artykulacyjnych niezbędnych do wymówienia poszczególnych głosek i sylab. Mowa staje się powolna i skanowana.

Istotnym ogniwem w strukturze zaburzeń motoryki artykulacyjnej w dyzartrii jest patologia wzajemnego unerwienia.

Jego rolę w realizacji dobrowolnych ruchów po raz pierwszy wykazał eksperymentalnie Sherington (1923, 1935) na zwierzętach. Stwierdzono, że w ruchu dobrowolnym, wraz z pobudzeniem ośrodków nerwowych, prowadzącym do skurczu mięśnia, ważną rolę odgrywa hamowanie, które następuje w wyniku indukcji i zmniejsza pobudliwość ośrodków kontrolujących grupę mięśni antagonistycznych - mięśnie pełniące funkcję przeciwną.

W wielu mięśniach języka, wraz z włóknami, które wykonują główny ruch, występują grupy antagonistyczne, wspólna praca obu zapewnia dokładność i różnicowanie ruchów niezbędnych do prawidłowej wymowy dźwiękowej. Tak więc, aby wysunąć język z jamy ustnej, a zwłaszcza podnieść czubek języka do góry, dolne wiązki mięśnia geniolo-językowego powinny zostać zredukowane, ale jego włókna, które ciągną język do tyłu i w dół, powinny być rozluźnione. Jeśli to selektywne unerwienie nie występuje, wówczas wykonywanie tego ruchu i wymowa dźwiękowa szeregu dźwięków przedniojęzykowych są zaburzone.

Podczas przesuwania języka do tyłu iw dół dolne wiązki tego mięśnia powinny być rozluźnione. Pęczki środkowe mięśnia geniolingwalnego są antagonistami włókien mięśnia podłużnego górnego, który wygina tylną część języka ku górze.

W ruchu języka w dół mięsień gnykowo-językowy jest antagonistą mięśnia stylolowo-językowego, ale w ruchu języka do tyłu oba mięśnie działają synchronicznie, jako agoniści. Boczne ruchy języka w jednym kierunku występują tylko wtedy, gdy sparowane mięśnie po drugiej stronie są rozluźnione. W przypadku symetrycznych ruchów języka wzdłuż linii środkowej we wszystkich kierunkach (do przodu, do tyłu, w górę, w dół) mięśnie prawej i lewej strony muszą działać jako agoniści, w przeciwnym razie język będzie odchylał się na bok.

Zmiana konfiguracji języka, np. jego zwężenie, wymaga skurczu włókien mięśni poprzecznych języka przy jednoczesnym rozluźnieniu włókien mięśni pionowych oraz wiązek mięśni gnykowo-językowych i rylcowo-językowych biorących udział w pogrubienie i rozszerzenie języka.

Częstym objawem dyzartrii jest obecność gwałtownych ruchów i synkinezy jamy ustnej w mięśniach artykulacyjnych. Zniekształcają wymowę dźwięku, czyniąc mowę niejasną, aw ciężkich przypadkach prawie niemożliwą; zwykle nasilają się z podniecenia, stresu emocjonalnego, dlatego naruszenia wymowy dźwiękowej są różne w zależności od sytuacji komunikacji słownej. Jednocześnie obserwuje się drganie języka, warg, czasem w połączeniu z grymasami na twarzy, lekkie drżenie (drżenie) języka, w ciężkich przypadkach mimowolne otwieranie ust, wyrzucanie języka do przodu i wymuszony uśmiech. Gwałtowne ruchy obserwuje się zarówno w spoczynku, jak i w statycznych pozycjach artykulacyjnych, na przykład podczas trzymania języka wzdłuż linii środkowej, nasilając się ruchami dobrowolnymi lub próbami ich wykonania. Tym różnią się od synkinezy - mimowolnych ruchów towarzyszących, które występują tylko przy ruchach dobrowolnych, np. gdy język porusza się w górę, mięśnie unoszące żuchwę często się kurczą, a czasem napinają się całe mięśnie karku i dziecko wykonuje ten ruch jednocześnie wyciągając głowę. Synkinezę można zaobserwować nie tylko w mięśniach mowy, ale także w kośćcu, zwłaszcza w tych jego częściach, które są anatomicznie i funkcjonalnie najbardziej związane z funkcją mowy. Podczas poruszania językiem u dzieci z dyzartrią często towarzyszą ruchy palców prawej ręki (zwłaszcza kciuka).

Charakterystyczną cechą dyzartrii jest naruszenie proprioceptywnych impulsów aferentnych z mięśni aparatu artykulacyjnego. Dzieci słabo wyczuwają położenie języka, warg, kierunek swoich ruchów, mają trudności z naśladowaniem i utrzymaniem wzorca artykulacyjnego, co opóźnia rozwój praktyki artykulacyjnej.

Częstym objawem dyzartrii jest niewydolność praxis artykulacyjnej (dyspraksja), która może być zarówno wtórna z powodu zaburzeń proprioceptywnych impulsów aferentnych z mięśni aparatu artykulacyjnego, jak i pierwotna z powodu lokalizacji uszkodzenia mózgu. Na podstawie prac A. R. Lurii wyróżnia się dwa rodzaje zaburzeń dyspraksyjnych: kinestetyczny i kinetyczny. W przypadku kinestetyka występują trudności i braki w rozwijaniu uogólnień wzorców artykulacyjnych, głównie spółgłosek. Naruszenia są niespójne, zamiany dźwięków są niejednoznaczne.

Przy kinestetycznym typie zaburzeń dyspraksyjnych brak jest czasowej organizacji wzorców artykulacji. To zakłóca wymowę zarówno samogłosek, jak i spółgłosek. Samogłoski są często wydłużone, ich artykulacja zbliża się do dźwięku neutralnego A. Początkowe lub końcowe spółgłoski wymawia się z napięciem lub wydłużeniem, odnotowuje się ich specyficzne podstawienia: dźwięki frykcyjne na smyczku (H -e), występują wstawki głosek lub alikwotów, uproszczenia afrykat i pominięcia głosek przy zbiegu spółgłosek.

W przypadku dyzartrii odruchy automatyzmu jamy ustnej można wykryć w postaci zachowanego ssania, trąby, wyszukiwania, dłoni i innych odruchów, które są normalne dla małych dzieci. Ich obecność komplikuje dowolne ruchy ust.

Zaburzenia motoryki artykulacyjnej, połączone ze sobą, stanowią pierwszy ważny zespół dyzartrii – zespół zaburzeń artykulacji, który zmienia się w zależności od ciężkości i lokalizacji uszkodzenia mózgu i ma swoje specyficzne cechy w różnych postaciach dyzartrii.

W przypadku dyzartrii oddychanie mowy jest zaburzone z powodu naruszenia unerwienia mięśni oddechowych. Rytm oddychania nie jest regulowany semantyczną treścią mowy, w momencie mówienia jest on zwykle przyspieszany, po wypowiedzeniu poszczególnych sylab lub słów dziecko bierze powierzchowne, konwulsyjne oddechy, wydech czynny ulega skróceniu i następuje najczęściej przez nos, pomimo ciągle na wpół otwarte usta. Niedopasowanie pracy mięśni wykonujących wdech i wydech prowadzi do tego, że dziecko ma tendencję do mówienia na wdechu. To dodatkowo upośledza dobrowolną kontrolę ruchów oddechowych, a także koordynację między oddychaniem, fonacją i artykulacją.

Drugi zespół dyzartrii to zespół upośledzonego oddychania mowy.

Kolejną charakterystyczną cechą dyzartrii są zaburzenia głosu i intonacji melodycznej. Zaburzenia głosu wiążą się z niedowładami mięśni języka, warg, podniebienia miękkiego, fałdów głosowych, mięśni krtani, zaburzeniami napięcia mięśniowego i ograniczeniem ruchomości.

W przypadku dyzartrii zaburzenia głosu są niezwykle różnorodne, specyficzne dla różnych jej form. Najczęściej charakteryzują się niedostateczną mocą głosu (głos jest słaby, cichy, wysycha podczas mówienia), zaburzeniami barwy głosu (głuchy, nosowy, ochrypły, monotonny, zdławiony, matowy; może być gardłowy, wymuszony, napięty, przerywany, itp.), słaba ekspresja lub brak modulacji głosu (dziecko nie może dowolnie zmieniać wysokości).

Tak więc główne objawy dyzartrii - naruszenia wymowy dźwiękowej i prozodycznej strony mowy - są określone przez charakter i nasilenie objawów zaburzeń artykulacji, oddychania i głosu. W przypadku dyzartrii zaburzony jest niższy poziom fonologiczny języka.

Klęska poziomu fonologicznego języka w okresie intensywnego rozwoju funkcji mowy w niektórych przypadkach może prowadzić do złożonej dezintegracji i patologii całego rozwoju mowy dziecka. W związku z tym u niektórych dzieci z dyzartrią występuje opóźnienie tempa rozwoju mowy, brak aktywności mowy, wtórne naruszenia leksykalnej i gramatycznej struktury mowy.

W przypadku dyzartrii, wraz z zaburzeniami mowy, izolowane są również zaburzenia inne niż mowa. Są to przejawy zespołów opuszkowych i rzekomobuszkowych w postaci zaburzeń ssania, połykania, żucia, fizjologicznego oddychania w połączeniu z zaburzeniami motoryki ogólnej, a zwłaszcza drobnozróżnicowanej motoryki palców. Rozpoznanie dyzartrii stawia się na podstawie specyfiki zaburzeń mowy i innych zaburzeń mowy.

BADANIE DZIECI Z DYSARTRIĄ, PYTANIA DIAGNOSTYCZNE

Badanie opiera się na ogólnym systematycznym podejściu opracowanym w rosyjskiej logopedii, z uwzględnieniem specyfiki opisanych powyżej zaburzeń mowy i pozamowy, ogólnego stanu psychoneurologicznego dziecka i jego wieku. Im mniejsze dziecko i im niższy ogólny poziom rozwoju mowy, tym większe znaczenie w diagnostyce ma analiza zaburzeń pozamową.

Obecnie, w oparciu o ocenę zaburzeń pozamową, opracowano metody wczesnej diagnostyki dyzartrii.

Najczęstszym pierwszym objawem dyzartrii jest obecność zespołu rzekomobulbarowego, którego pierwsze oznaki można już zauważyć u noworodka. Jest to słabość krzyku lub jego brak (afonia), naruszenie ssania, połykania, brak lub słabość niektórych wrodzonych odruchów bezwarunkowych (ssanie, poszukiwanie, trąba, głowa dłoniowa). Krzyk u takich dzieci przez długi czas pozostaje cichy, słabo modulowany, często z nosowym odcieniem, czasem w postaci oddzielnych szlochów, które powstają w momencie wdechu.

Dzieci źle przyjmują pierś, ssą ospale, krztuszą się przy ssaniu, sinieją, czasem mleko wypływa nosem. W ciężkich przypadkach dzieci w pierwszych dniach życia w ogóle nie karmią piersią, są karmione przez sondę, obserwuje się również zaburzenia połykania. Oddech jest powierzchowny, często szybki i arytmiczny.

Zaburzenia te łączą się z asymetrią twarzy, wyciekiem mleka z jednego kącika ust, zwiotczeniem dolnej wargi, co uniemożliwia uchwycenie sutka lub sutka.

W miarę dorastania dziecka coraz bardziej uwidacznia się brak intonacyjnej ekspresji krzyku i reakcji głosowych. Odgłosy gruchania, bełkotania są monotonne i pojawiają się w późniejszym terminie. Dziecko nie może długo żuć, gryźć, krztusić się pokarmami stałymi, nie może pić z kubka.

Wrodzone odruchy bezwarunkowe, które zostały stłumione w okresie noworodkowym, objawiają się w dużym stopniu, utrudniając rozwój dobrowolnej motoryki artykulacyjnej.

W miarę rozwoju dziecka w diagnostyce dyzartrii coraz większego znaczenia nabierają objawy mowy: uporczywe wady wymowy, niewydolność dowolnych ruchów artykulacyjnych, reakcje głosowe, nieprawidłowe ułożenie języka w jamie ustnej, jego gwałtowne ruchy, upośledzenie formowania głosu i oddychania mowy , opóźniony rozwój mowy.

Szczególną trudność stanowi rozpoznanie wymazanych lub minimalnych objawów dyzartrii.

Główne kryteria diagnostyczne:

Obecność łagodnych, ale specyficznych zaburzeń artykulacji w postaci ograniczenia objętości najbardziej subtelnych i zróżnicowanych ruchów artykulacyjnych, w szczególności niedostatecznego wygięcia czubka języka ku górze, jak również asymetrycznego ułożenia języka wysuniętego do przodu , jego drżenie i niepokój w tej pozycji, zmiany konfiguracji;

Obecność synkinezy (ruch żuchwy, gdy język porusza się w górę, ruchy palców, gdy język się porusza);

Powolne tempo ruchów artykulacyjnych;

Trudność w utrzymaniu pozycji artykulacyjnej;

Trudność w przełączaniu ruchów artykulacyjnych;

Trwałość naruszeń wymowy dźwiękowej i trudność w automatyzacji wydawanych dźwięków;

Obecność zaburzeń prozodycznych.

W niektórych przypadkach testy czynnościowe pomagają zdiagnozować minimalne objawy dyzartrii.

Test 1. Dziecko jest proszone o otwarcie buzi, wysunięcie języka do przodu i utrzymanie go w bezruchu wzdłuż linii środkowej, jednocześnie śledząc wzrokiem przedmiot poruszający się w kierunkach bocznych. Test jest pozytywny i wskazuje na dyzartrię, jeśli w czasie ruchów gałek ocznych występuje pewne odchylenie języka w tym samym kierunku.

Test 2. Dziecko proszone jest o wykonanie ruchów artykulacyjnych językiem, kładąc ręce na szyi. Przy najbardziej subtelnych zróżnicowanych ruchach języka dochodzi do napięcia mięśni szyi, a czasami widoczny ruch z rzucaniem głową, co wskazuje na dyzartrię.

Diagnozę stawiają wspólnie lekarz i logopeda. Ważne jest prawidłowe opisanie mowy i pozamowy przejawów dyzartrii, odnotowanie cech ogólnego rozwoju mowy, określenie poziomu rozwoju mowy, a także jakościowy opis struktury wady, zwracając uwagę na to, czy dziecko ma defekt tylko fonetyczny lub fonetyczno-fonemiczny. W wieku szkolnym obserwuje się wpływ wady motorycznej mowy na mowę pisaną, obecność dysgrafii fonemicznej lub artykulacyjno-akustycznej.

W karcie mowy dziecka z dyzartrią, wraz z postawioną przez lekarza diagnozą kliniczną, odzwierciedlającą w miarę możliwości postać dyzartrii, konieczne jest sformułowanie wniosku logopedycznego opartego na zasadzie systematycznego podejścia do analizy zaburzeń mowy . Na przykład:

1. Dyzartria pseudobulwowa. wada fonetyczna.

2. Dyzartria pseudobulwowa. Niedorozwój fonetyczno-fonemiczny.

Uczeń może mieć tę opcję: dyzartria rzekomobulbarowa. Niedorozwój fonetyczno-fonemiczny. Dysgrafia artykulacyjno-akustyczna.

3. Dyzartria pseudobulwowa. Ogólne niedorozwój mowy (III poziom).

Podczas badania dzieci z dyzartrią szczególną uwagę zwraca się na stan spoczynkowej ruchomości artykulacyjnej, z ruchami twarzy i ogólnymi, zwłaszcza artykulacyjnymi. Jednocześnie odnotowuje się nie tylko główne cechy samych ruchów (ich objętość, tempo, płynne przełączanie, wyczerpanie itp.), Ale także dokładność i proporcjonalność ruchów, stan napięcia mięśniowego w mięśniach mowy, obecność gwałtownych ruchów i synkinezy ust.

Stan motoryki artykulacyjnej koreluje z ogólnymi zdolnościami motorycznymi dziecka, stwierdza się nawet drobne zaburzenia motoryczne.

W diagnostyce różnicowej dyzartrii i dyslalii konieczne jest porównanie wymowy dźwięków w słowach, gdy przedszkolak wywołuje obrazki, uczeń podczas dodawania słów i zdań, a także podczas czytania odbitego za logopedą w słowach i izolowanych w dźwiękach i porównaj te dane z cechami wymowy spontanicznej. Logopeda określa charakter naruszeń ruchów artykulacyjnych, prowadzących do nieprawidłowej wymowy dźwiękowej. Najczęstszymi zaburzeniami w dyzartrii są: niedostateczne uniesienie czubka języka, upośledzona szybkość zamykania, niewłaściwa konstrukcja stosowana w kontakcie, niedostateczne napięcie, krótki czas kontaktu, opóźnione uwolnienie lub uwolnienie od kontaktu, nieprawidłowy kierunek przepływu powietrza.

Nagraniekinetyczny analiza

Błędy kinetyczne

analiza fonetyczna

V - niewystarczające napięcie warg

w - godz poślizg wargi zamiast poślizgu języka

B - M słaby skurcz podniebienia miękkiego

l. - F słaby skurcz mięśni warg

Taka ocena umożliwia określenie motorycznego mechanizmu zaburzonej wymowy dźwiękowej oraz uzasadnia zróżnicowane metody gimnastyki artykulacyjnej i masażu.

Naruszenia wymowy dźwiękowej są oceniane w zależności od charakteru materiału komunikacyjnego, szybkości wymowy i sytuacji komunikacyjnej. Porównuje się je z cechami percepcji fonemicznej i analizy dźwięku.

Należy zwrócić uwagę na to, czy dziecko stwierdza naruszenia wymowy dźwiękowej w cudzej iw swojej mowie, w jaki sposób różnicuje dźwięki wymawiane przez siebie normalnie i wadliwie (w słowach, sylabach iw odosobnieniu).

Badanie strony leksykalnej i gramatycznej mowy odbywa się metodami ogólnie przyjętymi w logopedii.

Badanie logopedyczne ujawnia strukturę i nasilenie zaburzenia fonetyczno-fonemicznego, porównując je z nasileniem zaburzeń artykulacyjnych i ogólnoruchowych oraz ogólnym rozwojem psychicznym i mowy dziecka.

CHARAKTERYSTYKA RÓŻNYCH FORM DYSARTRII

Dyzartria korowa to grupa motorycznych zaburzeń mowy o różnej patogenezie związanych z ogniskowymi uszkodzeniami kory mózgowej.

Pierwszy wariant dyzartrii korowej jest spowodowany jednostronnym lub częściej obustronnym uszkodzeniem dolnej części przedniego zakrętu środkowego. W tych przypadkach dochodzi do selektywnego centralnego niedowładu mięśni aparatu artykulacyjnego (najczęściej języka). Selektywny niedowład korowy poszczególnych mięśni języka prowadzi do ograniczenia objętości najbardziej subtelnych izolowanych ruchów: ruchu czubka języka ku górze. Dzięki tej opcji wymowa dźwięków przedniojęzykowych jest zaburzona.

Do rozpoznania dyzartrii korowej wymagana jest subtelna analiza neurolingwistyczna, aby określić, które z przednich dźwięków językowych są dotknięte w każdym konkretnym przypadku i jaki jest mechanizm ich zaburzeń.

W pierwszym wariancie dyzartrii korowej, wśród przednich dźwięków językowych zaburzona jest przede wszystkim wymowa tzw. (w, w, p). W ciężkich postaciach dyzartrii są one nieobecne, w łagodniejszych postaciach zastępują je inne przednie spółgłoski językowe, najczęściej grzbietowe, podczas wymowy których przednia część tylnej części języka unosi się z garbem do podniebienia. (s, s, s, s, t, re, Do).

Trudne do wymówienia przy dyzartrii korowej są również spółgłoski wierzchołkowe, które powstają, gdy czubek języka zbliża się lub zamyka z górnymi zębami lub zębodołami (l).

W przypadku dyzartrii korowej wymowa spółgłosek może być również zaburzona w zależności od sposobu ich tworzenia: stop, szczelina i drżenie. Najczęściej - szczelinowe (ll).

Charakterystyczny jest selektywny wzrost napięcia mięśniowego, głównie mięśni czubka języka, co dodatkowo ogranicza jego subtelne zróżnicowane ruchy.

W łagodniejszych przypadkach tempo i płynność tych ruchów jest zaburzona, co objawia się powolną wymową głosek przedniojęzykowych i sylab z tymi głoskami.

Drugi wariant dyzartrii korowej związany jest z niewydolnością praxis kinestetycznej, którą obserwuje się przy jednostronnych uszkodzeniach kory dominującej (zwykle lewej) półkuli mózgu w dolnych postcentralnych odcinkach kory.

W takich przypadkach cierpi na tym wymowa spółgłosek, zwłaszcza syczenia i afrykatów. Zaburzenia artykulacji są niespójne i niejednoznaczne. Poszukiwanie pożądanego trybu artykulacji w momencie mowy spowalnia jej tempo i zaburza płynność.

Odnotowuje się trudności w odczuwaniu i odtwarzaniu niektórych trybów artykulacji. Brakuje gnozy twarzy: dziecku trudno jest jednoznacznie zlokalizować dotyk punktowy w określonych obszarach twarzy, zwłaszcza w okolicy aparatu artykulacyjnego.

Trzeci wariant dyzartrii korowej związany jest z niewydolnością dynamicznej praktyki kinetycznej, co obserwuje się przy jednostronnych uszkodzeniach kory półkuli dominującej w dolnych odcinkach kory przedruchowej. W przypadku naruszenia praktyki kinetycznej trudno jest wymówić złożone afrykaty, które mogą rozpadać się na części składowe, zastępuje się głoski frykcyjne zwartymi (H - mi) pominięcia w zbitkach spółgłosek, czasem z wybiórczym ogłuszeniem spółgłosek zwartych dźwięcznych. Mowa jest napięta i powolna.

Trudności pojawiają się przy odtwarzaniu serii następujących po sobie ruchów w zadaniu (poprzez pokazywanie lub słowne instrukcje).

W drugim i trzecim wariancie dyzartrii korowej automatyzacja dźwięków jest szczególnie trudna.

Dyzartria pseudobulwowa występuje z obustronnym uszkodzeniem motorycznych szlaków korowo-jądrowych, które przechodzą od kory mózgowej do jąder nerwów czaszkowych tułowia.

Dyzartria rzekomobulbarowa charakteryzuje się wzrostem napięcia mięśniowego w mięśniach artykulacyjnych w zależności od rodzaju spastyczności - spastycznej postaci dyzartrii rzekomobuszkowej. Rzadziej, na tle ograniczenia objętości ruchów dobrowolnych, dochodzi do nieznacznego wzrostu napięcia mięśniowego w poszczególnych grupach mięśniowych lub obniżenia napięcia mięśniowego - niedowładowa postać dyzartrii rzekomobuszkowej. W obu postaciach występuje ograniczenie aktywnych ruchów mięśni aparatu artykulacyjnego, w ciężkich przypadkach - ich prawie całkowity brak.

W przypadku braku lub niewydolności ruchów dobrowolnych obserwuje się zachowanie odruchowych ruchów automatycznych, wzmocnienie odruchów gardłowych, podniebiennych, a także, w niektórych przypadkach, zachowanie odruchów automatyzmu jamy ustnej. Istnieje synkineza. Język z dyzartrią rzekomobłonową jest napięty, cofnięty, jego grzbiet jest zaokrąglony i zamyka wejście do gardła, czubek języka nie jest wyraźny. Dowolne ruchy języka są ograniczone, dziecko zazwyczaj może wysuwać język z jamy ustnej, jednak amplituda tego ruchu jest ograniczona, z trudem utrzymuje wystający język w linii środkowej; język odchyla się na bok lub opada na dolną wargę, pochylając się w kierunku brody.

Ruchy boczne wysuniętego języka charakteryzują się małą amplitudą, powolnym tempem, ruchem rozproszonym całej jego masy, końcówka pozostaje bierna i zwykle napięta podczas wszystkich ruchów.

Szczególnie trudne w dyzartrii rzekomobuszkowej jest ruch wysuniętego języka do góry z wygięciem jego czubka w kierunku nosa. Podczas wykonywania ruchu widoczne jest zwiększenie napięcia mięśniowego, bierność czubka języka, a także zmęczenie ruchem.

We wszystkich przypadkach, w przypadku dyzartrii rzekomobulbarowej, najbardziej złożone i zróżnicowane arbitralne ruchy artykulacyjne są naruszane w pierwszej kolejności. Mimowolne, odruchowe ruchy są zwykle zachowane. Na przykład przy ograniczonych dobrowolnych ruchach języka dziecko oblizuje usta podczas jedzenia; dziecko ma trudności z wymówieniem głosek dźwięcznych, wydaje je płaczem, głośno kaszle, kicha, śmieje się.

Dysocjacja w wykonywaniu ruchów dobrowolnych i mimowolnych w dyzartrii rzekomobuszkowej determinuje charakterystyczne naruszenia wymowy dźwiękowej – selektywne trudności w wymawianiu najbardziej złożonych i zróżnicowanych artykulacyjnie wzorców głosek (r, l, w, w, do, H). Dźwięk R traci swój wibrujący charakter, dźwięczność, często zostaje zastąpiony dźwiękiem szczelinowym. Dla dźwięku l charakteryzuje się brakiem określonego ogniska kształcenia, aktywnym odchyleniem tylnej części języka w dół, niedostatecznym uniesieniem brzegów języka oraz brakiem lub osłabieniem zwarcia końcówki z podniebieniem twardym. To wszystko definiuje dźwięk. l jak płaski dźwięk.

Tak więc w przypadku dyzartrii rzekomobłonowej, a także korowej, wymowa najtrudniejszych do wyartykułowania przednich dźwięków językowych jest zaburzona, ale w przeciwieństwie do tych ostatnich naruszenie jest bardziej powszechne, w połączeniu z zniekształceniem wymowy i innymi grupami dźwięków, zaburzeniami w oddech, głos, intonacja- melodyczna strona mowy, często ślinienie się.

Cechy wymowy dźwiękowej w dyzartrii rzekomobuszkowej, w przeciwieństwie do dyzartrii korowej, są również w dużej mierze zdeterminowane mieszaniem spastycznie napiętego języka w tylnej części jamy ustnej, co zniekształca dźwięk samogłosek, zwłaszcza przednich. (I, mi).

Przy rozproszonej spastyczności mięśni aparatu mowy obserwuje się dźwięczność głuchych spółgłosek (głównie ze spastyczną dyzartrią rzekomobłonową). W tym samym wariancie stan spastyczny mięśni aparatu mowy i szyi narusza właściwości rezonansowe gardła ze zmianą wielkości otworów gardłowo-ustnych i gardłowo-nosowych, co wraz z nadmiernym napięciem gardła mięśnie i mięśnie unoszące podniebienie miękkie, przyczynia się do pojawienia się cienia nosowego podczas wymawiania samogłosek, zwłaszcza tylnego rzędu (o y), i stałych sonorantów (p, l), solidnie głośny (g, s, s) i afrykaty C.

W przypadku niedowładnej dyzartrii rzekomobulbarowej cierpi wymowa dźwięków stop wargowych, wymagające wystarczającego wysiłku mięśni, zwłaszcza dwuwargowych (P, B, M)językowo-pęcherzykowy, a także często dźwięki samogłosek, zwłaszcza te, które wymagają uniesienia tylnej części języka do góry (I, s, y). Istnieje konotacja nosowa głosować. Podniebienie miękkie zwisa, jego ruchliwość podczas wymowy dźwięków jest ograniczona.

Mowa w niedowładnej postaci dyzartrii rzekomobłonowej jest powolna, afoniczna, zanikająca, słabo modulowana, wyraźne jest wydzielanie śliny, hipomia i amimia twarzy. Często dochodzi do połączenia postaci spastycznych i niedowładowych, czyli obecności zespołu spastyczno-niedowładnego.

Dyzartria opuszkowa to zespół objawów motorycznych zaburzeń mowy, które rozwijają się w wyniku uszkodzenia jąder, korzeni lub odcinków obwodowych VII, IX, X i XII nerwów czaszkowych. W przypadku dyzartrii opuszkowej występuje obwodowy niedowład mięśni mowy. W praktyce pediatrycznej największe znaczenie mają jednostronne selektywne zmiany nerwu twarzowego w chorobach wirusowych lub zapaleniu ucha środkowego. W tych przypadkach dochodzi do wiotkiego porażenia mięśni warg, jednego policzka, co prowadzi do zaburzeń i niewyraźnej artykulacji głosek wargowych. W przypadku zmian obustronnych najbardziej wyraźne są naruszenia wymowy dźwięku. Wymowa wszystkich głosek wargowych jest rażąco zniekształcona przez rodzaj ich zbliżenia do pojedynczego głuchego dźwięku szczelinowego wargowo-wargowego. Wszystkie spółgłoski okluzyjne również zbliżają się do spółgłosek frykcyjnych, a przednie spółgłoski językowe zbliżają się do pojedynczego głuchego dźwięku z płaską szczeliną, spółgłoski dźwięczne są ogłuszone. Tym zaburzeniom wymowy towarzyszy nosowanie.

Rozróżnienie między dyzartrią opuszkową a pseudobulbarą paretyczną przeprowadza się głównie według następujących kryteriów:

Charakter niedowładu lub porażenia mięśni mowy (z opuszką - obwodową, z pseudobulbarą - centralną);

Charakter naruszenia ruchliwości mowy (z opuszkami naruszane są ruchy dobrowolne i mimowolne, z pseudobulbarami - głównie arbitralnymi);

Charakter uszkodzenia ruchliwości artykulacyjnej (z dyzartrią opuszkową - rozproszoną, z pseudobulbarową - selektywną z naruszeniem drobnych zróżnicowanych ruchów artykulacyjnych);

Specyfika zaburzeń wymowy dźwiękowej (przy dyzartrii opuszkowej artykulacja samogłosek zbliża się do dźwięku neutralnego, przy dyzartrii rzekomobuszkowej jest cofnięta; przy dyzartrii opuszkowej samogłoski i spółgłoski dźwięczne są ogłuszone, przy dyzartrii rzekomobuszkowej wraz z ogłuszeniem spółgłosek, obserwuje się ich dźwięczność);

Przy dyzartrii rzekomobłonowej, nawet przy przewadze wariantu niedowładu, w poszczególnych grupach mięśniowych stwierdza się elementy spastyczności.

Dyzartria pozapiramidowa. Układ pozapiramidowy automatycznie tworzy tło wstępnej gotowości, na którym możliwe jest wykonywanie szybkich, precyzyjnych i zróżnicowanych ruchów. Ma znaczenie w regulacji napięcia mięśniowego, sekwencji, siły i skurczów motorycznych, zapewnia zautomatyzowane, ekspresyjne emocjonalnie wykonywanie czynności ruchowych.

Naruszenia wymowy dźwięku w dyzartrii pozapiramidowej są określane przez:

Zmiany napięcia mięśniowego w mięśniach mowy;

Obecność gwałtownych ruchów (hiperkineza);

Zaburzenia aferentacji propceptywnej z mięśni mowy;

Naruszenia unerwienia emocjonalno-ruchowego. Zakres ruchu w mięśniach aparatu artykulacyjnego przy dyzartrii pozapiramidowej, w przeciwieństwie do dyzartrii rzekomobłonowej, może być wystarczający. Dziecko doświadcza szczególnych trudności w utrzymaniu i odczuwaniu postawy artykulacyjnej, co wiąże się z ciągłymi zmianami napięcia mięśniowego i gwałtownymi ruchami. Dlatego w przypadku dyzartrii pozapiramidowej często obserwuje się dyspraksję kinestetyczną. W stanie spokojnym można zauważyć niewielkie wahania napięcia mięśniowego (dystonia) lub jego spadek (niedociśnienie) w mięśniach mowy; przy próbie mówienia w stanie podniecenia, stresu emocjonalnego, gwałtownego wzrostu napięcia mięśniowego i gwałtownych ruchów są obserwowani. Język zbiera się w bryłę, podciąga do korzenia, ostro się napina. Wzrost tonu w mięśniach aparatu głosowego i mięśniach oddechowych eliminuje arbitralne połączenie głosu, a dziecko nie może wydać ani jednego dźwięku.

Przy mniej wyraźnych naruszeniach napięcia mięśniowego mowa jest niewyraźna, niewyraźna, głos z nosowym odcieniem, prozodyczna strona mowy, jej intonacyjno-melodyczna struktura, tempo są ostro zaburzone. Emocjonalne niuanse w mowie nie są wyrażane, mowa jest monotonna, monotonna, niemodulowana. Następuje stłumienie głosu, przechodzące w niewyraźne mamrotanie.

Cechą dyzartrii pozapiramidowej jest brak stałych i jednolitych zaburzeń w wymowie dźwiękowej oraz duże trudności w automatyzacji głosek.

Dyzartrii pozapiramidowej często towarzyszy upośledzenie słuchu typu czuciowo-nerwowego ubytku słuchu, podczas gdy słuch w wysokich tonach cierpi przede wszystkim.

Dyzartria móżdżku. Ta forma dyzartrii dotyczy móżdżku i jego połączeń z innymi częściami ośrodkowego układu nerwowego, a także szlaków czołowo-móżdżkowych.

Mowa w dyzartrii móżdżkowej jest powolna, szarpana, skandowana, z zaburzoną modulacją stresu, wyciszeniem głosu pod koniec frazy. Obniżone napięcie mięśni języka i warg, język cienki, spłaszczony w jamie ustnej, ograniczona ruchomość, spowolnienie tempa ruchów, trudności z utrzymaniem wzorców artykulacyjnych i osłabienie ich czucia , miękkie podniebienie opada, żucie jest osłabione, mimika twarzy jest powolna. Ruchy języka są niedokładne, z objawami hiper- lub hipometrii (nadmiarowość lub niedostateczna objętość ruchu). Przy bardziej subtelnych, celowych ruchach obserwuje się lekkie drżenie języka. Nazalizacja większości dźwięków jest wyraźna.

Diagnostyka różnicowa dyzartrii prowadzona jest w dwóch kierunkach: odgraniczenia dyzartrii od dyslalii i od alalii.

Rozgraniczenie z dyslalią wykonane na podstawie trzy wiodące syndromy(zespoły zaburzeń artykulacyjnych, oddechowych i wokalnych), obecność nie tylko upośledzonej wymowy dźwiękowej, ale także zaburzeń prozodycznej strony mowy, specyficzne zaburzenia wymowy dźwiękowej z trudnością zautomatyzowania większości głosek, a także uwzględnienie dane z badania neurologicznego (obecność cech organicznego uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego) i cechy wywiadu (wskazania na obecność patologii okołoporodowej, cechy rozwoju przedmownego, krzyk, reakcje głosowe, ssanie, połykanie, żucie, itp.).

Rozgraniczenie od alalii odbywa się na podstawie braku podstawowych naruszeń operacji językowych, co przejawia się w cechach rozwoju leksykalnej i gramatycznej strony mowy.

SYSTEM PRACY KOREKCYJNO-PEDAGOGICZNEJ

Ścisły związek pomiędzy rozwojem mowy, funkcji czuciowych, motorycznych i inteligencji determinuje konieczność korygowania zaburzeń mowy w dyzartrii u dzieci w połączeniu ze stymulacją rozwoju wszystkich jej aspektów, funkcji czuciowych i umysłowych, realizując w ten sposób kształtowanie się mowa jako integralna czynność umysłowa.

System oddziaływania logopedycznego w dyzartrii ma złożony charakter: korekcja wymowy dźwiękowej połączona jest z tworzeniem analizy i syntezy dźwiękowej, rozwojem leksykalnej i gramatycznej strony mowy oraz spójnej wypowiedzi. Specyfiką pracy jest łączenie ze zróżnicowanym masażem artykulacyjnym i gimnastyką, rytmiką logopedyczną, aw niektórych przypadkach z fizykoterapią ogólną, fizjoterapią i farmakoterapią.

Powodzenie zajęć logopedycznych w dużej mierze zależy od ich wczesnego rozpoczęcia i systematycznego prowadzenia.

Praca nad wymową dźwiękową opiera się na następujących zasadach:

1. Uzależnienie od postaci dyzartrii, stopnia rozwoju mowy i wieku dziecka.

2. Rozwój komunikacji słownej. Kształtowanie wymowy dźwiękowej powinno mieć na celu rozwój komunikacji, adaptacji szkolnej i społecznej dziecka.

3. Rozwój motywacji, chęć przezwyciężenia istniejących naruszeń, rozwój samoświadomości, autoafirmacji, samoregulacji i kontroli, poczucia własnej wartości i pewności siebie.

4. Rozwój zróżnicowanej percepcji słuchowej i analizy dźwięku.

5. Wzmocnienie percepcji wzorców artykulacyjnych i ruchów poprzez rozwój wrażeń wzrokowo-kinestetycznych.

6. Stopniowe. Rozpoczynają się od tych dźwięków, których artykulacja jest bardziej nienaruszona. Czasami dźwięki dobierane są zgodnie z zasadą prostszej koordynacji ruchowej, ale zawsze biorąc pod uwagę całościową budowę wady artykulacyjnej, działają one przede wszystkim na dźwiękach wczesnej ontogenezy.

7. W przypadku ciężkich zaburzeń, gdy mowa jest zupełnie niezrozumiała dla innych, pracę rozpoczyna się od pojedynczych dźwięków i sylab. Jeśli mowa dziecka jest w miarę zrozumiała iw niektórych słowach potrafi prawidłowo wymawiać wadliwe głoski, to od tych „kluczowych” słów zaczyna się pracę. We wszystkich przypadkach konieczna jest automatyzacja dźwięków we wszystkich kontekstach iw różnych sytuacjach mowy.

8. U dzieci z uszkodzeniami ośrodkowego układu nerwowego ważne jest zapobieganie poważnym naruszeniom wymowy dźwiękowej poprzez systematyczną pracę logopedyczną w okresie przedmownym.

Terapia mowy w dyzartrii odbywa się etapami.

Etap pierwszy, przygotowawczy, to jego główne cele: przygotowanie aparatu artykulacyjnego do kształtowania wzorców artykulacyjnych, u małego dziecka - wykształcenie potrzeby porozumiewania się słownego, rozwijanie i wyjaśnianie słownictwa biernego, korygowanie oddechu i głosu.

Ważnym zadaniem na tym etapie jest rozwój funkcji sensorycznych, zwłaszcza percepcji słuchowej i analizy dźwięku, a także percepcji i odtwarzania rytmu.

Metody i techniki pracy są zróżnicowane w zależności od poziomu rozwoju mowy. W przypadku braku środków mowy dziecko pobudza początkowe reakcje głosowe i wywołuje onomatopeję, której nadawany jest charakter komunikatywnego znaczenia.

Praca logopedyczna prowadzona jest na tle narażenia na leki, fizjoterapii, ćwiczeń fizjoterapeutycznych i masażu.

Drugim etapem jest kształtowanie podstawowych umiejętności wymowy komunikatywnej. Jego główny cel: rozwój komunikacji głosowej i analizy dźwięku. Trwają prace nad korekcją zaburzeń artykulacji: w przypadku spastyczności - rozluźnienie mięśni aparatu artykulacyjnego, rozwój kontroli nad ułożeniem ust, rozwój ruchów artykulacyjnych, rozwój głosu; korekcja oddychania mowy; rozwój czucia ruchów artykulacyjnych i praxis artykulacyjnej.

Pracę nad rozluźnieniem mięśni aparatu artykulacyjnego rozpoczynamy od ogólnego rozluźnienia mięśni, rozluźnienia mięśni karku, klatki piersiowej, ramion. Następnie wykonywany jest relaksujący masaż mięśni twarzy. Ruchy rozpoczynamy od środka czoła w kierunku skroni. Wykonuje się je lekkimi głaszczącymi, jednolitymi ruchami opuszkami palców w wolnym tempie.

Masaż relaksacyjny wykonywany jest w sposób dozowany, dotyczy tylko tych okolic twarzy, w których następuje wzrost napięcia mięśniowego, natomiast w grupach mięśni ospałych, osłabionych stosuje się masaż tonizujący, wzmacniający.

Drugim kierunkiem relaksującego masażu twarzy jest ruch od brwi do skóry głowy. Ruchy wykonywane są równomiernie obiema rękami po obu stronach.

Trzeci kierunek ruchu to ruch w dół od linii czoła, przez policzki do mięśni szyi i ramion.

Następnie przejdź do rozluźnienia mięśni ust. Logopeda umieszcza palce wskazujące w punkcie znajdującym się między środkiem górnej wargi a kącikiem ust po obu stronach. Ruchy idą do linii środkowej, tak że górna warga jest zebrana w pionową fałdę. Ten sam ruch wykonuje się dolną wargą, a następnie obiema wargami razem.

W kolejnym ćwiczeniu palce wskazujące logopedy są ułożone w tej samej pozycji, ale ruchy idą w górę górnej wargi, odsłaniając górne dziąsła i w dół dolnej wargi, odsłaniając dolne dziąsła.

Następnie palce wskazujące logopedy umieszcza się w kącikach ust, a usta rozciąga (jakby się uśmiechał). W odwrotnym ruchu z powstawaniem zmarszczek usta wracają do pierwotnej pozycji.

Ćwiczenia te wykonuje się z różnym ułożeniem ust: usta zamknięte, uchylone, półotwarte, szeroko otwarte.

Po rozluźnieniu i niskim tonem – po ujędrniającym masażu ust ćwiczone są ich ruchy bierno-czynne. Dziecko uczy się chwytać i przytrzymywać ustami lizaki, patyczki o różnej średnicy, uczy się pić przez słomkę.

Po ogólnym rozluźnieniu mięśni i opisanych powyżej ćwiczeniach zaczynają trenować mięśnie języka. Rozluźniając je, należy wziąć pod uwagę, że są one ściśle związane z mięśniami żuchwy. Dlatego ruch w dół w jamie ustnej spastycznie uniesionego języka najłatwiej osiągnąć przy jednoczesnym ruchu żuchwy w dół (otwieranie ust). Dzieciom w wieku szkolnym proponujemy takie ćwiczenia w formie autotreningu: "Jestem spokojna, zupełnie zrelaksowana, język spokojnie leży w buzi. Opuszczam go powoli, gdy opada dolna szczęka".

Jeśli te techniki nie wystarczą, warto umieścić kawałek sterylnej gazy lub sterylny korek na czubku języka. Wynikające z tego odczucie dotykowe pomaga dziecku zrozumieć, że coś przeszkadza w swobodnych ruchach języka, tj.

odczuwać stan spastyczności. Następnie logopeda za pomocą szpatułki lub szpatułki wykonuje lekki poziomy nacisk.

Następną techniką są lekkie, płynne, kołyszące ruchy języka na boki. Logopeda ostrożnie chwyta język kawałkiem gazy i płynnie rytmicznie przesuwa go na boki. Stopniowo maleje bierna pomoc logopedy, a dziecko samo zaczyna wykonywać te ćwiczenia. Masaż wykonywany jest przez specjalistę (fizjoterapię), jednak jego elementy wykonuje logopeda, rodzice pod obowiązkowym nadzorem lekarza, z zachowaniem niezbędnych zasad higieny.

Rozwój kontroli nad pozycją ust. Brak kontroli nad ułożeniem ust u dzieci z dyzartrią znacznie komplikuje rozwój dobrowolnych ruchów artykulacyjnych. Zwykle usta dziecka są uchylone, wydziela się ślina.

Pierwszy etap pracy - ćwiczenia na usta, w połączeniu przyczyniające się do ich rozluźnienia i wzmocnienia wrażeń dotykowych Z bierne zamykanie buzi dziecka. Uwaga skupia się na odczuciu zamkniętych ust, dziecko widzi tę pozycję w lustrze.

W drugim etapie usta są zamykane w sposób bierno-aktywny. Na początku dziecku łatwiej jest zamknąć buzię przy pochylonej główce i łatwiej ją otworzyć przy lekko pochylonej główce. Na początkowych etapach pracy stosuje się te lekkie techniki. Przejście od biernych ruchów otwierania ust do aktywnych staje się możliwe dzięki odruchowemu ziewaniu.

Na trzecim etapie ćwiczone jest aktywne otwieranie i zamykanie ust zgodnie z instrukcjami słownymi: „Otwórz szeroko usta”, „Pociągnij usta do przodu”, „Wciągnij usta do rurki i przywróć je do pierwotnego położenia”.

Proponuje się różne zadania, aby naśladować ułożenie ust pokazane na zdjęciach. Stopniowo ćwiczenia stają się nieco bardziej skomplikowane: dziecko jest proszone o dmuchanie przez rozluźnione usta, aby wywołać ruchy wibracyjne.

Gimnastyka artykulacyjna. Podczas jego realizacji ogromne znaczenie ma stymulacja dotykowo-proprioceptywna, rozwój czucia statyczno-dynamicznego, wyraźna kinestezja artykulacyjna.

Na początkowych etapach prace prowadzone są przy maksymalnym połączeniu innych, bezpieczniejszych analizatorów (wizualnych, słuchowych, dotykowych). Wiele ćwiczeń wykonuje się z zamkniętymi oczami, zwracając uwagę dziecka na doznania proprioceptywne. Gimnastyka artykulacyjna jest zróżnicowana w zależności od postaci dyzartrii i ciężkości uszkodzenia aparatu artykulacyjnego.

Przed pracą nad rozwojem ruchomości mięśni mowy wykonuje się ćwiczenia mięśni twarzy. Już od wieku przedszkolnego dziecko rozwija dowolność i różnicowanie ruchów twarzy oraz kontrolę nad mimiką. Dziecko uczy się, zgodnie z instrukcją, zamykać i otwierać oczy, marszczyć brwi, nadymać policzki, połykać ślinę, zamykać i otwierać buzię.

Aby rozwinąć wystarczającą siłę mięśni twarzy, warg, stosuje się specjalne ćwiczenia z oporem, używając sterylnych chusteczek, rurek. Dziecko obejmuje ustami słomkę i próbuje ją utrzymać, pomimo prób wyciągnięcia jej z ust przez dorosłego.

Gimnastyka artykulacyjna języka rozpoczyna się od kultywowania aktywnego dotyku końcem języka do krawędzi dolnych zębów. Następnie rozwijają się ogólne, mniej zróżnicowane ruchy języka, najpierw w sposób bierny, potem bierno-czynny, a na koniec czynny.

Stymulacja mięśni nasady języka rozpoczyna się od ich odruchowego skurczu poprzez podrażnienie nasady języka szpatułką. Utrwalanie odbywa się przez arbitralny kaszel.

Ważnym działem gimnastyki artykulacyjnej jest rozwijanie bardziej subtelnych i zróżnicowanych ruchów języka, aktywacja jego końcówki, rozgraniczenie ruchów języka i żuchwy. Przydatne ćwiczenia stymulujące ruchy czubka języka przy otwartych ustach, nieruchomej szczęce. Rozwój motoryki artykulacyjnej odbywa się systematycznie, przez długi czas, z wykorzystaniem ćwiczeń ogólnych i szczegółowych. Pracę ułatwiają wykorzystanie zabaw, które dobierane są w zależności od charakteru i nasilenia uszkodzenia motoryki artykulacyjnej, a także z uwzględnieniem wieku dziecka. Przy pewnej adaptacji można wykorzystać gry publikowane w literaturze.

Pracę nad głosem rozpoczynamy po gimnastyce artykulacyjnej i masażu, rozluźnieniu mięśni karku, specjalnych ćwiczeniach umożliwiających wykonywanie ruchów głową we wszystkich kierunkach (mięśnie karku rozluźnione) przy jednoczesnym wymawianiu ciągów samogłosek: ja-e-o-u-a-s.

Duże znaczenie dla korekcji głosu ma aktywizacja ruchów podniebienia miękkiego: połykanie kropel wody, kaszel, ziewanie, wymawianie samogłoski A na twardym ataku. Ćwiczenia wykonuje się przed lustrem, licząc. Stosowane są następujące techniki: stymulacja tylnej części języka i podniebienia lekkimi ruchami oklepywania za pomocą szpatułki; dobrowolny trening połykania: logopeda z pipety kapie kroplę wody na tylną ścianę gardła, głowa dziecka jest nieco odchylona do tyłu. Pobudzane są ruchy przypominające kaszel, ziewanie, odruchy podniebienne i gardłowe.

Dla kształtowania głosu duże znaczenie mają ruchy żuchwy: otwieranie i zamykanie ust, naśladowanie żucia. Wykorzystuje się odruch drżenia szczęki: lekkie stukanie rytmiczne ruchy wzdłuż podbródka powodują ruch żuchwy w górę.

Stosowane są również specjalne ćwiczenia obniżające żuchwę. Początkowo na tle rozluźnienia mięśni logopeda pomaga w wykonaniu tego ruchu, osiągając obniżenie żuchwy o około 1-1,5 cm (dziecko samo zamyka buzię).

Rozwijają arbitralną kontrolę nad głośnością i tempem ruchu, stosując różne techniki wizualne (rysunek przedstawiający opuszczanie wiadra do studni, piłkę przywiązaną do liny, obrazki mimiczne itp.).

Następnie ćwiczenia te są wykonywane zgodnie z instrukcjami słownymi z równoczesną wymową różnych kombinacji dźwiękowych: don-don, kar-kar, av-av itp.

W celu wzmocnienia mięśni kurtyny podniebiennej stosuje się ćwiczenia na przemian jej rozluźniania i napinania. Dziecko jest proszone o gwałtowne wymówienie dźwięku a przed zakończeniem ruchu ziewania i przejście z szeroko otwartymi ustami z wymowy dźwięku A do dźwięku P poprzez trzymanie powietrza w ustach pod ciśnieniem. Uwagę dziecka zwraca się na odczucie stanu kurtyny podniebiennej. Stosują ćwiczenia rozwijające siłę, barwę i wysokość głosu: liczenie bezpośrednie w dziesiątkach ze stopniowym narastaniem głosu i liczenie odwrotne z jego stopniowym osłabieniem. Ogromne znaczenie dla rozwoju wysokości barwy i intonacji głosu mają różnorodne zabawy, czytanie bajek według ról, inscenizacje itp.

Korekta oddychania mowy.Ćwiczenia oddechowe rozpoczynają się od ogólnych ćwiczeń oddechowych, których celem jest zwiększenie objętości oddechu i normalizacja jego rytmu.

Dziecko uczy się oddychać z zamkniętymi ustami, naprzemiennie zaciskając jedno lub drugie nozdrze, aby zwiększyć głębokość wdechu, przed nozdrzami dziecka tworzy się „wentylator powietrza”.

Prowadzone są ćwiczenia ćwiczące wydech przez nos. Dziecko jest poinstruowane, aby nie otwierało ust: „Wdychaj głęboko i wydychaj przez długi czas przez nos”.

Następne ćwiczenie ma na celu rozwinięcie głównie inhalacji doustnej. Logopeda zatyka dziecku nozdrza i prosi o wdychanie przez usta, aż poprosi o wymówienie poszczególnych samogłosek lub sylab.

Stosuje się ćwiczenia oporowe. Dziecko oddycha przez usta. Logopeda kładzie ręce na klatce piersiowej dziecka, jakby uniemożliwiając wdychanie przez 1-2 sekundy. Przyczynia się to do głębszego i szybszego wdechu oraz dłuższego wydechu.

Dziecko jest proszone o wstrzymanie oddechu, wykonując szybki i głęboki oddech oraz powolny, długi wydech.

Ćwiczenia przeprowadza się codziennie przez 5-10 minut. Podczas tych ćwiczeń logopeda w momencie wydechu wymawia różne ciągi samogłosek, pobudzając dziecko do naśladowania, zmieniając jednocześnie głośność i ton głosu. Następnie pobudza się dziecko do samodzielnego wymawiania spółgłosek frykcyjnych iw połączeniu z samogłoskami i innymi dźwiękami wyróżnia się dynamiczne i statyczne ćwiczenia oddechowe.

Podczas ćwiczeń oddechowych starają się nie przemęczać dziecka, pilnują, aby nie nadwyrężało barków, karku, nie przyjmowało błędnej postawy, wszystkie ruchy oddechowe powinny być wykonywane płynnie, do liczenia lub do muzyki.

Ćwiczenia oddechowe przeprowadza się przed posiłkami, w dobrze wentylowanym pomieszczeniu.

Rozwój czucia ruchów artykulacyjnych i praxis artykulacyjnej. Dla rozwoju motoryczno-kinestetycznego sprzężenia zwrotnego konieczne jest wykonanie następujących ćwiczeń. Potrząsanie górną i dolną wargą; wyprostowanie policzków (uniesienie ich od łuku zębowego). Opuszczanie i podnoszenie żuchwy.

Ułożenie języka nad dolnymi i górnymi siekaczami. Najpierw logopeda prowadzi je przed lustrem, potem bez niego oczy dziecka są zamknięte, logopeda wykonuje taki lub inny ruch, a dziecko to nazywa.

Konieczne jest trenowanie następujących schematów artykulacyjno-czuciowych:

Dwuwargowe: Wargi są biernie zamknięte, trzymane w tej pozycji. Uwaga dziecka skupiona jest na zamkniętych ustach, następnie proszone jest o dmuchnięcie w usta, przerywając ich kontakt;

Labiodental: palcem wskazującym lewej ręki logopeda unosi górną wargę dziecka odsłaniając górne zęby, palcem wskazującym prawej ręki podnosi dolną wargę do poziomu siekaczy górnych i prosi dziecko o cios;

Gingo-dental: język jest umieszczony i trzymany między zębami;

Językowo-zębodołowy: czubek języka jest dociskany i przytrzymywany do wyrostka zębodołowego, dziecko proszone jest o dmuchanie, zrywając kontakt;

Glosso-palatine: głowa dziecka jest nieco odrzucona, tył języka unosi się do podniebienia twardego, dziecko jest proszone o wykonywanie ruchów kaszlących, skupiając swoją uwagę na odczuciach języka i podniebienia.

Dla rozwoju praktyki artykulacyjnej duże znaczenie ma wczesna praca logopedyczna, poszerzanie i wzbogacanie doświadczenia mowy dziecka, a także przewaga specjalnych ćwiczeń sylabicznych nad czysto artykulacyjnymi. Wybrano szereg sylab, które wymagają sukcesywnej zmiany różnych ruchów artykulacyjnych.

Korekta dźwięku. Stosowana jest zasada indywidualnego podejścia. Sposób ustawiania i korygowania dźwięku dobierany jest indywidualnie. W przypadku naruszeń wymowy kilku dźwięków ważna jest kolejność w pracy. Do korekty wybierane są przede wszystkim te fonemy, które w pewnych kontekstach dają się wymówić poprawnie, a także takie, których koordynacja ruchowa jest najprostsza. Lub wybrano dźwięk, który najłatwiej skorygować, na przykład dźwięk, który jest prawidłowo odbijany.

Przed ewokacją i inscenizacją dźwięków ważne jest, aby rozróżnić je ze słuchu. Logopeda, modelując dla dziecka taki lub inny wzorzec artykulacji, stymuluje wywoływanie wyizolowanego dźwięku, a następnie automatyzuje je w sylabach, słowach iw mowie kontekstowej. Niezbędny jest trening percepcji słuchowej, dziecko musi nauczyć się słuchać siebie, wyłapywać różnicę między swoją wymową a normalnym dźwiękiem.

Istnieje kilka metod ustawiania dźwięków dla dyzartrii. Najpopularniejszą metodą jest tzw. lokalizacja fonetyczna, kiedy logopeda biernie nadaje językowi i ustom dziecka odpowiednią pozycję dla danego dźwięku. Stosowane są sondy, płaskie płytki do języka i szereg innych urządzeń. Uwagę dziecka zwraca się na odczuwanie pozycji. Następnie ruchy wykonuje samodzielnie z niewielką pomocą logopedy i bez niej.

Pracując nad wymową dźwiękową opierają się na znajomości wzorców artykulacyjnych języka ojczystego, analizie struktury zaburzeń wymowy dźwiękowej u każdego dziecka (analiza kinetyczna) oraz na specyficznych technikach inscenizacji poszczególnych głosek.

Główne metody pracy to: motoryczno-kinestetyczna i słuchowo-wzrokowo-kinestetyczna. W procesie pracy logopedycznej nawiązywane są międzyanalizatorowe połączenia między ruchem mięśni artykulacyjnych a ich czuciem, między percepcją dźwięku przez ucho, wizualnym obrazem wzorca artykulacji danego dźwięku a odczuciem motorycznym podczas jego wymowy . Wszystkie metody pracy korekcyjnej opierają się na wzorcach rozwoju systemu fonetyczno-fonemicznego języka w normie.

Podczas kształtowania umiejętności i zdolności wymowy dźwiękowej w różnych sytuacjach komunikacji słownej, zapobiegania i przezwyciężania wtórnych zaburzeń mowy, logopeda pracuje nad automatyzacją i różnicowaniem dźwięków, kształtowaniem umiejętności wymowy w różnych sytuacjach komunikacyjnych. Dźwięki są utrwalone w słowach i zdaniach.

Do automatyzacji stosowana jest metoda jednoczesnej wymowy dźwięku i obrazu jego symbolu - pisania i mówienia. Ćwiczenia te pomagają wzmocnić dźwięk, wzbogacić go o działanie motoryczne.

W przypadku dzieci, które nie potrafią pisać, dźwięk jest wymawiany jednocześnie z poklepywaniem palców lub stukaniem stopą.

Następnie nowy dźwięk jest ustalany w różnych sylabach.

Stopniowo przechodź od prostych ćwiczeń do bardziej złożonych, przyspieszając tempo ćwiczeń.

Podczas pracy nad wymową dźwiękową ważne jest, aby zidentyfikować zachowane zdolności kompensacyjne dziecka (zachowane dźwięki, ruchy artykulacyjne, specjalne kombinacje dźwiękowe i słowa, w których dźwięki wadliwe są wymawiane poprawnie). Praca jest zbudowana na podstawie tych nienaruszonych linków.

Korekta dźwiękotwórczej strony mowy połączona jest z pracą nad jej wyrazistością. Praca jest wykonywana przez naśladownictwo. Dziecko uczy się przyspieszania i zwalniania tempa wypowiedzi w zależności od treści wypowiedzi, równomiernego przeplatania sylab akcentowanych i nieakcentowanych, wyróżniania pojedynczych słów lub grup słów pauzami lub podniesieniem głosu.

Treści i metody pracy są modyfikowane w zależności od charakteru i nasilenia dyzartrii, ogólnego poziomu rozwoju mowy. Gdy dyzartria jest połączona z niedorozwojem mowy, realizowany jest kompleksowy program zajęć logopedycznych obejmujący pracę fonetyczną, rozwój słuchu fonemicznego, pracę nad słownikiem, strukturą gramatyczną, a także specjalne działania mające na celu zapobieganie lub korygowanie naruszeń języka pisanego przemówienie.

W innych przypadkach trwają prace nad wymową dźwiękową i wyjaśnieniem słuchu fonemicznego.

We wszystkich przypadkach głównym zadaniem pracy logopedycznej w dyzartrii jest rozwijanie i ułatwianie komunikacji słownej, a nie tylko kształtowanie prawidłowej wymowy głosek. Techniki terapii zabawą stosowane są w połączeniu z indywidualną pracą nad artykulacją, oddechem, fonacją i korektą wymowy dźwiękowej, a także nad osobowością dziecka jako całości. Najczęściej spotykana jest dyzartria rzekomobłonowa, w której ważne jest stosowanie zróżnicowanego masażu (relaksującego i wzmacniającego) uwzględniającego stan napięcia mięśniowego w poszczególnych mięśniach aparatu artykulacyjnego, a także gimnastyki artykulacyjnej. Praca logopedyczna obejmuje rozwój oddychania mowy, intonacyjną i metodologiczną stronę mowy oraz percepcję fonemiczną.

Praca z osobami z dyzartrią prowadzona jest w różnego rodzaju placówkach logopedycznych: przedszkolach i szkołach dla dzieci z poważnymi zaburzeniami mowy, w szkołach dla dzieci z zaburzeniami narządu ruchu (następstwa poliomyelitis i mózgowego porażenia dziecięcego), na oddziałach logopedycznych szpitali neuropsychiatrycznych. Przy lżejszych (wymazanych) postaciach dyzartrii praca prowadzona jest w poliklinikach, na stanowiskach logopedycznych w szkołach ponadgimnazjalnych.

W przypadku dyzartrii wymagana jest wczesna, długoterminowa i systematyczna terapia logopedyczna. Jej powodzenie w dużej mierze zależy od relacji w pracy logopedy i neuropatologa lub psychoneurologa, logopedy i rodziców, aw przypadku oczywistych zaburzeń ruchowych – logopedy i masażysty, specjalisty fizjoterapii.

Ogromne znaczenie ma wczesna diagnoza patologii i praca logopedyczna z tymi dziećmi w pierwszych latach życia. W naszym kraju opracowano system kompleksowych działań zapobiegających dyzartrii u dzieci z okołoporodowymi uszkodzeniami mózgu. System ten obejmuje kompleksową pracę lekarsko-pedagogiczną z dziećmi od pierwszych miesięcy ich życia. Prace prowadzone są w specjalnych szpitalach neurologicznych dla dzieci z patologią okołoporodową.

W profilaktyce dyzartrii ważne są badania profilaktyczne dzieci w pierwszych latach życia z patologią okołoporodową, a także dzieci z grupy ryzyka, czyli dzieci, które nie mają cech uszkodzenia mózgu, ale miały patologię ze strony układu nerwowego w pierwszych miesiącach życia lub które urodziły się w asfiksji, z patologicznej ciąży itp. Lekarz i logopeda udzielają rodzicom rozsądnych zaleceń dotyczących leczenia, edukacji, wychowania dzieci, rozwoju motoryki artykulacyjnej.

Wnioski i problemy

Struktura defektu w dyzartrii obejmuje naruszenie dźwiękotwórczych i prozodycznych aspektów mowy, z powodu organicznego uszkodzenia mechanizmów mowy-ruchu ośrodkowego układu nerwowego. Naruszenia wymowy dźwięku w dyzartrii zależą od ciężkości i charakteru zmiany.

Główne objawy kliniczne dyzartrii to:

Naruszenie napięcia mięśniowego w mięśniach mowy;

Ograniczona możliwość wykonywania dowolnych ruchów artykulacyjnych z powodu porażenia i niedowładu mięśni aparatu artykulacyjnego;

Zaburzenia głosu i oddychania. Głównymi objawami dyzartrii rzekomobuszkowej są: wzmożone napięcie mięśni artykulacyjnych, ograniczenie ruchów warg, języka, podniebienia miękkiego, zwiększone wydzielanie śliny, zaburzenia oddychania i głosu. Dzieci źle żują, połykają, krztuszą się podczas jedzenia. Mowa jest niewyraźna, niezrozumiała, intonacja niewyraźna, monotonna, głos głuchy, z nosowym odcieniem. Dyzartria często łączy się z niedorozwojem innych elementów narządu mowy (słuch fonemiczny, leksykalna i gramatyczna strona mowy). W zależności od nasilenia tych objawów niezwykle ważne w praktyce logopedycznej jest wyodrębnienie kilku grup dzieci z dyzartrią: z zaburzeniami fonetycznymi; niedorozwój fonetyczno-fonemiczny; ogólny niedorozwój mowy (wskazany jest poziom rozwoju mowy). W przypadku zaburzeń czysto fonetycznych (antropofonicznych) głównym zadaniem jest poprawienie wymowy dźwiękowej. Kiedy dyzartria jest połączona z niedorozwojem mowy, przeprowadzany jest złożony system terapii mowy, w tym praca fonetyczna, rozwój słuchu fonemicznego, praca nad słownikiem, struktura gramatyczna, a także specjalne środki mające na celu zapobieganie lub korygowanie naruszeń mowy pisanej .

Ważnymi problemami współczesnego badania dyzartrii są:

Neurolingwistyczne badanie różnych postaci dyzartrii z uwzględnieniem lokalizacji uszkodzenia mózgu;

Opracowanie technik wczesnej diagnostyki neurologicznej i logopedycznej minimalnych objawów dyzartrii u dzieci;

Doskonalenie metod pracy logopedycznej w okresie przedmową iw pierwszych latach życia z dziećmi z okołoporodowymi uszkodzeniami mózgu oraz z dziećmi zagrożonymi;

Doskonalenie metod pracy logopedycznej z uwzględnieniem postaci dyzartrii;

Wzmocnienie związku między pracą neuropatologa a logopedą;

Poszerzenie aspektu psycholingwistycznego badania dyzartrii z punktu widzenia procesu generowania mowy i naruszeń realizacji programu motorycznego z powodu nieuformowanych operacji zewnętrznego projektu wypowiedzi. Badanie związku zaburzeń wokalnych, tempowo-rytmicznych, artykulacyjno-fonetycznych i prozodycznych z zaburzeniami semantycznymi w różnych postaciach dyzartrii zwiększy efektywność terapii logopedycznej.

Pytania kontrolne i zadania

1. Podaj ogólny opis dyzartrii.

2. Jaka jest różnica między dyzartrią a dyslalią i alalią?

3. Rozwiń klasyfikację dyzartrii.

4. Dlaczego ważna jest ocena stanu słuchu fonemicznego i leksykogramatycznej strony mowy w dyzartrii?

5. Wymień główne kierunki pracy resocjalizacyjnej w dyzartrii.

6. Opracuj plan pracy z 5-letnim dzieckiem z dyzartrią rzekomobuszkową. (Niedorozwój fonetyczno-fonemiczny. Inteligencja w normie.)

Literatura

1. Vinarskaya E. N. Przedruchowa dyzartria korowa i jej znaczenie w diagnostyce miejscowej Tr. wspólna konferencja neurochirurgów. - Erewan, 1965.

2. Vlasova T. A., Pevzner M. S. O dzieciach z zaburzeniami rozwojowymi. - M., 1973.

3. Vlasova T. A., Lebedinskaya K. S. Rzeczywiste problemy badań klinicznych upośledzenia umysłowego // Defektologia. - 1975. - nr 6.

4. Zhinkin N. I. Mechanizmy mowy. -M., 1958.

5. Semenova K. A., Mastyukova E. M., Smuglin M. Ya. Terapia kliniczna i rehabilitacyjna mózgowego porażenia dziecięcego. - M., 1972.

6. Czytelnik na terapii logopedycznej. / wyd. LS Volkova, VI. Siewierstow. - M., 1998. - Część I. - S. 163-293.

Leczenie dyzartrii motorycznej alalia 5 lat porady. Alalia

dyzartria

przyczyny dyzartrii, klasyfikacja postaci klinicznych dyzartrii, główne kierunki pracy korekcyjnej, ćwiczenia oddechowe

Jesteśmy w sieciach społecznościowych

Kategorie