Mówiąc o indywidualnych cechach osoby, przejawiających się w jej zachowaniach społecznych, zwykle używa się trzech terminów: „temperament”, „charakter”, „osobowość”. Zgodnie z definicją podaną w ostatnim, trzecim wydaniu Wielkiej Encyklopedii Radzieckiej, temperament jest „cechą jednostki pod względem dynamicznych cech jej aktywności umysłowej, tj. tempa, rytmu, intensywności poszczególnych procesów i stanów psychicznych. W strukturze temperamentu można wyróżnić trzy główne składniki: ogólną aktywność jednostki, jej przejawy motoryczne i emocjonalność ”(1976, t. 25, s. 415). Charakter to „całościowy i stabilny indywidualny magazyn życia psychicznego człowieka, jego rodzaju,„ natury ”osoby, przejawiający się w indywidualnych czynach i stanach jego życia psychicznego, a także w jego manierach, nawykach, mentalności i kręgu życia emocjonalnego charakterystycznego dla człowieka. Charakter osoby stanowi podstawę jego zachowania ... ”(tamże, 1978, t. 28, s. 193).

Na pierwszy rzut oka wydaje się, że definicje temperamentu i charakteru praktycznie się pokrywają, jednak w naszej codziennej praktyce raczej nie pomylimy temperamentu człowieka z jego charakterem. To charakter, a nie temperament nazwiemy silnym, słabym, twardym, miękkim, ciężkim, złym, wytrwałym, trudnym do zniesienia itp. Intuicyjnie odczuwana różnica, rozbieżność między temperamentem a charakterem, sugeruje, że ta różnica opiera się na na niektórych znacząco różnych przejawach indywidualności.

Temperament jest głównie wyrażany postawa osobę do wydarzeń wokół niej. Charakter przejawia się w działaniu - aktywny, celowy, niezdecydowany, uległy i naśladowczy

itp. Łączy je to, że ani temperament, ani charakter nie mówią nam nic o społecznej wartości danej osoby, odwołują się do tego, co V. M. Rusalov (1985) nazywa formalnym dynamicznym aspektem psychiki w odróżnieniu od jej aspektu treściowego, który znajduje się w osobowości, ponieważ osobowość jest „stabilnym systemem społecznie znaczących cech, które charakteryzują jednostkę jako członka określonego społeczeństwa lub społeczności” (TSB, 1973, t. 14, s. 578). Osobowość obejmuje zarówno temperament, charakter, jak i zdolności osoby (jej intelekt), ale nie ogranicza się do nich, ponieważ osobowość jest „rdzeniem, które integruje początek, łącząc ze sobą różne procesy umysłowe jednostki i nadając jej zachowaniu konieczną spójność i stałość” (tamże, s. 579).

„Osobowość osoby”, napisał IP Pavlov, „jest zdeterminowana zarówno przez dziedziczność biologiczną, jak i przez środowisko. Siła układu nerwowego (temperament) jest cechą wrodzoną, charakter (forma zachowania) składa się w dużej mierze z nabytych nawyków” (Pavlov, 1954, s. 618). Podkreślamy, że fizjologiczna organizacja mózgu, indywidualne cechy jego funkcjonowania oraz strona treściowa psychiki, która kształtuje się w wyniku wychowania społecznego, nie są kategoriami absolutnie niezależnymi. Wydedukowanie zawartości psyche z dziedzicznych skłonności jest równie absurdalne, jak zaprzeczanie roli tych skłonności w osobliwościach asymilacji doświadczenia społecznego przez podmiot. Prosty determinizm jest tu z góry skazany na porażkę. Inaczej rzecz się ma, gdy przejdziemy na stanowisko determinizmu systemowego, uznając, że to samo doświadczenie społeczne oferowane przez środowisko będzie różnie przyswajane w zależności od jednostki, w tym „formalnie dynamicznych” cech psychiki podmiotu.

Uznając potrzeby człowieka za podstawowe źródło i siłę napędową jego zachowań, wierzymy, że osobowość każdego człowieka determinowana jest przez indywidualny, niepowtarzalny skład i wewnętrzną hierarchię. główny(żywotne, społeczne i idealne) potrzeby danej osoby, w tym ich odmiany zachowania i rozwoju, „dla siebie” i „dla innych” (por. rozdz. 2). Najważniejszą cechą człowieka jest to, która z tych potrzeb i jak długo zajmuje dominującą pozycję

hierarchie współistniejących motywów, na których z potrzeb „działa” mechanizm twórczej intuicji-nadświadomości, zgodnie z terminologią K. S. Stanisławskiego, o której powiemy w następnym rozdziale. Powyżej wspomnieliśmy już o L. N. Tołstoju, który znakomicie odgadł, że właśnie z „motywów działania” wynika „cała różnica między ludźmi”. Osobiste testy przyszłości to system metodologicznych technik pozwalających odpowiedzieć na pytanie, w jakim stopniu orientacje wartościowe danej osoby determinowane są jej potrzebami życiowymi, społecznymi i ideałowymi, koncentracją na sobie i innych, skłonnościami do zachowanie i rozwój. Dominująca, czyli częściej niż inni i dłużej niż inni, dominująca potrzeba - „super-super-zadanie życiowe” danej osoby, według definicji Stanisławskiego, jest prawdziwym rdzeniem osobowości, jej najistotniejszą cechą . Całkowite zaspokojenie tej dominującej potrzeby nazywa się zwykle szczęściem, co sprawia, że pojęcie szczęścia jest probierzem testowania danej osobowości. „Alfą i omegą mojej wiary pedagogicznej”, powiedział V. A. Suchomlinski, „jest głębokie przekonanie, że człowiek jest taki, jaki jest jego pomysł na szczęście” (Ovchinnikova, 1976, s. 3). Trudność zwerbalizowania tej idei, która należy do sfery nadświadomości, znalazła odzwierciedlenie w powiedzeniu, że szczęście to stan, w którym człowiek nie pyta, czym jest szczęście.

Jeśli początkowe, podstawowe potrzeby kształtują osobowość osoby, to indywidualna ekspresja i kompozycja dodatkowy potrzeby (pokonania, uzbrojenia, naśladownictwa i oszczędności sił) określają jego charakter. Potrzeba przezwyciężenia leży u podstaw wolicjonalnych cech człowieka, stopień zaspokojenia potrzeby uzbrojenia nadaje mu cechy pewności siebie, determinacji, stabilności w skrajnie rozwijających się sytuacjach. Skłonność do naśladownictwa określa stopień samodzielności wykonywanych przez człowieka działań, a potrzeba oszczędzania sił sprawia, że postać jest energiczna, celowa lub wręcz przeciwnie, bierna, leniwa, skłaniająca się ku bezczynnej rozrywce.

Tak jak potrzeby ludzkości jako całości są wytworem historii świata, tak zestaw i współzależność potrzeb każdego pojedynczego człowieka jest wytworem historii jego życia, indywidualnych warunków jego wychowania.

niya, jej rozwój ontogenetyczny. Przy całym znaczeniu naturalnych skłonności i zdolności osobowość i charakter kształtują się pod decydującym wpływem określonego środowiska społecznego. Najbardziej bezpośrednio związane z poszczególnymi cechami budowy i funkcji mózgu temperament, lub rodzaj wyższej aktywności nerwowej, zgodnie z terminologią IP Pavlov.

W podejściu Pawłowa do problemu różnic indywidualnych w psychice i zachowaniu można wyróżnić dwa poziomy analizy, rozwijane przez samego Pawłowa bynajmniej nie w takim samym stopniu.

Po pierwsze, jest to, że tak powiem, mikropoziom, czyli właściwości procesów pobudzania i hamowania komórek nerwowych – ich siły, równowagi i ruchliwości. Wyniki eksperymentów z odruchami warunkowymi i wieloletnie obserwacje zachowania psów doprowadziły Pawłowa do wniosku, że typy układu nerwowego, podobne do temperamentów starożytnych autorów, są wspólne dla ludzi i ssaków wyższych. W klasyfikacji Pawłowa typ silnie pobudliwy niezrównoważony odpowiada cholerykowi, a typ słaby melancholikowi. Według Pawłowa sangwinik jest silnie zrównoważonym, mobilnym typem, a flegmatyk jest silnie zrównoważonym, obojętnym typem. Swoją charakterystyczną obserwacją Pawłow zauważył charakterystyczne cechy emocjonalności właściwe dla każdego z głównych typów. Zdaniem Pawłowa typ silny niezrównoważony jest skłonny do wściekłości, słaby do strachu, sangwinik charakteryzuje się przewagą pozytywnych emocji, a flegmatyk w ogóle nie wykazuje gwałtownych reakcji emocjonalnych na otoczenie. Pawłow napisał: „Typ pobudliwy w swoim najwyższym przejawie to głównie zwierzęta o charakterze agresywnym… Typ skrajnie hamujący to tak zwane zwierzę tchórzliwe” (Pavlov, 1973, s. 321).

emotywność, „a emocja jest przewagą… funkcji ośrodków podkorowych z osłabioną kontrolą kory mózgowej… podmiot histeryczny żyje w mniejszym lub większym stopniu nie racjonalnym, ale emocjonalnym życiem, jest kontrolowany nie przez swoją aktywność korową, ale podkorową” (Pavlov, 1973, s. 323, 406). Wyróżniwszy „szczególnie ludzkie typy artystów i myślicieli” z przewagą pierwszego (konkretno-figuratywnego) lub drugiego (mowy, abstrakcyjnie uogólnionego) systemu sygnałów rzeczywistości, Pawłow ponownie uznał klasyfikację za podstawę funkcjonowania makrostruktur mózgu . U „artystów”, pisał Pawłow, „aktywność półkul mózgowych, przebiegająca w całej masie, w najmniejszym stopniu wpływa na ich płaty czołowe i koncentruje się głównie w innych działach; dla myślicieli, wręcz przeciwnie, występuje głównie w tych pierwszych” (Pavlov, 1973, s. 411).

Dziś wydaje się, że wolimy uważać typy Pawłowa za „szczególnie ludzkie” jako wynik funkcjonalnej asymetrii półkul mózgowych, gdzie „typ artystyczny” będzie odpowiadał względnej przewadze prawej (niewerbalnej) półkuli. Odkrycie specjalizacji funkcji prawej i lewej półkuli mózgu było prawdziwym triumfem koncepcji Pawłowa o typach „artystycznych” i „myślących” jako biegunach, między którymi znajduje się cała różnorodność pośrednich form wyższej aktywności nerwowej. znajduje się osoba.

W odniesieniu do człowieka typologia Pawłowa przeszła najbardziej systematyczny eksperymentalny i teoretyczny rozwój w pracach B. M. Tepłowa i W. D. Nebylicyna. Wyniki tych badań, w ich najbardziej zwięzłej prezentacji, sprowadzają się do następujących podstawowych punktów.

Tepłow i Nebylitsyn doszli do rozsądnego wniosku, że należy raczej mówić nie o typach, ale o właściwościach układu nerwowego, których kombinacja charakteryzuje tę lub inną indywidualność. Okazało się, że liczbę tych właściwości należy znacznie rozszerzyć, że siłę i ruchliwość procesów nerwowych należy omówić oddzielnie w odniesieniu do pobudzenia i hamowania, a listę właściwości uzupełnić o parametr dynamizmu, na podstawie którego tempo rozwoju nowych odruchów warunkowych zależy.

Szkoła Tepłowa przekonująco wyjaśniła, dlaczego w

W procesie ewolucji zachował się tzw. typ słaby, dlatego nie został wyeliminowany przez dobór naturalny. Jeśli typ silny wykazuje dużą stabilność w sytuacjach ekstremalnych, to zwiększona czułość typu słabego jest równie cenną cechą w innych warunkach, gdzie wymagana jest umiejętność szybkiego i dokładnego rozróżniania sygnałów zewnętrznych. Specjalne eksperymenty wykazały, że przedstawiciele różnych typów układu nerwowego równie skutecznie rozwiązują te same zadania, tylko każdy z nich stosuje własną taktykę działania.

W miarę postępu badań stawało się coraz bardziej jasne, że techniki eksperymentalne tradycyjnie stosowane do pisania na maszynie ujawniają tylko informacje własności prywatne system nerwowy. Technika adresowana np. do analizatora wizualnego pozwalała na zdiagnozowanie typu silnego u badanego, podczas gdy testowanie analizatora słuchowego scharakteryzowało tego samego badanego jako przedstawiciela typu słabego. Podobne sprzeczności stwierdzono w doświadczeniach na zwierzętach. Tak więc, według V. N. Dumenko i V. I. Nosar (1980), zdolność rozwijania instrumentalnych odruchów motorycznych u psów nie koreluje z typem ich układu nerwowego, określonym metodą wydzielniczą. W rezultacie na początku lat 60. doszło do prawdziwie kryzysowej sytuacji w dziedzinie typologii (psychofizjologii różnicowej) osoby. Starając się znaleźć wyjście z tego kryzysu, VD Nebylitsyn przedstawił koncepcję właściwości ogólne układu nerwowego, wśród których przypisał dwa główne parametry: aktywność i emocjonalność (Nebylitsyn, 1968). W.D. Nebylitsyn uważał, że aktywność opiera się na indywidualnych cechach interakcji aktywującego tworu siatkowatego pnia mózgu i przedniej kory nowej, podczas gdy emocjonalność jest zdeterminowana przez indywidualne cechy interakcji przednich odcinków nowej kory mózgowej z formacje układu limbicznego mózgu. Niestety, tragiczna śmierć WD Nebylicyna przerwała jego karierę na progu zasadniczo nowego etapu w rozwoju psychofizjologii różniczkowej.

Grupa badaczy brytyjskich doszła do podobnych poglądów na temat morfofizjologicznych podstaw typologii człowieka, które kojarzymy przede wszystkim z nazwiskami G. Eysencka (Eysenck, 1981) i J. Graya (Gray,

Za pomocą specjalnie zaprojektowanych testów G. Eysenck (Eysenck, Eysenck, 1976; Eysenck, 1981) wyróżnił trzy główne parametry: 1) ekstraintrowersję, 2) stabilność emocjonalną i przeciwstawny jej neurotyzm oraz 3) psychotyzm, przeciwny biegun który jest stabilny zgodnie z normami społecznymi. Eysenck charakteryzuje ekstrawertyka jako podmiot otwarty, towarzyski, rozmowny, aktywny, a introwertyka jako nietowarzyskiego, wycofanego, biernego. Te cechy przypominają parametr aktywności w klasyfikacji VD Nebylitsyna (1968). Wysoce neuroidalny podmiot jest scharakteryzowany jako niespokojny, zaabsorbowany, łatwo podatny na gniew i niestabilny emocjonalnie. Przeciwstawia mu się osoba stabilna emocjonalnie. Łatwo zauważyć, że neurotyczność jest bardzo bliska „emocjonalności” według Nebylicyna. Wreszcie, typ wysokopsychoidalny Eysencka jawi się jako podmiot egocentryczny, zimny, obojętny na innych i agresywny, podczas gdy typ niskopsychoidalny jest przyjaznym, sympatycznym altruistą, który bierze pod uwagę prawa innych.

Typologia Eysencka może służyć jako kolejny przykład istnienia, choć dalekich od jasnych i oczywistych, powiązań między cechami neurodynamicznymi a treściowymi osoby. Extra-introwersja jest formalnie dynamicznym parametrem. Jednocześnie występuje wyraźna atrakcyjność tych typów do dominującego zaspokojenia pewnych potrzeb, zwłaszcza u osób skłonnych do neurotyczności. Tak więc ekstrawertycy bardzo cenią sobie aktywne, aktywne życie. Introwertycy – wolność i szacunek do siebie, a neuroidy – wewnętrzna harmonia, mniej dbająca o sukces zewnętrzny (Furnham, 1984).

Według Eysencka ekstraintrowersja opiera się na indywidualnych cechach interakcji między aktywującym tworem siatkowatym a przednimi częściami kory nowej. J. Gray (Gray, 1972) dodał do tych dwóch struktur hipokamp i środkową część przegrody. Introwertyk ma bardziej rozwinięty system przegrody hipokampa, hamujący zachowanie; u ekstrawertyka ma układ indukujący utworzony przez boczne podwzgórze i wiązkę przyśrodkową przodomózgowia. Stopień neurotyczności określają według Eysencka indywidualne cechy interakcji struktur limbicznych z formacjami nowej kory mózgowej. Według Eysencka, emocjonalny

ale niestabilny ekstrawertyk odpowiada temperamentowi choleryka starożytnych autorów, stabilny ekstrawertyk sangwinikowi, niestabilny introwertyk melancholikowi, a stabilny introwertyk flegmatykowi.

Chociaż określenie stopnia ekstraintrowersji odbywa się głównie za pomocą kwestionariuszy, istnieją dowody na eksperymentalne badanie tego parametru typologicznego. Jeśli badany w komorze ma możliwość włączenia narastania bodźca świetlnego i dźwiękowego według własnego uznania, to introwertycy wolą przebywać przez większość czasu w ciszy i zaciemnionym pokoju, a ekstrawertycy wręcz przeciwnie (Eysenck, 1975). W przeciwieństwie do ekstrawertyków, introwertycy lepiej odtwarzają materiał przedstawiony do zapamiętania jakiś czas po ekspozycji. Według J. Graya ekstrawertycy są bardziej wrażliwi na nagrody, podczas gdy introwertycy są bardziej wrażliwi na kary (Wilson, 1978). Stwierdzono, że introwertycy mają silniejsze galwaniczne reakcje skórne na emocjonalnie istotny problem (Gudjonsson, 1982). Częstotliwość i amplituda rytmu alfa elektroencefalogramu jest wyższa u ekstrawertyków w porównaniu z introwertykami, natomiast poziom neurotyczności nie koreluje z tym wskaźnikiem ((Deakin, Exley, 1979; Gilliland, Andress, Bracy, 1981). potencjały wywołane doprowadziły autorów do wniosku, że różnica między ekstra- i introwertykami objawia się zarówno na poziomie korowym, jak i podkorowym (Andress, Church, 1981) Siła układu nerwowego według Pavlova i ekstra-introwersja według Eisencka leży w interakcji populacji neuronów rozproszonego układu wzgórzowo-korowego. Podczas badania pacjentów z uszkodzeniem przyśrodkowo-podstawnych struktur płata skroniowego mózgu S. V. Madorsky (1982) stwierdził, że zmianie po prawej stronie towarzyszy przesunięcie w kierunku introwersji, a zmiana po lewej stronie to ekstrawersja, ponieważ pacjenci z prawostronnym procesem patologicznym są bardziej wrażliwi na bodźce bólowe, zwłaszcza jeśli w proces zaangażowane jest ciało migdałowate. Porównanie cech potencjałów wywołanych na bodźce świetlne i reakcji sercowo-naczyniowych z poziomem neurotyczności doprowadziło do wniosku, że cechy te można wytłumaczyć interakcją odcinków przednich

kora nowa, hipokamp, ciało migdałowate i podwzgórze (Polyantsev, Rumyantseva, Kulikov, 1985).

W ostatnich latach podjęto próby znalezienia analogów ekstraintrowersji, neurotyczności i psychotyzmu u zwierząt, głównie u szczurów. Jako technikę eksperymentalną stosuje się tu zwykle technikę otwartego pola, gdzie aktywność eksploracyjna służy jako wskaźnik ekstrawersji, a tzw. Stopień agresywności jest uważany za odpowiednik psychotyzmu (Garcia-Sevilla, 1984). M. Zuckerman uważa, że poziom katecholamin leży u podstaw indywidualnych cech behawioralnych (Zuckerman, 1984). Wykazano, że aktywność na otwartym polu dodatnio koreluje z szybkością rozwoju obronnych odruchów warunkowych w komorze wahadłowej, ale bierne szczury lepiej zapamiętują stymulację bólową po jej jednorazowym zastosowaniu (Chaichenko, 1982).

Zachowanie w terenie otwartym wiąże się z funkcjonowaniem kory nowej i hipokampa. Świadczą o tym wyniki prac nad liniami hodowlanymi myszy o różnej objętości struktur mózgowych. Mała objętość hipokampu i duża kora nowa dodatnio korelują z aktywnością ruchową w terenie otwartym. Osiadłe myszy z dużym hipokampem szybciej uczą się biernego unikania (Shiryaeva i Vaido, 1980; Wimer, Wimer i Roderick, 1971). Z drugiej strony konsekwencje zniszczenia struktur limbicznych mózgu zależą od cech genetycznych zwierzęcia (Isaacson i McClearn, 1978; Isaacson, 1980).

Specjalizacja funkcji przedniej kory nowej, hipokampa, ciała migdałowatego i podwzgórza, o której szczegółowo mówiliśmy w poprzednim rozdziale, dała nam podstawy do przypuszczenia, że indywidualne cechy działania każdej z tych struktur oraz tym bardziej charakterystyka ich interakcji w dużym stopniu determinuje indywidualne (typologiczne) cechy zachowań zwierząt porównywalne z klasyfikacją Eysencka.

znajdowały się: 1) stosunkowo obszerna część o powierzchni 33X23 cm; 2) „domek” z pleksiglasu o powierzchni 16XH cm z drzwiami stale otwartymi i pedałem podłogowym, naciśnięcie którego automatycznie włącza licznik czasu; 3) znajdujące się obok „domu” za cienką, przezroczystą, dźwiękoprzepuszczalną ścianką działową dla partnera z podłogą w postaci metalowej

kraty. Cała komora była oświetlana światłem rozproszonym z lampy o mocy 100 W zainstalowanej pod sufitem pomieszczenia.

Badane zwierzę umieszczano codziennie w dużym przedziale komory na 5 min i rejestrowano czas jego pobytu w „domku” na pedale oraz liczbę wystąpień w „domku”. W ciągu pierwszych 5 dni każde pojawienie się szczura w „domku” skutkowało włączeniem dodatkowego oświetlenia lampą o mocy 100 W umieszczoną 45 cm od podłogi komory oraz bodźcem dźwiękowym – tonem o częstotliwości 220 Hz i głośność 80 dB. Przez kolejne 5 dni wejściu do „domu” towarzyszyło podrażnienie elektryczne łap szczura „ofiary” o sile 1-2 mA. Podrażnienie „ofiary” trwało 3-5 s w pięciosekundowych odstępach tak długo, jak długo badany szczur był na pedale. Przez ostatnie 5 dni wejście do "domu" ponownie zwiększyło oświetlenie i włączyło nagłośnienie.

Jako wskaźnik wrażliwości na krzyk bólu innego osobnika tego samego gatunku (psychotyzm w terminologii Eisencka) uznaliśmy czas spędzony na pedale zamykającym obwód elektryczny. Ekstraintrowersję oceniano na podstawie porównawczej skuteczności dwóch efektów awersyjnych: wzmożonego oświetlenia i wybrzmiewania tonu lub sygnałów pobudzenia obronnego partnera (krzyk, ruch, wydzielanie określonych substancji zapachowych). Łączny średni czas spędzony w „domu” z pedałem pod wpływem zarówno sztucznych, jak i zoospołecznych bodźców awersyjnych oraz liczba przebiegów z otwartej przestrzeni

z tej przestrzeni kamery do „domu” iz powrotem świadczyły o poziomie stabilności emocjonalnej (neurotyzm).

Przyjęto następujące kryteria. Szczura uznano za wrażliwego na okrzyk bólu, jeśli był na pedale przez mniej niż 1 minutę. Ekstrawersję rozpoznano, gdy czas spędzony na pedale pod wpływem światła i dźwięku był co najmniej o 1 minutę dłuższy niż czas stymulacji bólowej innego szczura. Odwrotną relację uznano za introwersję. Resztę szczurów uznano za ambiwerty. Określiliśmy szczura jako stabilnego emocjonalnie (niskiego neuroida), jeśli całkowity średni czas spędzony na pedale pod działaniem bodźców awersyjnych przekraczał 1 min 30 s.

Przykłady szczurów o powyższych cechach podano w tabeli. 1. Oczywiste jest, że taki podział jest bardzo warunkowy: indywidualne cechy behawioralne danego szczura charakteryzują bezwzględne wartości wybranych przez nas wskaźników, a nie warunkowe granice między ekstrawertykami, introwertykami i ambiwertykami. Granice te są potrzebne tylko do obliczeń statystycznych charakteryzujących populację lub porównawczych odporności na wpływy neurotyczne, co zostanie omówione poniżej. Stosunek różnych typów zachowań w populacji 40 badanych szczurów przedstawiono w tabeli. 2.

Trudno powiedzieć, w jakim stopniu te indywidualne zachowania zależą od czynników genetycznych lub środowiskowych, chociaż istnieją dowody na to, że częstotliwość naciskania dźwigni, wzmocniona włączaniem światła i redukcją hałasu, jest w 71% uwarunkowana genetycznie u szczurów laboratoryjnych (Oakeshott , Blask , 1980).

5. Problem różnic indywidualnych (typologicznych).

Mówiąc o indywidualnych cechach osoby, przejawiających się w jej zachowaniach społecznych, zwykle używa się trzech terminów: „temperament”, „charakter”, „osobowość”. Zgodnie z definicją podaną w ostatnim, trzecim wydaniu Wielkiej Encyklopedii Radzieckiej, temperament jest „cechą jednostki pod względem dynamicznych cech jej aktywności umysłowej, tj. tempa, rytmu, intensywności poszczególnych procesów i stanów psychicznych. W strukturze temperamentu można wyróżnić trzy główne składowe: ogólną aktywność jednostki, jej przejawy ruchowe i emocjonalność” (1976, t. 25, s. 415). Charakter to „całościowy i stabilny indywidualny magazyn życia psychicznego człowieka, jego rodzaju,„ natury ”osoby, przejawiający się w indywidualnych czynach i stanach jego życia psychicznego, a także w jego manierach, zwyczajach, mentalności i kręgu życia emocjonalnego charakterystycznego dla człowieka. Charakter człowieka stanowi podstawę jego zachowania...” (tamże, 1978, t. 28, s. 193).

Na pierwszy rzut oka wydaje się, że definicje temperamentu i charakteru są praktycznie takie same, ale w naszej codziennej praktyce raczej nie pomylimy temperamentu człowieka z jego charakterem. To charakter, a nie temperament nazwiemy silnym, słabym, twardym, miękkim, ciężkim, złym, wytrwałym, trudnym do zniesienia itp. Intuicyjnie odczuwana różnica, rozbieżność między temperamentem a charakterem, sugeruje, że ta różnica opiera się na na niektórych znacząco różnych przejawach indywidualności.

Temperament wyraża głównie stosunek osoby do wydarzeń zachodzących wokół niej. Charakter przejawia się w działaniu – aktywny, celowy, niezdecydowany, uległy i naśladowczy itp. Łączy je to, że ani temperament, ani charakter nie mówią nam nic o wartości społecznej danej osoby, nawiązują do tego, co M. Rusałow (1985) ) nazywa formalno-dynamiczny aspekt psychiki, w przeciwieństwie do jej aspektu merytorycznego, który znajduje się w osobowości, ponieważ osobowość jest „stabilnym systemem społecznie znaczących cech, które charakteryzują jednostkę jako członka określonego społeczeństwa lub wspólnoty " (TSB, 1973, t. 14, s. 578). Osobowość obejmuje temperament, charakter i zdolności osoby (jej intelekt), ale nie ogranicza się do nich, ponieważ osobowość jest „rdzeniem, które integruje początek, łącząc ze sobą różne procesy umysłowe jednostki i nadając jej zachowaniu niezbędne spójność i stałość” (tamże, s. 579).

„Osobowość człowieka”, napisał I. P. Pawłow, „jest zdeterminowana zarówno przez dziedziczność biologiczną, jak i przez środowisko. Siła układu nerwowego (temperament) jest cechą wrodzoną, charakter (forma zachowania) w dużej mierze składa się z nabytych nawyków” (Pawłow , 1954, s. 618). Podkreślamy, że fizjologiczna organizacja mózgu, indywidualne cechy jego funkcjonowania oraz strona treściowa psychiki, która kształtuje się w wyniku wychowania społecznego, nie są kategoriami absolutnie niezależnymi. Wydedukowanie zawartości psyche z dziedzicznych skłonności jest równie absurdalne, jak zaprzeczanie roli tych skłonności w osobliwościach asymilacji doświadczenia społecznego przez podmiot. Prosty determinizm jest tu z góry skazany na porażkę. Inaczej rzecz się ma, gdy przejdziemy na stanowisko determinizmu systemowego, uznając, że to samo doświadczenie społeczne oferowane przez środowisko będzie różnie przyswajane w zależności od jednostki, w tym „formalnie dynamicznych” cech psychiki podmiotu.

Uznając potrzeby człowieka za nadrzędne źródło i siłę napędową jego zachowań, uważamy, że osobowość każdego człowieka determinowana jest indywidualnym, niepowtarzalnym składem i wewnętrzną hierarchią podstawowych potrzeb (życiowych, społecznych i idealnych) danej osoby, w tym m.in. ich rodzaje zachowania i rozwoju, „dla siebie” i „dla innych” (por. rozdz. 2). Najważniejszą cechą człowieka jest to, która z tych potrzeb i jak długo zajmuje dominującą pozycję w hierarchii współistniejących motywów, która z potrzeb „działa” na mechanizm twórczej intuicji-nadświadomości, w terminologii K. S. Stanisławskiego, o którym porozmawiamy w następnym rozdziale. Powyżej wspomnieliśmy już o L. N. Tołstoju, który znakomicie odgadł, że właśnie z „motywów działania” wynika „cała różnica między ludźmi”. Osobiste testy przyszłości to system metodologicznych technik pozwalających odpowiedzieć na pytanie, w jakim stopniu orientacje wartościowe danej osoby determinowane są jej potrzebami życiowymi, społecznymi i ideałowymi, koncentracją na sobie i innych, skłonnościami do zachowanie i rozwój. Dominującą potrzebą, czyli częściej niż inni i dłużej niż inni, jest „super-super-zadanie życiowe” danej osoby, zgodnie z definicją Stanisławskiego – to jest prawdziwy rdzeń osobowości, jej najistotniejsza funkcja. Całkowite zaspokojenie tej dominującej potrzeby nazywa się zwykle szczęściem, co sprawia, że pojęcie szczęścia jest probierzem testowania danej osobowości. „Alfą i omegą mojej wiary pedagogicznej”, powiedział V. A. Suchomlinski, „jest głębokie przekonanie, że człowiek jest taki, jaki jest jego pomysł na szczęście” (Ovchinnikova, 1976, s. 3). Trudność zwerbalizowania tej idei, która należy do sfery nadświadomości, znalazła odzwierciedlenie w powiedzeniu, że szczęście to stan, w którym człowiek nie pyta, czym jest szczęście.

Jeśli początkowe, podstawowe potrzeby kształtują osobowość człowieka, to indywidualne nasilenie i kompozycja potrzeb dodatkowych (pokonywanie, zbrojenie, naśladownictwo i oszczędność siły) określają jego charakter. Potrzeba przezwyciężenia leży u podstaw wolicjonalnych cech człowieka, stopień zaspokojenia potrzeby uzbrojenia nadaje mu cechy pewności siebie, determinacji, stabilności w skrajnie rozwijających się sytuacjach. Skłonność do naśladownictwa określa stopień samodzielności wykonywanych przez człowieka działań, a potrzeba oszczędzania sił sprawia, że postać jest energiczna, celowa lub wręcz przeciwnie, bierna, leniwa, skłaniająca się ku bezczynnej rozrywce.

Tak jak potrzeby całej ludzkości są wytworem dziejów świata, tak zestaw i korelacja potrzeb każdego pojedynczego człowieka jest wytworem dziejów jego życia, indywidualnych warunków jego wychowania, jego rozwoju ontogenetycznego. Przy całym znaczeniu naturalnych skłonności i zdolności osobowość i charakter kształtują się pod decydującym wpływem określonego środowiska społecznego. Temperament, czyli rodzaj wyższej aktywności nerwowej, w terminologii IP Pawłowa, najbardziej bezpośrednio wiąże się z indywidualnymi cechami budowy i funkcji mózgu.

W podejściu Pawłowa do problemu różnic indywidualnych w psychice i zachowaniu można wyróżnić dwa poziomy analizy, rozwijane przez samego Pawłowa bynajmniej nie w takim samym stopniu.

Po pierwsze, jest to, że tak powiem, poziom makro, czyli właściwości procesów pobudzania i hamowania komórek nerwowych - ich siła, równowaga i ruchliwość. Wyniki eksperymentów z odruchami warunkowymi i wieloletnie obserwacje zachowania psów doprowadziły Pawłowa do wniosku, że typy układu nerwowego, podobne do temperamentów starożytnych autorów, są wspólne dla ludzi i ssaków wyższych. W klasyfikacji Pawłowa typ silnie pobudliwy niezrównoważony odpowiada cholerykowi, a typ słaby melancholikowi. Według Pawłowa sangwinik jest silnie zrównoważonym, mobilnym typem, a flegmatyk jest silnie zrównoważonym, obojętnym typem. Swoją charakterystyczną obserwacją Pawłow zauważył charakterystyczne cechy emocjonalności właściwe dla każdego z głównych typów. Zdaniem Pawłowa typ silny niezrównoważony jest skłonny do wściekłości, słaby do strachu, sangwinik charakteryzuje się przewagą pozytywnych emocji, a flegmatyk w ogóle nie wykazuje gwałtownych reakcji emocjonalnych na otoczenie. Pawłow napisał: „Typ pobudliwy w swoim najwyższym przejawie to głównie zwierzęta o charakterze agresywnym… Typ skrajnie hamujący to tak zwane zwierzę tchórzliwe” (Pavlov, 1973, s. 321).

Opierając swoją klasyfikację na właściwościach wzbudzenia i hamowania, Pavlov nie ogranicza się do tego poziomu. Rozumiał, że droga od elementarnych procesów nerwowych do zachowań realizowanych zewnętrznie wiedzie poprzez interakcję makrostruktur - różnych funkcjonalnie wyspecjalizowanych części mózgu. Biorąc pod uwagę skrajne typy - silne, niezrównoważone i słabe - jako głównych "dostawców" chorób neuropsychicznych, przede wszystkim nerwic, Pawłow podkreślił, że histeria jest bardzo charakterystyczna dla emocji, "a emocja jest przewagą ... funkcji ośrodków podkorowych z osłabioną kontrolą kory ... histeryczny podmiot żyje w większym lub mniejszym stopniu nie racjonalnym, ale emocjonalnym życiem, jest kontrolowany nie przez swoją aktywność korową, ale przez aktywność podkorową” (Pavlov, 1973, s. 323, 406). Wyróżniwszy „szczególnie ludzkie typy artystów i myślicieli” z przewagą pierwszego (konkretno-figuratywnego) lub drugiego (mowy, abstrakcyjnie uogólnionego) systemu sygnałów rzeczywistości, Pawłow ponownie uznał klasyfikację za podstawę funkcjonowania makrostruktur mózgu . U „artystów”, pisał Pawłow, „aktywność półkul mózgowych, przebiegająca w całej masie, w najmniejszym stopniu wpływa na płaty czołowe i koncentruje się głównie w pozostałych działach; u myślicieli, przeciwnie, głównie w pierwszym” (Pawłow, 1973, s. 411).

Dziś najwyraźniej wolimy uważać typy Pawłowa za „szczególnie ludzkie” jako wynik funkcjonalnej asymetrii półkul mózgowych, gdzie „typ artystyczny” będzie odpowiadał względnej przewadze prawej (niewerbalnej) półkuli. Odkrycie specjalizacji funkcji prawej i lewej półkuli mózgu było prawdziwym triumfem koncepcji Pawłowa o typie „artystycznym” i „myślącym” jako biegunach, między którymi znajduje się cała różnorodność pośrednich form wyższego układu nerwowego. zlokalizowana jest działalność danej osoby.

Szkoła Tepłowa przekonująco wyjaśniła, dlaczego tak zwany typ słaby zachował się w procesie ewolucji, dlaczego nie został wyeliminowany przez dobór naturalny. Jeśli typ silny wykazuje dużą stabilność w sytuacjach ekstremalnych, to zwiększona czułość typu słabego jest równie cenną cechą w innych warunkach, gdzie wymagana jest umiejętność szybkiego i dokładnego rozróżniania sygnałów zewnętrznych. Specjalne eksperymenty wykazały, że przedstawiciele różnych typów układu nerwowego równie skutecznie rozwiązują te same zadania, tylko każdy z nich stosuje własną taktykę działania.

W miarę postępu badań stawało się coraz bardziej jasne, że metody eksperymentalne tradycyjnie stosowane do określania typów ujawniają tylko określone właściwości układu nerwowego. Technika adresowana np. do analizatora wizualnego pozwalała na zdiagnozowanie typu silnego u badanego, podczas gdy testowanie analizatora słuchowego scharakteryzowało tego samego badanego jako przedstawiciela typu słabego. Podobne sprzeczności stwierdzono w doświadczeniach na zwierzętach. Tak więc, według V. N. Dumenko i V. I. Nosar (1980), zdolność rozwijania instrumentalnych odruchów motorycznych u psów nie koreluje z typem ich układu nerwowego, określonym metodą wydzielniczą. W rezultacie na początku lat 60. doszło do prawdziwie kryzysowej sytuacji w dziedzinie typologii (psychofizjologii różnicowej) osoby. Próbując znaleźć wyjście z tego kryzysu, V. D. Nebylitsyn wprowadził pojęcie ogólnych właściwości układu nerwowego, wśród których przypisał dwa główne parametry: aktywność i emocjonalność (Nebylitsyn, 1968). W.D. Nebylitsyn uważał, że aktywność opiera się na indywidualnych cechach interakcji aktywującego tworu siatkowatego pnia mózgu i przedniej kory nowej, podczas gdy emocjonalność jest zdeterminowana przez indywidualne cechy interakcji przednich odcinków nowej kory mózgowej z formacje układu limbicznego mózgu. Niestety, tragiczna śmierć WD Nebylicyna przerwała jego karierę na progu zasadniczo nowego etapu w rozwoju psychofizjologii różniczkowej.

Do podobnych poglądów na temat morfofizjologicznych podstaw typologii człowieka doszła grupa badaczy angielskich, które kojarzą nam się przede wszystkim z nazwiskami G. Eysencka (Eysenck, 1981) i J. Graya (Gray, 1972).

Za pomocą specjalnie zaprojektowanych testów G. Eysenck (Eysenck, Eysenck, 1976; Eysenck, 1981) wyróżnił trzy główne parametry: 1) ekstraintrowersję, 2) stabilność emocjonalną i przeciwstawny jej neurotyzm oraz 3) psychotyzm, przeciwny biegun czyli stałe przestrzeganie norm społecznych. Eysenck charakteryzuje ekstrawertyka jako podmiot otwarty, towarzyski, rozmowny, aktywny, a introwertyka jako nietowarzyskiego, wycofanego, biernego. Te cechy przypominają parametr aktywności w klasyfikacji VD Nebylitsyna (1968). Wysoce neuroidalny podmiot jest scharakteryzowany jako niespokojny, zaabsorbowany, łatwo podatny na gniew i niestabilny emocjonalnie. Przeciwstawia mu się osoba stabilna emocjonalnie. Łatwo zauważyć, że neurotyczność jest bardzo bliska „emocjonalności” według Nebylicyna. Wreszcie, wysoce psychoidyczny typ Eysencka jawi się jako podmiot egocentryczny, zimny, obojętny na innych i agresywny, podczas gdy typ niskopsychoidalny jest przyjaznym, sympatycznym altruistą, który bierze pod uwagę prawa innych.

Typologia Eysencka może służyć jako kolejny przykład istnienia, choć dalekich od jasnych i oczywistych, powiązań między cechami neurodynamicznymi a treściowymi osoby. Extraintrowersja jest formalnie dynamicznym parametrem. Jednocześnie występuje wyraźna atrakcyjność tych typów do dominującego zaspokojenia pewnych potrzeb, zwłaszcza u osób skłonnych do neurotyczności. Tak więc ekstrawertycy bardzo cenią sobie aktywne, aktywne życie. Introwertycy – wolność i szacunek do siebie, a neuroidy – wewnętrzna harmonia, mniej dbająca o zewnętrzny sukces (Furnham, 1984).

Chociaż określenie stopnia ekstraintrowersji odbywa się głównie za pomocą kwestionariuszy, istnieją dowody na eksperymentalne badanie tego parametru typologicznego. Jeśli badany w komorze ma możliwość włączenia narastania bodźca świetlnego i dźwiękowego według własnego uznania, to introwertycy wolą przebywać przez większość czasu w ciszy i zaciemnionym pokoju, a ekstrawertycy wręcz przeciwnie (Eysenck, 1975). W przeciwieństwie do ekstrawertyków, introwertycy lepiej odtwarzają materiał przedstawiony do zapamiętania jakiś czas po ekspozycji. Według J. Graya ekstrawertycy są bardziej wrażliwi na nagrody, podczas gdy introwertycy są bardziej wrażliwi na kary (Wilson, 1978). Stwierdzono, że introwertycy mają silniejsze galwaniczne reakcje skórne na emocjonalnie istotny problem (Gudjonsson, 1982). Częstotliwość i amplituda rytmu alfa elektroencefalogramu jest wyższa u ekstrawertyków w porównaniu z introwertykami, natomiast poziom neurotyczności nie koreluje z tym wskaźnikiem ((Deakin, Exley, 1979; Gilliland, Andress, Bracy, 1981). potencjały wywołane doprowadziły autorów do wniosku, że różnica między ekstra- i introwertykami przejawia się zarówno na poziomie korowym, jak i podkorowym (Andress, Church, 1981). siła układu nerwowego według Pavlova i ekstra-introwersja według Eysencka leży w interakcji populacji neuronów rozproszonego układu wzgórzowo-korowego.Podczas badania pacjentów z uszkodzeniem struktur przyśrodkowo-podstawnych płata skroniowego mózgu, S.V. porażka po lewej stronie - ekstrawersja, ponieważ pacjenci z prawostronnym procesem patologicznym są bardziej wrażliwi na ból bodźców, zwłaszcza jeśli w proces zaangażowane jest ciało migdałowate. Porównanie cech potencjałów wywołanych na bodźce świetlne i reakcji sercowo-naczyniowych z poziomem neurotyczności doprowadziło do wniosku, że cechy te można wyjaśnić interakcją przedniej kory nowej, hipokampu, ciała migdałowatego i podwzgórza (Polyantsev, Rumyantseva, Kulikov, 1985).

W ostatnich latach podjęto próby znalezienia analogów ekstraintrowersji, neurotyczności i psychotyzmu u zwierząt, głównie u szczurów. Jako technikę eksperymentalną najczęściej stosuje się tu technikę otwartego pola, gdzie aktywność eksploracyjna jest wskaźnikiem ekstrawersji, a tzw. Stopień agresywności jest uważany za odpowiednik psychotyzmu (Garcia-Sevilla, 1984). M. Zuckerman uważa, że poziom katecholamin leży u podstaw indywidualnych cech behawioralnych (Zuckerman, 1984). Wykazano, że aktywność na otwartym polu dodatnio koreluje z szybkością rozwoju obronnych odruchów warunkowych w komorze wahadłowej, ale bierne szczury lepiej zapamiętują stymulację bólową po jej jednorazowym zastosowaniu (Chaichenko, 1982).

Eksperymenty przeprowadzono na 40 niekrewnych dorosłych samcach szczurów białych trzymanych razem w wiwarium po 10 osobników w dość przestronnych klatkach. Komorę doświadczalną (ryc. 21) stanowiła drewniana skrzynia o wymiarach 33X41X34 cm, w której znajdowały się: 1) stosunkowo obszerna część o powierzchni 33X23 cm; 2) „domek” z pleksiglasu o powierzchni 16X14 cm z drzwiami stale otwartymi i pedałem podłogowym, naciśnięcie którego automatycznie włączał licznik czasu; 3) znajdujące się obok „domu” za cienką, przezroczystą, dźwiękoprzepuszczalną ścianką działową dla partnera z podłogą w postaci metalowej kraty. Cała komora była oświetlana światłem rozproszonym z lampy o mocy 100 W zainstalowanej pod sufitem pomieszczenia.

Zwierzę testowe umieszczano codziennie w dużym przedziale komory na 5 minut i rejestrowano czas jego pobytu w „domku” na pedale oraz liczbę wystąpień w „domku”. W ciągu pierwszych 5 dni każde pojawienie się szczura w „domku” skutkowało uruchomieniem dodatkowego oświetlenia lampą o mocy 100 W umieszczoną 45 cm od podłogi komory oraz bodźcem dźwiękowym – tonem o częstotliwości 220 Hz i głośność 80 dB. Przez kolejne 5 dni wejściu do „domu” towarzyszyła elektryczna stymulacja łap szczura „ofiara” siłą 1-2 mA. Podrażnienie „ofiary” trwało 3-5 s w pięciosekundowych odstępach tak długo, jak długo badany szczur był na pedale. Przez ostatnie 5 dni wejście do "domu" ponownie zwiększyło oświetlenie i włączyło nagłośnienie.

Jako wskaźnik wrażliwości na krzyk bólu innego osobnika tego samego gatunku (psychotyzm w terminologii Eysencka) uznaliśmy czas spędzony na pedale zamykającym obwód elektryczny. Ekstraintrowersję oceniano na podstawie porównawczej skuteczności dwóch efektów awersyjnych: wzmożonego oświetlenia i wybrzmiewania tonu lub sygnałów pobudzenia obronnego partnera (krzyk, ruch, wydzielanie określonych substancji zapachowych). Łączny średni czas spędzony w „domu” z pedałem pod wpływem zarówno sztucznych, jak i zoosocjalnych bodźców awersyjnych oraz liczba przebiegów z otwartej przestrzeni komory do „domu” i z powrotem wskazywały na poziom stabilności emocjonalnej (neurotyzm) ).

Trudno powiedzieć, w jakim stopniu te indywidualne zachowania zależą od czynników genetycznych lub środowiskowych, chociaż istnieją dowody na to, że częstotliwość naciskania dźwigni, wzmocniona włączeniem światła i wyciszeniem, jest uwarunkowana genetycznie w 71% u szczurów laboratoryjnych (Oakeshott i Glow, 1980).

W badaniu przeprowadzonym wspólnie z M. L. Pigarevą, V. N. Matsem i T. I. Mikheevą (Simonov, 1981) stwierdziliśmy zależność powyższych parametrów od zachowania lub uszkodzenia wielu struktur limbicznych. na ryc. 22, wykres I przedstawia średni czas spędzony na pedale siedmiu nietkniętych szczurów, dla których sygnały pobudzenia obronnego partnera (krzyk, ruch, wydzielanie określonych substancji zapachowych) były skuteczniejszym bodźcem niż wzmożone oświetlenie i wybrzmienie tonu . Po obustronnej koagulacji przednich odcinków kory nowej i hipokampa (ryc. 23) szczury te wykazywały wprost przeciwne zależności: czas spędzony na pedale zmniejszał się pod wpływem dźwięku i światła, a zwiększał się podczas krzyku „ofiary” (patrz wykres II na ryc. 22). ). Pięć szczurów z obustronnym uszkodzeniem kory czołowej, bocznego i brzuszno-przyśrodkowego podwzgórza (ryc. 24) było równie wrażliwych na połączenie dźwięku ze zwiększonym oświetleniem oraz na obronne sygnały pobudzenia partnera (patrz wykres III na ryc. 22). Zwierzęta te charakteryzowały się płochliwością, wzmożoną agresywnością, gwałtownymi reakcjami na dotyk oraz oznakami osłabienia uniwersalności otwartej przestrzeni. Szczury powoli i rzadko wchodziły do „domu”, a po włączeniu światła i dźwięku lub na wołanie partnera opuszczały „dom” po 10–20 sekundach. Jeśli coś rozpraszało uwagę szczura (np. zaczynała szczotkować wełnę), światło, dźwięk i krzyk „ofiary” traciły swoją skuteczność.

W ten sposób jednoczesne uszkodzenie konstrukcji

Ryż. Ryc. 22. Średni czas spędzony na pedale pod wpływem światła i dźwięku (A, C) lub krzyku partnera (B) u zdrowych szczurów (I) po uszkodzeniu kory czołowej i hipokampu (II), po uszkodzeniu kora czołowa i podwzgórze (III): Odcięta - dni eksperymentów, rzędna - czas w minutach systemu "informacyjnego" (kora nowa czołowa i hipokamp) powoduje, że szczury są bardzo wrażliwe na wcześniej nieskuteczne sztuczne bodźce (światło i dźwięk) i jednocześnie czas zmniejsza ich reaktywność w stosunku do sygnałów zoospołecznych o stanie innego osobnika tego samego gatunku. Jeśli chodzi o uszkodzenie kory czołowej, bocznego i brzuszno-przyśrodkowego podwzgórza, zwierzęta te łączą wzmożoną reakcję „neurotyczną” na jakikolwiek bodziec zewnętrzny z niemożnością selektywnego reagowania na sygnały o różnym znaczeniu biologicznym.

Oceniając całość obecnie dostępnych faktów, skłaniamy się ku sugestii, że indywidualne cechy relacji między systemem „informacyjnym” (kora czołowa i hipokamp) a systemem „motywacyjnym” (ciało migdałowate i podwzgórze) leżą u podstaw parametru ekstra-introwersji (ryc. 25). Stosunek układów kora czołowa – podwzgórze i ciało migdałowate – hipokamp określa kolejny parametr indywidualnych cech behawioralnych, podobny w swojej charakterystyce do parametru neurotyczności – stabilności emocjonalnej. Z tego punktu widzenia Pawłowa skala siły lub słabości układu nerwowego jest bardziej zgodna ze skalą neurotyzmu niż ekstra-introwersji, jak sugerują Eysenck i Levey (1972).

Obecnie nie dysponujemy danymi, w jakim stopniu wszystkie badane przez nas parametry korelują z odpornością szczurów na wpływy nerwicowe. W laboratorium M. G. Airapetyants zastosowano tylko jeden z nich: wrażliwość na krzyk bólu innego osobnika tego samego gatunku (Khonicheva i Vilyar, 1981). na ryc. 26 przedstawia trzy grupy szczurów, które różnią się tą cechą. Efekt stresujący polegał na wykształceniu odruchu warunkowego obronnego z małym prawdopodobieństwem unikania bodźców bolesnych. Efekt ten miał istotnie różny wpływ na instrumentalne odruchy warunkowane pokarmem, których nasilenie naruszenia służyło do oceny stopnia neurotyczności. Najbardziej odporne na stres szczury charakteryzowały się dużą wrażliwością na krzyk bólu partnera i niskim poziomem lęku (niewielka liczba przebiegów z jednego przedziału komory do drugiego). Najmniej odpornymi szczurami były te, u których przeciętna wrażliwość na sygnały zoospołeczne łączyła się z wysokim lękiem, z niemożnością wyodrębnienia dominującej motywacji, czy to niechęci do otwartej przestrzeni, czy też motywacji do uniknięcia bolesnej irytacji drugiego osobnika.

Wcześniej wykazaliśmy, że wysoka wrażliwość na sygnały pobudzenia obronnego partnera dodatnio koreluje z małą liczbą przebiegów z jednego przedziału komory do drugiego, z dużą aktywnością motoryczną w teście otwartego pola i z niską „emocjonalnością”, sądząc po liczby oddawania moczu i wypróżnień na otwartej przestrzeni oraz z małą agresywnością w przypadku bolesnej stymulacji dwóch szczurów (Simonov, 1976). Dane te sugerują, że parametry typologii Eysencka, zmodyfikowane w celu oceny indywidualnych cech zachowania szczurów, będą odpowiednie do przewidywania odporności lub niestabilności tych zwierząt na wpływy nerwicowe. W ten sposób wyjaśni się kwestia roli indywidualnych cech zachowania w patogenezie nerwic eksperymentalnych.

Dalsze badania mają na celu wyjaśnienie kwestii genetycznych uwarunkowań opisanych powyżej typów zachowań. Obecnie nie ma wątpliwości co do genetycznych składników odporności na stres (Belyaev, 1979; Sudakov, Dushkin, Yumatov, 1981).

Wreszcie jest całkiem oczywiste, że pomiędzy konfliktem motywacyjnym, nie do zniesienia dla tego typu układu nerwowego, a naruszeniem interakcji struktur limbicznych, prowadzącym do nerwicowych zaburzeń o wyższej aktywności nerwowej, istnieje szereg pośrednich powiązań neurofizjologicznych i neurochemicznych, które przekształcić efekty psychogenne w stabilny stan patologiczny mózgu. Poszukiwanie tych powiązań jest obecnie najważniejszym i najsłabiej rozwiniętym obszarem neurologii eksperymentalnej. Najwyraźniej jednym z tych ogniw pośrednich jest niedotlenienie mózgu, znalezione w eksperymentalnej nerwicy w laboratorium M. G. Airapetyants (Ayrapetyants, Wayne, 1982). Według M. G. Airapetyants i jego współpracowników efekty neurotyczne prowadzą do zmniejszenia tempa miejscowego przepływu krwi w mózgu i przesunięć mikromorfologicznych charakterystycznych dla stanu niedotlenienia. W tych warunkach następuje kompensacyjna aktywacja układu peroksydacji lipidów, która zaburza strukturę i funkcje błon biologicznych. Wprowadzenie przeciwutleniaczy eliminuje przemijające nadciśnienie i przerost serca, zapobiega wzrostowi aktywności oksydazy cytochromowej w korze nowej i hipokampie neurotycznych szczurów (dane z NV Gulyaeva).

W ten sposób zarysowuje się następująca sekwencja zdarzeń. Przewlekły stres emocjonalny generowany przez konflikt motywacyjny prowadzi do zmniejszenia tempa miejscowego przepływu krwi w mózgu, powoduje stan niedotlenienia mózgu, co z kolei zaburza normalne funkcjonowanie struktur limbicznych. Charakter zaburzenia zależy w decydującym stopniu od indywidualnych cech interakcji tych struktur, ze względu na czynniki wrodzone i okres wczesnej ontogenezy. Cechy te determinują kierunek rozwoju objawów załamania nerwicowego.

Podkreślamy, że zainteresowanie indywidualnymi cechami interakcji makrostruktur mózgu w żaden sposób nie likwiduje potrzeby analizy neurofizjologicznych podstaw różnic indywidualnych na poziomie mikro w procesach pobudzania i hamowania komórek nerwowych. Przykładem takiego podejścia jest badanie L. A. Preobrazhenskaya (1981) dotyczące aktywności elektrycznej hipokampa podczas rozwoju warunkowego przełącznika odruchów u psów. Cztery psy najpierw rozwinęły instrumentalny odruch pokarmowy polegający na naciśnięciu pedału prawą przednią łapą w odpowiedzi na sygnał dźwiękowy (ton). Następnie ten sam warunkowy sygnał, podawany na tle działania włącznika sygnału (szum i miganie łopatek wentylatora), zaczął być wzmacniany przez bolesną stymulację prądem elektrycznym tylnej łapy. Pies mógł przerwać lub całkowicie uniemożliwić tę stymulację, podnosząc lewą przednią łapę do pewnego poziomu.

Metalowe elektrody zostały wszczepione w znieczuleniu Nembutalem w grzbietową część hipokampu zgodnie ze współrzędnymi z atlasu Lima. Aktywność elektryczną hipokampa uważano za rytmiczną, jeśli regularne oscylacje trwały co najmniej 1 s. Na zapisie elektrohipokampogramu zliczano liczbę regularnych oscylacji w kolejnych jednosekundowych odcinkach, porównując tę liczbę z oscylacjami zidentyfikowanymi przez analizator. W każdej sytuacji (obronnej i pokarmowej) wykonano co najmniej 30 pomiarów, obliczono średnią wartość częstotliwości oscylacji oraz jej błąd.

na ryc. Rycina 27 przedstawia histogramy rozkładu każdej częstotliwości rytmicznej aktywności hipokampu u czterech psów w sytuacjach karmienia i obrony w doświadczeniach z przełączaniem odruchów warunkowych. Można zauważyć, że przy przejściu od sytuacji pokarmowej do obronnej hipokampowy rytm theta wzrasta u wszystkich psów: histogramy przesuwają się w prawo. Jednocześnie każde zwierzę charakteryzuje się własnym zakresem zmian w widmie częstotliwości regularnej aktywności, a zakres ten koreluje z dynamiką rozwoju przełączających odruchów warunkowych (ryc. 28). U psów z częstszym rytmem theta rozwój przełączania następował stosunkowo szybko i łatwo: zaczęły one reagować na warunkowy sygnał zgodnie z obecną sytuacją po 5-6 doświadczeniach (I i III na ryc. 28). Odmienny obraz obserwowano u psów, u których czynność odruchu warunkowego miała charakter niestabilny, falujący z tendencją do neurotyczności (II i IV na ryc. 28). Podobne dane uzyskano w doświadczeniach z innymi czterema psami. Zwierzęta ze stosunkowo wolnym hipokampowym rytmem theta charakteryzowały się niską towarzyskością i obojętnym stosunkiem do eksperymentatora. Doświadczali także trudności w rozwiązywaniu innych problemów związanych ze zmianą rodzaju działalności.

Uzyskane fakty pokrywają się z dostępnymi w literaturze danymi dotyczącymi korelacji dominującej częstotliwości hipokampowego rytmu theta u szczurów z poziomem aktywności eksploracyjnej charakterystycznej dla każdego zwierzęcia (Irmis, Radil-Weiss, Lat, Krekule, 1970). Oba te wskaźniki są dość stabilne u tego samego szczura. Można więc powiedzieć, że zakres zmian częstotliwości hipokampowego rytmu theta, który jest indywidualnie typowy dla danego zwierzęcia, odzwierciedla parametr, który Pawłow określił jako bezwładność (lub odwrotnie, ruchliwość) układu nerwowego. Jeśli weźmiemy pod uwagę rolę, jaką według współczesnych koncepcji (Andersen, Eccles, 1962) odgrywają mechanizmy nawracającego hamowania w genezie rytmicznych fluktuacji biopotencjałów, to stanowisko Pawłowa dotyczące ruchliwości nerwowych procesów pobudzenia a hamowanie jest wypełnione specyficzną treścią neurofizjologiczną. Z drugiej strony wpływ podwzgórza na czynność elektryczną hipokampu sugeruje, że aktywność układu makrostrukturalnego podwzgórze-hipokamp i jego związek z układem ciało migdałowato-czołowe kory nowej ma duże znaczenie dla czynnika ruchliwości w zmysł Pawłowski. Ustalono, że rytm theta towarzyszący aktywności zawodowej człowieka charakteryzuje się indywidualną stabilnością częstotliwości, amplitudy i reprezentacji wśród innych rytmów elektroencefalogramu (Cheliout, Sgouropoulus, Hazemann, 1979). Stałość intensywności głównych rytmów elektroencefalogramu odnotowano u osób z wysokimi wskaźnikami ruchliwości procesów nerwowych (Szewko, 1980).

Ogólnie rzecz biorąc, nasza hipoteza sprowadza się do tego, że poszczególne cechy interakcji między przednimi częściami kory nowej, hipokampem, ciałem migdałowatym i podwzgórzem leżą u podstaw typów zidentyfikowanych przez I.P. Pawłowa.

Jakie cechy będą charakteryzować zachowanie osoby ze względną przewagą czynnościową układu kora czołowa – podwzgórze? Będzie to podmiot z wyraźnie określoną dominacją takiej czy innej potrzeby, celowo skierowany na sygnały obiektów zdolnych do jej zaspokojenia. Jednocześnie ma tendencję do ignorowania zarówno konkurujących ze sobą motywów, jak i sygnałów, które odwracają jego uwagę od dążenia do zamierzonego celu. A teraz porównajmy naszą hipotetyczną charakterystykę z opisem konkretnego chłopca Sashy P., którego V. S. Merlin i B. A. Vyatkin (1976) podają jako przykład temperamentu cholerycznego - według Pawłowa typ silnie pobudliwy. Jego zainteresowania są stałe i stabilne, nie gubi się w obliczu trudności, wytrwale je pokonuje. W klasie chłopiec słucha uważnie i pracuje bez rozpraszania się.

Z powyższych danych wynika, że funkcjonalnej przewadze układu ciało migdałowate-hipokamp towarzyszyć będzie trudność w identyfikacji dominującego motywu i gotowość do reagowania na jak najszerszy zakres obiektywnie nieistotnych sygnałów. Stąd połączenie niezdecydowania, niekończącego się wahania ze zwiększoną wrażliwością, z przecenianiem znaczenia wydarzeń zewnętrznych. Czy Kolya M. - według V. S. Merlina i B. A. Wiatkina, nie jest typowym melancholikiem lub typem słabym, zgodnie z terminologią I. P. Pawłowa? Kolya jest boleśnie wrażliwy na drobiazgi, łatwo się gubi, zawstydza, niepewny siebie.

Przewaga układu podwzgórze-hipokamp powinna prowadzić do nieco paradoksalnego połączenia wyraźnej identyfikacji dominujących motywów z uogólnionymi reakcjami na sygnały zdarzeń mało prawdopodobnych, na sygnały o nieznanym znaczeniu. I znowu przychodzi na myśl opis typowego sangwinika (silny, zrównoważony, ruchliwy typ) Sereży T., który jest wytrwały, energiczny, skuteczny, ale tylko na lekcjach, które go interesują (motyw dominujący! - P.S.). Na nieciekawych lekcjach łatwo się rozprasza, lubi obce rzeczy. Serezha łatwo przyzwyczaja się do nowego środowiska, nie jest trudno go zdyscyplinować.

Jeśli w systemie czterech struktur dominuje podsystem ciało migdałowate – kora czołowa, otrzymamy podmiot o dobrze zrównoważonych potrzebach bez większego nacisku na jedną z nich. Taki podmiot ignoruje wiele wydarzeń zachodzących wokół niego. Tylko bardzo znaczące sygnały mogą go skłonić do działania. Czy to nie Aida N., opisana przez Merlina i Wiatkina jako przykład flegmatyka - silnego, zrównoważonego, bezwładnego typu? Jest cierpliwa, cierpliwa, dobrze opanowana. W klasie spokojny, nie rozkojarzony. Ta bezwładność ma też swoje minusy: dziewczynie trudno jest przestawić się na rozwiązywanie nowych problemów, dużo czasu zajmuje przyzwyczajenie się do nowego otoczenia.

Zbadaliśmy cztery warianty funkcjonalnej przewagi strukturalnych „par” i znaleźliśmy ich zgodność z psychologicznymi cechami typów Pawłowa. Istnieją jeszcze dwie możliwe opcje: kora czołowa - hipokamp i podwzgórze - ciało migdałowate.

Przewagę pierwszej pary „informacyjnej” da podmiot hipotetyczny, w przeważającej mierze zorientowany na środowisko zewnętrzne i behawioralnie zależny od zdarzeń zachodzących w tym środowisku. Najwyraźniej można go nazwać ekstrawertykiem, z towarzyskością charakterystyczną dla tego ostatniego, dążeniem do innych ludzi, skłonnością do zmian, ruchu, rozwoju środowiska (Smirnov, Panasyuk, 1977). Inne cechy odnajdziemy w przedmiocie z przewagą systemu „motywacyjnego”. Tutaj sfera wewnętrznych motywów i postaw będzie dość sztywna w stosunku do wpływów zewnętrznych. Rzeczywiście, zgodnie z opisem V. M. Smirnova i

A. Yu Panasyuk, introwertycy mają tendencję do trzymania się wcześniej wyuczonych norm etycznych, są opanowani, dążą do porządku, nieśmiali, niekomunikatywni z innymi.

Łatwo zauważyć, że koncepcja „czterech struktur” pozwala zintegrować klasyfikację Pavlova z parametrem ekstra-introwersji. Nie ma przy tym potrzeby utożsamiania ekstrawersji z parametrem siły układu nerwowego, ani też ekstrawersji całkowicie izolowanej od typologii Pawłowa. Koncepcja „czterech struktur” postuluje istnienie ekstra- i introwertyków z taką samą koniecznością, jak temperamenty starożytnych autorów i typy układu nerwowego według Pawłowa.

Oczywiście wszystkie wymienione powyżej typy są abstrakcjami. Prawdziwe życie przedstawia nam nieskończoną różnorodność pośrednich opcji interakcji czterech struktur mózgowych. Tutaj jesteśmy w pełnej solidarności z B. M. Teplovem i V. D. Nebylitsynem, którzy zaproponowali mówienie nie o typach, ale o właściwościach charakteryzujących tę lub inną indywidualność. Z punktu widzenia rozwijanej przez nas teorii emocji i opartej na niej klasyfikacji staramy się zrozumieć tendencję różnych typów do dominującego reagowania na jedną z podstawowych emocji, którą zauważył IP Pavlov.

Ponieważ choleryk (typ silny, niepohamowany) kieruje się stale dominującą potrzebą, jego działania z reguły mają cechy przezwyciężania i zwalczania charakterystycznych dla tych działań emocji gniewu, wściekłości i agresywności. Melancholik (typ słaby), wręcz przeciwnie, zawsze skłania się ku obronie, obronie, często podbarwionej emocjami strachu, niepewności, zagubienia. Posiadając wyraźną dominację motywacyjną, a jednocześnie dociekliwy, poszukujący, otwarty na otoczenie, osoba sangwiniczna (typ silnie mobilny) częściej niż inni doświadcza pozytywnych emocji. Jeśli chodzi o flegmatyka, mimo całej jego emocjonalnej obojętności, mimo to ponownie skłania się ku pozytywnym emocjom. I znowu musimy podkreślić, że mówimy o tendencji, preferowanej skłonności, ponieważ przedstawiciele każdego typu są wyposażeni w cały arsenał ludzkich emocji.

Wierzymy, że parametry opracowane przez IP Pavlova do scharakteryzowania procesów nerwowych, tj. siła, równowaga i mobilność, można odnieść do indywidualnego zestawu i dynamicznej hierarchii potrzeb. Życie pokazuje, że siła (dotkliwość, intensywność) pewnych potrzeb waha się u różnych osób w bardzo szerokich granicach. Parametr równowagi określa wyraźna dominacja jednej z potrzeb lub ich względna równowaga. Z drugiej strony stopień równowagi wskazuje na występowanie konfliktów, konkurencyjnych relacji między potrzebami lub ich harmonijne współistnienie. Wreszcie mobilność charakteryzuje nie tylko szybkość i szybkość zmian dominant motywacyjnych, ale także zakres przekształcania się popędów pierwotnych w potrzeby drugorzędne, pochodne, plastyczność hierarchii potrzeb właściwej dla danego podmiotu.

Jeśli poszczególne cechy funkcjonowania czterech struktur mózgu mają niewątpliwie komponent wrodzony, który następnie ulega transformacji ontogenetycznej, to kwestia elementu genetycznego w kształtowaniu hierarchii potrzeb pozostaje otwarta. Jednak odmienna łatwość socjalizacji ekstrawertyków i introwertyków sugeruje, że interakcja tych czterech struktur w pewien sposób koreluje z indywidualnym zestawem potrzeb. Prawdopodobieństwo przyjęcia funkcji przywódcy przez osobę o temperamencie cholerycznym jest większe niż w przypadku melancholika - słabego typu układu nerwowego według klasyfikacji Pawłowa. A jednak decydującą rolę w kształtowaniu struktury potrzeb niewątpliwie odgrywa edukacja ze strony środowiska mikro- i makrospołecznego. Nawet u zwierząt o cechach przywódczych nie decydują wrodzone skłonności, ale relacje, które rozwijają się w grupie zoospołecznej (patrz rozdział 1). Badania etologów wykazały, że jednostka dominująca kształtowana jest głównie przez przejawy podporządkowania ze strony subdominujących członków grupy. Naprawdę „króla gra jego orszak”.

To, co zostało powiedziane o roli wychowania, tym bardziej odnosi się do treściowej strony potrzeb, do przedmiotów ich zaspokojenia. Dominacja potrzeb społecznych w strukturze danej osobowości nic nam nie mówi o tym, czy mamy do czynienia z rewolucyjnym dążeniem do sprawiedliwej reorganizacji świata, czy też z politycznym maniakiem opętanym ideą dominacji nad światem. Podobnie dominacja potrzeb idealnych nie wyklucza bezinteresownego głoszenia fałszywych idei. Tutaj człowiek jawi się jako syn swojej epoki, jego klasa, jako „zespół stosunków społecznych” i zaczyna się sfera kompetencji nauk innych niż nauka o wyższych czynnościach nerwowych i psychologia. Jednak każda epoka pokazywała światu tytanów i krasnoludów, bohaterów i tchórzy, rycerzy i łajdaków. Tego najwyższego sądu historii nie da się wytłumaczyć samą przynależnością do epoki.

Wreszcie wyniki eksperymentów na zwierzętach z sekwencyjnym lub równoczesnym uszkodzeniem różnych struktur mózgu sugerują, że indywidualne cechy interakcji czterech struktur w przypadku ich patologicznego uszkodzenia determinują główne typy nerwic człowieka opisywane przez klinicystów.

Według Światowej Organizacji Zdrowia liczba przypadków nerwic wzrosła wielokrotnie w ciągu ostatniego półwiecza. Przyczyny tak gwałtownego skoku upatruje się niekiedy w charakterystyce życia ludności krajów uprzemysłowionych, w negatywnych konsekwencjach rewolucji naukowo-technicznej. Znaczenie etiologiczne takich czynników jak: konieczność przetwarzania dużej ilości informacji przy ściśle ograniczonym czasie na podejmowanie odpowiedzialnych decyzji, przyspieszone tempo życia, naruszenie biologicznych rytmów dobowych w wyniku zmianowej organizacji produkcji, długofalowej loty lotnicze itp. plus niedostateczna aktywność motoryczna pracy umysłowej, operatorskiej i kierowniczej, doprowadziły do idei „nerwicy informacyjnej”, a nawet „patologii informacyjnej” wyższej aktywności nerwowej człowieka (Khananashvili, 1978, 1983) .

Uznając istotną rolę tych czynników w genezie przewlekłego stresu emocjonalnego (co jest w pełni zgodne z informacyjną teorią emocji), trudno nam przyjąć hipotezę, że wzrost liczby nerwic jest bezpośrednią konsekwencją postępu naukowego i technologicznego. „Intensyfikacja procesu produkcyjnego”, pisze B. D. Karvasarsky, „podobnie jak samo życie, samo w sobie nie jest chorobotwórcze. Tylko ci, którzy stoją z dala od życia społecznego i przemysłowego… poziom rozpowszechnienia nerwicy wśród osób zatrudnionych jest niższy niż wśród osób pozostających na utrzymaniu i emerytów” (Karvasarsky, 1982). Według G.K. Ushakova (1978) neurastenia spowodowana przepracowaniem jest chorobą wyjątkowo rzadką.

Jaka jest przyczyna chorób nerwicowych u ludzi? I. P. Pavlov odpowiedział na to pytanie w swoim czasie. Według L. A. Orbeli, Pawłow „próbował znaleźć przyczynę nerwic… w skrajnym napięciu reakcji fizjologicznych, które jednak nie wynikają z działania jakichkolwiek czynników fizycznych, ale z działania konfliktów społecznych, których doświadcza ten osoba Te konflikty społeczne, oficjalne, rodzinne, klasowe itp. Iwan Pietrowicz oczywiście przywiązywał znacznie większą wagę do aktywności umysłowej człowieka niż do prostych zjawisk fizycznych ”(Orbeli, 1964, s. 349). Analizując przyczyny nerwic, F. Bassin, V, Rozhnov i M. Rozhnova (1974) zasadnie podkreślają wpływ konfliktów interpersonalnych – rodzinnych, wiekowych, domowych, zawodowych itp. Nieskomplikowane losy, dramatyczne kolizje relacji międzyludzkich, chroniczne emocjonalne napięcie codziennych kłopotów, czasem ciągnące się latami, to najbardziej typowe sytuacje, z jakimi spotyka się lekarz podczas rozmowy z pacjentem cierpiącym na nerwicę. Według Leningradzkiego Instytutu Psychoneurologicznego imienia V. M. Bekhtereva wśród czynników psychotraumatycznych dominują konflikty o charakterze rodzinno-domowym i międzyludzkim (Karvasarsky, 1982). Podkreślamy, że wbrew opinii Z. Freuda, który przyczyny nerwic upatrywał niemal wyłącznie w dysharmonii w stosunkach seksualnych, dominację konfliktów seksualnych odnotowano jedynie w 15% przypadków u pacjentów w wieku od 19 do 50 lat. Klinika nerwic praktycznie nie spotyka się z negatywnymi emocjami, które powstają na gruncie niezaspokojenia potrzeb czysto biologicznych. Konflikt emocjonalny neurotyka ma z reguły charakter społeczny, a każdy rodzaj nerwicy charakteryzuje się własną sytuacją psychotraumatyczną (Voskresensky, 1980).

Obecnie można ją uznać za najbardziej rozsądną i ogólnie przyjętą definicję nerwic jako chorób psychogennych, w rozwoju których istotną rolę odgrywa zderzenie szczególnie istotnych, emocjonalnie nasyconych relacji osoby z nie do zniesienia sytuacją życiową. Zaburzone relacje osobowościowe kształtują się na podstawie indywidualnych właściwości układu nerwowego pod wpływem niesprzyjającego środowiska społecznego, przede wszystkim wad wychowania w rodzinie (Zachepitsky, 1983). Tę definicję, która wywodzi się z poglądów V. N. Myasishcheva, podzielają B. D. Karvasarsky, MM Kabanov, V. V. Kovalev, A. E. Lichko, N. I. Felinskaya i wielu innych.

W powyższej definicji chciałbym doprecyzować rzeczywistą treść, jaką może wypełnić niejasny termin „związek”. Według V. N. Myasishcheva „postawa psychiczna wyraża aktywną pozycję wyborczą jednostki, która determinuje indywidualny charakter działalności i indywidualnych działań” (Myasishchev, 1960). Jak wykazaliśmy powyżej, podstawą systemu relacji charakteryzujących daną osobowość jest immanentna struktura potrzeb życiowych, społecznych i idealnych tej osoby, ich dynamiczna hierarchia z alokacją domin sytuacyjnych, a także motywy, które stale dominowały przez długie okresy życia tego podmiotu.

Przypomnijmy, że rywalizacja jednocześnie realizowanych i często niekompatybilnych potrzeb jest realizowana po przekształceniu tych potrzeb w odpowiadające im emocje, czyli z uwzględnieniem prawdopodobieństwa (możliwości) ich zaspokojenia w danej sytuacji. Z kolei ocena prawdopodobieństwa zaspokojenia może zachodzić zarówno na świadomym, jak i nieświadomym poziomie wyższej aktywności nerwowej. „Historia rozwoju nerwicy – pisze A. M. Wayne – to historia powstawania potrzeb i możliwości ich zaspokojenia…” Nerwica to „choroba niezaspokojonych lub niezaspokojonych potrzeb” (Vane, 1974, s. 105).

Decydujące o powstaniu nerwicy wydają nam się dwa czynniki: sytuacja trudnego wyboru, subiektywnie zależna od osoby, oraz cechy typologiczne układu nerwowego, sprzyjające reakcji nerwicowej. Nerwica nie powstaje, jeśli wybór tematu jest z góry określony przez wyraźną dominację jakiejś potrzeby. W przypadku nerwicy wektor zachowania z reguły sytuuje się pomiędzy konkurencyjnymi impulsami lub konkurencyjnymi sposobami zaspokojenia tej samej potrzeby. Sytuacja wymaga od podmiotu dokonania wyboru, a ten wybór to dla niego zbyt wiele. W doświadczeniach na zwierzętach wykazaliśmy eksperymentalnie, że siła stresu emocjonalnego jest wprost proporcjonalna do całkowitej wartości konkurujących motywacji i odwrotnie proporcjonalna do różnicy między nimi. Napięcie jest stosunkowo niewielkie z wyraźną przewagą jednego z silnych motywów i może osiągnąć wysokie wartości, jeśli konkurujące motywacje o umiarkowanej sile są w przybliżeniu równe (Simonov, 1976).

Końcowy efekt oddziaływania sytuacji traumatycznej jest determinowany indywidualnymi (typologicznymi) cechami osoby. „Należy założyć - pisze G. K. Uszakow - że ani nerwice, ani psychozy nie mogą powstać bez wcześniejszej konstytucyjnej lub nabytej niewydolności odpowiednich systemów funkcjonalnych mózgu” (Uszakow, 1978, s. 323). A. M. Wein (1974) w swoich pracach zwraca uwagę na znaczenie dysfunkcji układu limbicznego w nerwicach.

W przypadku neurastenii osłabienie impulsów wolicjonalnych łączy się ze zwiększoną wrażliwością i drażliwością. Każde nieoczekiwane zdarzenie - pukanie do drzwi, telefon, telegram - może wywołać stan niepokoju, kołatanie serca, pocenie się, drżenie mięśni.

Czy objawy te wskazują na znane osłabienie struktur motywacyjnych (przede wszystkim podwzgórza) wraz z wzmożoną czynnością hipokampu, który wspiera reakcje na sygnały zdarzeń obiektywnie nieprawdopodobnych?

Przeciwnie, histeria charakteryzuje się przewartościowaną ideą, która zajmuje dominującą pozycję w życiu podmiotu. Histeryk narzuca otoczeniu swoją wersję interpretacji zdarzeń zewnętrznych. Tutaj znowu można podejrzewać patologicznie wzmocnione funkcjonowanie hipokampa, ale teraz połączone z potężną dominantą motywacyjną realizowaną przez układ podwzgórze-kora nowa prawej półkuli (u osób praworęcznych).

Najbardziej charakterystyczną cechą psychastenii jest niezdecydowanie, niezdolność do szybkiego podjęcia decyzji i kierowania się nią (patologiczna dysfunkcja ciała migdałowatego?). Temu niezdecydowaniu towarzyszy podejrzliwość, obsesyjne wyrafinowanie, obsesyjne lęki, hipochondria. Ostatnia grupa objawów nasuwa myśl o zaburzeniu funkcji przednich okolic lewej półkuli.

Jeśli przyjmiemy ogólne stanowisko IP Pavlova, że głównymi „dostawcami” nerwic są typy skrajne - silne niezrównoważone i słabe, i połączymy to stanowisko ze schematem interakcji czterech struktur, okaże się, co następuje. Patologia układu kora czołowa - podwzgórze wywołuje histerię według wariantu podwzgórzowego lub zaburzenie obsesyjno-kompulsyjne w przypadku dominującego defektu przednich odcinków nowej kory. Wywołana chorobą dysfunkcja układu hipokamp-ciało migdałowate doprowadzi do neurastenii, która z reguły nie wpływa na wyższe funkcje intelektualne, wskazując na pełną aktywność struktur kory nowej. Zaangażowanie w proces patologiczny przedniej kory nowej w połączeniu z upośledzoną funkcją ciała migdałowatego będzie prowadzić do wystąpienia objawów psychostenicznych.

Do tej pory, mówiąc o potrzebie dominującej i motywach podrzędnych, abstrahowaliśmy od ich jakości. Ale taka abstrakcja staje się niemożliwa, gdy tylko wkroczymy na pole ludzkich chorób nerwicowych. Wyraźny „egoizm społeczny” histeryka jest jakościowo różny od „egoizmu biologicznego” psychastenika, który koncentruje się na najmniejszych oznakach swoich bolesnych doznań wewnętrznych. Poczucie niejasnej winy i zwiększonej odpowiedzialności, tak charakterystyczne dla wielu przypadków neurastenii, ma bardziej złożone pochodzenie.

Innymi słowy, poszczególne cechy interakcji czterech struktur mózgowych, przy całym ich znaczeniu, nie determinują całkowicie objawów chorób nerwicowych. W zachowaniu histeryka, który zawzięcie domaga się uwagi otoczenia, w jego pretensjonalnej teatralności wyraźnie ujawnia się boleśnie przekształcona społeczna potrzeba „dla siebie”.

Troska o własne zdrowie, w której cały świat przesłaniają najdrobniejsze oznaki (czasem nieistniejących!) chorób, to nic innego jak przesadna biologiczna potrzeba „dla siebie” – podłoże stanów hipochondrycznych. Kolejną rzeczą jest poczucie bolesnej odpowiedzialności, które nawiedza temat winy, niepokoju i rozpaczy na myśl, że „nic nie mogę i nic mi się nie uda”. Dominuje tu już chronicznie niezaspokojona potrzeba społeczna „dla innych”.

Nie mniej wyraźnie znaczenie jakości potrzeb odnajdujemy w genezie depresji nerwicowych. Mówimy o dwóch ich powszechnych odmianach: depresji niepokoju i depresji tęsknoty. Depresja lękowa polega na przewlekłym niezadowoleniu z potrzeb zachowania z typowymi dla tych potrzeb emocjami lęku, poczuciem pewnego rodzaju ciągłego zagrożenia, nieznanego niebezpieczeństwa wiszącego nad podmiotem, jego pozycją w rodzinie i pracy, nad jego krewni. Depresja tęskniąca jest generowana przez niezadowolenie z potrzeb rozwoju, awansu i poprawy swojej pozycji życiowej.

Podkreślamy, że potrzeby są realizowane przez człowieka tylko częściowo i dalece nieadekwatnie do ich rzeczywistej treści. Gdy pacjent skarży się na uczucie ciągłego niepokoju lub nieuzasadnionej tęsknoty, wcale nie podejrzewa, że chodzi o potrzeby zachowania i rozwoju. „W przypadku osoby”, napisał I. P. Pavlov, „… konieczne jest znalezienie wraz z pacjentem lub oprócz niego, a nawet z jego oporem, wśród chaosu relacji życiowych, te warunki i okoliczności natychmiastowe lub powolne działanie, z którym może powstać chorobliwe zboczenie, początek nerwicy, jest związane z prawem” (Pavlov, 1973, s. 389). Nie posuniemy się ani o krok w zrozumieniu etiologii i patogenezy nerwic, pomijając sferę nieświadomych przejawów wyższej aktywności nerwowej człowieka.

Psychologia różnicowa. Indywidualne i grupowe różnice w zachowaniu. Anastazja.

Tłumaczenie z języka angielskiego D. Guryev, M. Budynina, G. Pimoczkina, S. Likhatskaya

Redaktor naukowy Kandydat nauk psychologicznych Krasheninnikov E.E.

Ta przełomowa praca Anny Anastasi stała się jednym z najlepszych na świecie klasycznych podręczników psychologii różnicowej i powinna być punktem wyjścia dla każdego studenta tej dyscypliny. W podręczniku w przystępnej i fascynującej formie rozważane są problemy różnic indywidualnych człowieka jako odrębnej jednostki i jako przedstawiciela określonej grupy, badane są przyczyny i mechanizmy jego zachowań.

Rozdział 1. POCHODZENIE PSYCHOLOGII RÓŻNICOWEJ

Człowiek zawsze rozumiał, że żywe istoty są różne. Jego teorie, przekonania i przesądy, w których starał się zrozumieć przyczyny tych różnic, były liczne i były odzwierciedleniem jego światopoglądu. Ale przez cały czas uważał istnienie tych różnic za coś oczywistego. ^Wśród najstarszych śladów działalności człowieka znajdują się dowody na to, że ludzie znali różnice indywidualne i brali je pod uwagę. W czasach, gdy nie było języka pisanego, istnieli już ludzie - prymitywni artyści, uzdrowiciele i przywódcy - którzy nie mogli nie mieć specjalnych zdolności i cech osobistych. Bez względu na poziom rozwoju kultura nie może istnieć bez podziału pracy, dlatego zakłada uznanie różnic między ludźmi.

Snelovek zauważył, że różnice indywidualne są charakterystyczne nie tylko dla ludzi, ale także dla zwierząt! Zarówno w literaturze naukowej, jak i beletrystyce można znaleźć uznanie, że słonie, bawoły i podobne zwierzęta stadne mają osobniki pełniące w stadzie funkcje przywódców, „przywódców”. Dowodem na to jest również często cytowana „hierarchia zjadaczy”, powszechna wśród kurczaków. Zazwyczaj pisklęta wykazują dominację społeczną, gdy otrzymują pokarm. W tym przypadku osobnik A atakuje osobnika B, ale nie odwrotnie. Do walki dochodzi, gdy ktoś zaczyna kwestionować autorytet „głównego zjadacza”. I ten i wiele innych przykładów ilustruje istnienie różnych reakcji jednostki na innych członków swojej grupy.

Obiektywne badanie ilościowe indywidualnych różnic w zachowaniu jest przedmiotem psychologii różnicowej. Jaki jest charakter tych różnic?

6 Psychologia różnicowa

są duże? Co można powiedzieć o ich przyczynach? Jak wpływają na nie trening, rozwój, kondycja fizyczna jednostek? W jaki sposób różne cechy odnoszą się do siebie i współistnieją? Oto niektóre z fundamentalnych pytań, którymi zajmuje się psychologia różnicowa i które zostaną omówione w pierwszej części tej książki.

Ponadto psychologia różnicowa jest zainteresowana analizą natury i właściwości większości tradycyjnych grup – ludzi marginalnych i błyskotliwych, różniących się pod względem płci, rasy, narodowości i kultury. Jest to temat ostatnich siedmiu rozdziałów. Badanie takich różnic między grupami ma potrójny cel. Po pierwsze, aby scharakteryzować współczesne społeczeństwo poprzez określone grupy, dlatego ich szczegółowe badanie ma praktyczne korzyści: informacje o nich mogą wpłynąć na postrzeganie tych grup przez społeczeństwo i ostatecznie przyczynić się do poprawy relacji międzygrupowych.

Po drugie, badanie porównawcze różnych grup pomoże w ogólnym wyjaśnieniu fundamentalnych problemów związanych z różnicami indywidualnymi. W takich grupach można zobaczyć, jak manifestują się różnice indywidualne i prześledzić, do czego prowadzą. Grupowe różnice w zachowaniu, rozpatrywane razem z innymi towarzyszącymi im różnicami między grupami, pozwalają na skuteczną analizę przyczyn różnic między ludźmi.

Po trzecie, porównanie tego, jak pewne zjawisko psychologiczne objawia się w różnych grupach, może przyczynić się do lepszego zrozumienia samego zjawiska. Wnioski psychologii ogólnej, testowane na najróżniejszych grupach, okazują się czasem niezbyt „ogólne”. Badanie zjawiska we wszystkich jego różnych przejawach pozwala nam lepiej zrozumieć jego istotę.

W przeciwieństwie do dotychczas szeroko rozpowszechnionych wyobrażeń o różnicach indywidualnych, kształtujących się w procesie adaptacji do życia codziennego, systematyczne badanie takich różnic pojawiło się w psychologii stosunkowo niedawno. Dlatego zaczniemy od rozważenia warunków, które dały początek współczesnej psychologii różnicowej.

Geneza psychologii różnicowej 7

RÓŻNICE INDYWIDUALNE WE WCZESNYCH TEORIACH PSYCHOLOGICZNYCH 1

Jednym z najwcześniejszych przykładów jawnego badania różnic indywidualnych jest Republika Platona. Głównym celem jego idealnego państwa było w istocie rozmieszczenie ludzi zgodnie z przeznaczonymi dla nich zadaniami. W drugiej księdze „Państwa” można znaleźć następujące stwierdzenie: „...dwie osoby nie mogą być dokładnie takie same, każdy różni się od drugiego swoimi zdolnościami, jeden powinien mieć do czynienia z jednym, drugi z drugim” ( 11, s. 60). Ponadto Platon zasugerował „ćwiczenia demonstracyjne”, które można by wykorzystać w idealnym stanie do selekcji żołnierzy. Te „ćwiczenia”, mające na celu wybranie osób o cechach niezbędnych do sprawności wojskowej, stanowią pierwszy systematycznie zaprojektowany i zarejestrowany test umiejętności.

Wszechstronny geniusz Arystotelesa nie mógł również przejść obok różnic indywidualnych. W jego pracach znaczące miejsce zajmuje analiza różnic grupowych, w tym różnic gatunkowych, rasowych, społecznych i płciowych, przejawiających się w psychice i moralności. Wiele jego prac zawiera również domniemane założenie o różnicach indywidualnych, chociaż Arystoteles nie badał ich obszernie. Można odnieść wrażenie, że istnienie takich różnic uważał za zbyt oczywiste, a zatem niewymagające szczególnej uwagi. To, że przypisał te różnice częściowo czynnikom wrodzonym, wynika z jego stwierdzeń, które są podobne do następujących:

„Może ktoś może powiedzieć: „Skoro w mojej mocy jest być sprawiedliwym i miłym, to jeśli zechcę, stanę się najlepszym z ludzi”. To oczywiście jest niemożliwe... Człowiek nie może

1 Oprócz krótkiej wycieczki historycznej w dziedzinie badań nad różnicami indywidualnymi, przedstawionej w tej i kolejnych sekcjach, zalecamy czytelnikowi przeczytanie klasycznych prac z historii psychologii autorstwa Boringa (7), Murphy'ego (23) i Randa ( 28).

8 Psychologia różnicowa

stać się najlepszym, jeśli nie ma do tego naturalnych skłonności ”(29,„ Wielka etyka ”, 1187b).

W „Etyce” Arystotelesa wielokrotnie spotyka się stwierdzenia, które pośrednio odnoszą się do różnic indywidualnych. Na przykład następujące stwierdzenie nie pozostawia wątpliwości co do tego, co myśli o tym Arystoteles:

„Dokonawszy tych podziałów, musimy zauważyć, że we wszystkim, co rozciągłe i podzielne, jest nadmiar, brak i znaczenie – wszystko to istnieje w stosunku do siebie lub w stosunku do innych wobec nas, na przykład w gimnastyce lub sztuce lekarskiej, w budowanie i nawigacja w każdym działaniu, naukowym lub nienaukowym, umiejętnym lub nieumiejętnym (29, Etyka eudemiczna, 1220b).

Następnie Arystoteles opisuje cechy ludzi, którzy mają nadmiar lub niedobór temperamentu, odwagi, skromności itp.

W średniowiecznej scholastyce różnice indywidualne przyciągały stosunkowo mało uwagi. Filozoficzne uogólnienia dotyczące natury umysłu zostały sformułowane głównie na podstawie teoretycznej, a nie empirycznej. Dlatego badanie jednostek, jeśli w ogóle, odegrało bardzo małą rolę w rozwoju takich doktryn. O szczególnym zainteresowaniu psychologią różnicową św. Augustyna i św. Tomasza z Akwinu świadczy ich „psychologia zdolności”. Zdolności takie jak „pamięć”, „wyobraźnia” i „wola” są obecnie uważane przez niektórych naukowców za wcześniejsze od cech i czynników określanych obecnie za pomocą analizy statystycznej wartości testowych. Tak czy inaczej, te nowo zidentyfikowane czynniki różnią się pod wieloma istotnymi względami od zdolności, które zostały spekulatywnie wydedukowane przez filozofię scholastyczną.

Przedstawiciele wielu odmian stowarzyszeń, które kwitły od XVII do XIX wieku, również mieli niewiele do powiedzenia na temat różnic indywidualnych. Współpracowników interesował przede wszystkim mechanizm, za pomocą którego łączą się idee i który umożliwia tworzenie złożonych procesów myślowych. Sformułowali ogólne zasady, które nie pozostawiały miejsca na indywidualne różnice. Jednak Bain, ostatni z tak zwanych czystych skojarzeń

Geneza psychologii różnicowej 9

pianistów, w swoich utworach zwracał uwagę na różnice indywidualne. Poniższy fragment pochodzi z jego książki „Zmysły i intelekt” („Zmysły i intelekt”, 1855): „Istnieje naturalna zdolność do stowarzyszania się, właściwa każdemu typowi osób i która odróżnia jednostki od siebie. Własność ta, podobnie jak wszystkie inne cechy charakterystyczne natury ludzkiej, nie rozkłada się między ludzi w równych proporcjach” (3, s. 237).

Równoległy rozwój teorii wychowania jest bezpośrednio związany z przedmiotem, który rozważamy. W pismach i praktyce grupy pedagogów „przyrodników” końca XVIII i początku XIX wieku, do których należeli Rousseau, Pestalozzi, Herbart i Fröbel, widoczny jest wyraźny wzrost zainteresowania indywidualnością dziecka. Strategia i metody edukacyjne zostały określone nie przez kryteria zewnętrzne, ale przez badanie samego dziecka i jego umiejętności. Jednak nadal kładziono nacisk na podejście do każdego dziecka jako przedstawiciela ludzkości, a nie na to, co odróżnia je od innych dzieci. Pomimo tego, że w dziełach oświeceniowców można znaleźć wiele stwierdzeń o jednostkach różniących się od siebie i o edukacji, która powinna uwzględniać te różnice, podkreślali oni znaczenie swobodnej, „naturalnej” edukacji raczej jako przeciwwagi dla wpływów pedagogicznych narzuconych z zewnątrz niż w wyniku realnej świadomości wagi różnic indywidualnych. Termin „jednostka” był często używany jako synonim terminu „człowiek”.

CECHY OSOBOWE W KOMPUTERACH W ASTRONOMII

Co ciekawe, pierwszy systematyczny pomiar różnic indywidualnych nie miał miejsca w psychologii, ale w znacznie starszej nauce astronomii. W 1796 roku Maskelyne, astronom z Greenwich Astronomical Observatory, zwolnił Kinnebrooka, swojego asystenta, za ustalenie czasu przejścia gwiazdy o sekundę później niż on. W tamtym czasie takie obserwacje prowadzono metodą

10 Psychologia różnicowa

"oko i ucho" Metoda ta polegała nie tylko na koordynowaniu wrażeń wzrokowych i słuchowych, ale także na formułowaniu dość złożonych sądów o przestrzeni. Obserwator zanotował czas na zegarze z dokładnością do sekundy, a następnie zaczął odliczać sekundy od wybicia zegara, jednocześnie obserwując, jak gwiazda przechodziła przez pole teleskopu. Zaznaczył pozycję gwiazdy ostatnim uderzeniem zegara, zanim dotarła ona do „krytycznej” linii pola; zaraz po tym, jak gwiazda przekroczyła tę linię, podobnie zaznaczył swoją pozycję przy pierwszym zderzeniu. Na podstawie tych obserwacji od momentu przejścia gwiazdy przez linię krytyczną dokonano oszacowania w dziesiątych częściach sekundy. Procedura ta była standardowa i pozwalała na wykonywanie pomiarów z dokładnością do jednej lub dwóch dziesiątych części sekundy.

W 1816 roku królewiecki astronom Bessel przeczytał w historii Obserwatorium Astronomicznego w Greenwich o incydencie w Kinnebrook i zainteresował się osobistymi osobliwościami obliczeń dokonywanych przez różnych obserwatorów. Początkowo wyrównywanie osobowości odnosiło się do ustalania różnicy w sekundach między szacunkami dwóch obserwatorów. Bessel zebrał i opublikował dane dotyczące kilku wyszkolonych obserwatorów i zauważył nie tylko obecność takich różnic osobistych i różnic w szacunkach, ale także zmienność obliczeń w każdym nowym przypadku. Była to pierwsza publikacja ilościowych pomiarów różnic indywidualnych.

Wielu astronomów przyjęło dane Bessela. W drugiej połowie XIX wieku, wraz z pojawieniem się chronografów i chronoskopów, stało się możliwe zmierzenie cech osobistych konkretnego obserwatora bez porównywania go z innymi obserwatorami. Była to próba sprowadzenia wszystkich obserwacji do obiektywnie poprawnych wartości bez uciekania się do systemu czasu związanego z jakimkolwiek obserwatorem, którego obserwacje traktowano jako wzorzec. Astronomowie przeanalizowali również różne warunki, które wpływają na cechy obliczeń różnych obserwatorów. Chodziło jednak bardziej o problem obserwacji astronomicznych niż o pomiar różnic indywidualnych, który podjęli później przedstawiciele wczesnej psychologii eksperymentalnej w swoich badaniach nad „czasem reakcji”.

Geneza psychologii różnicowej 11

POCHODZENIE PSYCHOLOGII EKSPERYMENTALNEJ

W drugiej połowie XIX wieku psychologowie zaczęli wychodzić ze swoich biurowych krzeseł do laboratoriów. Większość przedstawicieli wczesnej psychologii eksperymentalnej stanowili fizjolodzy, których eksperymenty stopniowo zaczęły nabierać psychologicznego zabarwienia. W rezultacie idee i metody fizjologii były często przenoszone bezpośrednio do psychologii, która jako nauka znajdowała się jeszcze na niedziecinnym etapie rozwoju. W 1879 roku Wilhelm Wundt otworzył w Lipsku pierwsze laboratorium psychologii eksperymentalnej. Eksperymenty o charakterze psychologicznym przeprowadzali już wcześniej Weber, Fechner, Helmholtz i inni, ale laboratorium Wundta jako pierwsze zostało utworzone wyłącznie do badań psychologicznych i jednocześnie stwarzało możliwości uczenia studentów metod nowej nauki . Miało to oczywiście znaczący wpływ na rozwój wczesnej psychologii eksperymentalnej. Laboratorium Wundta przyciągało studentów z różnych krajów, którzy po powrocie do ojczyzny zakładali podobne laboratoria w swoich krajach.

Problemy, które były badane w pierwszych laboratoriach, świadczyły o podobieństwie psychologii eksperymentalnej do fizjologii. Badanie wrażeń wzrokowych i słuchowych, szybkość reakcji, psychofizyka i skojarzenia - to prawie wszystko, na czym polegały eksperymenty. Początkowo psychologowie eksperymentalni mieli tendencję do ignorowania różnic indywidualnych lub traktowania ich po prostu jako przypadkowych „odchyłek”, ponieważ im więcej różnic indywidualnych jest wyrażanych w zjawisku, tym mniej dokładne będą jego uogólnienia. Tak więc stopień różnic indywidualnych określał „prawdopodobieństwo odchyleń”, jakich można się spodziewać w manifestacji ogólnych praw psychologicznych.

Oczywiście pojawienie się psychologii eksperymentalnej nie przyczyniło się do rozwoju zainteresowania badaniem różnic indywidualnych. Jej wkład w psychologię różnicową miał polegać na wykazaniu, że psycho-

12 Psychologia różnicowa

zjawiska logiczne są otwarte na obiektywne, a nawet ilościowe badania, że teorie psychologiczne można testować na podstawie obiektywnych danych, a psychologia może stać się nauką empiryczną. Było to konieczne, aby zamiast teoretyzowania na temat jednostki, powstało konkretne badanie różnic indywidualnych.

WPŁYW BIOLOGII

Pod koniec XIX wieku biologia pod wpływem teorii ewolucji Darwina rozwijała się bardzo szybko. Szczególnie ta teoria przyczyniła się do wzrostu zainteresowania analizą porównawczą, która polega na obserwowaniu, jak te same cechy przejawiają się u przedstawicieli różnych gatunków. W poszukiwaniu czegoś, co mogłoby potwierdzić prawdziwość teorii ewolucji, Darwin i jemu współcześni zgromadzili ogromną podstawową bazę danych zachowań zwierząt. Wychodząc od opisu kilku niezwykłych przypadków i analizy obserwacji, badacze ci ostatecznie przyczynili się do tego, że w XX wieku stało się możliwe przeprowadzanie prawdziwych, ściśle kontrolowanych eksperymentów na zwierzętach. Takie badania zachowań zwierząt okazały się pod każdym względem bardzo przydatne dla rozwoju psychologii różnicowej. Przykłady odpowiednich badań zostaną szczegółowo omówione w rozdziale 4, w szczególności porozmawiamy o badaniu serii ewolucyjnych w kontekście odkrywania zasad rozwoju zachowania; o badaniu zmian anatomicznych i innych zmian organicznych odpowiadających pewnym zmianom zachowania oraz o licznych eksperymentach wykazujących zależność zachowania od zmieniających się warunków zewnętrznych.

Szczególnie ważne dla psychologii różnicowej są badania angielskiego biologa Francisa Galtona, jednego z najsłynniejszych wyznawców Darwina. Galton był pierwszym, który próbował zastosować ewolucyjne zasady zmienności, selekcji i zdolności adaptacyjnych do badania jednostek ludzkich. Zainteresowania naukowe Galtona były wielostronne i różnorodne, ale wszystkie łączyły się z badaniem dziedziczności. W 1869 roku opublikował książkę pt

Geneza psychologii różnicowej 13

jedz „dziedziczny geniusz” („Dziedziczny geniusz”), w którym, posługując się znaną obecnie generyczną metodą historyczną, starał się wykazać, w jaki sposób dziedziczone są zdolności do określonych rodzajów aktywności (pełniejszy obraz w rozdziale 9). Następnie napisał dwie kolejne książki na ten temat: English Scholars. („Angielscy ludzie nauki”, 1874) i „Dziedziczność” („Dziedzictwo naturalne”, 1889).

Dla Galtona, który badał dziedziczność człowieka, szybko okazało się, że aby określić stopień podobieństwa między osobnikami, można je mierzyć - indywidualnie, porównując ze sobą, celowo iw dużych grupach. W tym celu opracował liczne testy i procedury pomiarowe, zakładając w 1882 r. swoje słynne laboratorium antropometryczne w South Kensington Museum w Londynie.

Można było w nim za niewielką opłatą mierzyć poziom wrażliwości swoich zmysłów, zdolności motoryczne i inne proste cechy.

Mierząc procesy sensoryczne, Galton miał nadzieję, że będzie w stanie ocenić poziom intelektualny danej osoby. W „Badanie ludzkich zdolności” („Dochodzenie w sprawie Wydziału Ludzkiego”), opublikowanej w 1883 roku, napisał: „Wszystkie informacje, które postrzegamy na temat wydarzeń zewnętrznych, docierają do nas kanałami naszych narządów zmysłów; im bardziej subtelne różnice są w stanie dostrzec zmysły człowieka, tym więcej ma on możliwości formułowania sądów i prowadzenia działalności intelektualnej” (13, s. 27). Ponadto na podstawie stwierdzonego przez niego obniżonego poziomu wrażliwości u idiotów doszedł do wniosku, że zmysłowe zdolności rozróżniania „w ogóle powinny być najwyższe u osób intelektualnie uzdolnionych” (13, s. 29). Z tego powodu pomiary zdolności sensorycznych, takich jak wzrok i słuch, zajmują stosunkowo duże miejsce w testach zaprojektowanych i stworzonych przez Galtona. Stworzył między innymi skalę do wizualnego określania długości, gwizdek do przejawiania wrażliwości słuchowej na skrajnie wysokie dźwięki, testy kinestetyczne oparte na serii ważeń, a także testy na prostoliniowość ruchu, szybkość prostych reakcji, i wiele innych. Galton był również pierwszym, który zastosował testy swobodnych skojarzeń, technikę, którą później zastosował i rozwinął

14 Psychologia różnicowa

Wundta. Równie przełomowe było badanie Galtona dotyczące różnic indywidualnych i grupowych w myśleniu z wyobraźnią. Było to pierwsze tak szerokie zastosowanie metody kwestionariuszowej w psychologii.

Istotny wpływ na kształtowanie się psychologii różnicowej miał również rozwój współczesnej genetyki. Prawa dziedziczności Mendla, odkryte na nowo w 1900 roku, doprowadziły do wznowienia prac eksperymentalnych w dziedzinie mechanizmów dziedziczenia. Na psychologię różnicową pod wieloma względami wpłynęły bardzo udane badania nad dziedziczeniem cech fizycznych u zwierząt, z których najbardziej znaczącym było badanie muszki owocowej. Drosophila. Po pierwsze, umożliwiło to wyjaśnienie i jaśniejsze sformułowanie pojęcia dziedziczności. Po drugie, umożliwiła uzyskanie w krótkim czasie wielu modeli genetycznych, dzięki czemu możliwe było zebranie danych o zachowaniu ich nosicieli. Po trzecie, prowadziło bezpośrednio do eksperymentowania na zwierzętach w celu ukształtowania u nich nowych cech psychologicznych (por. rozdział 4). Wreszcie rozwój genetyki człowieka umożliwił wykorzystanie metod analizy statystycznej do znajdowania cech podobieństwa i różnic gatunkowych, co znalazło szerokie zastosowanie w psychologii (por. rozdz. 9).

ROZWÓJ METODY STATYSTYCZNEJ

Analiza statystyczna jest jednym z głównych narzędzi stosowanych przez psychologię różnicową. Galton bardzo dobrze rozumiał potrzebę dostosowania metod statystycznych do procedur przetwarzania zebranych przez niego danych o różnicach indywidualnych. W tym celu podejmował próby adaptacji licznych procedur matematycznych. Wśród podstawowych problemów statystycznych, którymi zajmował się Galton, znalazł się problem rozkładu normalnego odchyleń (por. rozdział 2) oraz problem korelacji. W odniesieniu do tego ostatniego wykonał wiele pracy i ostatecznie wyprowadził współczynnik, który stał się znany jako współczynnik korelacji. Karl Pearson, który był jego uczniem, rozwinął następnie aparat matematyczny teorii korelacji.

Geneza psychologii różnicowej 15

relacje. W ten sposób Pearson przyczynił się do rozwoju i usystematyzowania tego, co wcześniej należało tylko do dziedziny statystyki.

Innym brytyjskim naukowcem, którego wkład znacząco wpłynął na rozwój statystyki, był R. A. Fisher. Pracując głównie nad badaniami rolniczymi, Fisher opracował wiele nowych metod statystycznych, które okazały się niezwykle przydatne w wielu innych dziedzinach, w tym w psychologii, i otworzyły ogromne możliwości analizy danych. Jego nazwisko najbardziej kojarzy się z analizą zmienności, metodą pozwalającą na jednoczesną analizę wyników kilku wariantów tego samego eksperymentu.

Wykwalifikowana interpretacja praktycznie każdego badania z zakresu psychologii różnicowej wymaga zrozumienia pewnych podstawowych pojęć statystycznych. Dogłębne omawianie ich ani opisywanie procedur obliczeniowych nie wchodzi w zakres tej książki. Istnieje wiele dobrych podręczników dotyczących statystyki psychologicznej i studenci powinni je przeczytać, aby pełniej zrozumieć szczegóły. Niemniej jednak przydatne będzie ujawnienie istoty dwóch pojęć statystycznych, które odgrywają kluczową rolę w psychologii różnicowej, a mianowicie istotności statystycznej i korelacji.

Poziomy istotności statystycznej. Pojęcie istotności statystycznej odnosi się przede wszystkim do stopnia powtarzalności podobnych wyników w powtarzanym badaniu. Jakie jest prawdopodobieństwo, że po ponownym zbadaniu tego samego problemu można odwrócić pierwotny wniosek? Oczywiście to pytanie jest fundamentalne dla wszelkich badań. Jednym z powodów oczekiwanej rozbieżności między nowymi wynikami a starymi wynikami jest obciążenie próbki. Takie „losowe odchylenia”, powodujące niekontrolowane fluktuacje danych, wynikają z tego, że badacz znajduje się w stanie

Krótkie wprowadzenie do statystyki psychologicznej opublikował niedawno Garrett (14).Do bardziej szczegółowego przeglądu polecamy podręczniki Garretta (15), Guilforda (18) i McNemara (21), które zawierają informacje o nowszych badaniach w tej dziedzinie .

16 Psychologia różnicowa

tylko próbowanie od generała populacje których może dotyczyć niniejsze opracowanie.

Na przykład, jeśli badacz chce poznać wzrost 8-letnich amerykańskich dzieci, może zmierzyć 500 8-letnich chłopców mieszkających w całym kraju. Teoretycznie próba do tego celu powinna być całkowicie losowa. Tak więc, jeśli ma imiona każdego 8-letniego chłopca, musi wypisać te imiona osobno i wylosować je, aż będzie miał 500 imion. Albo może ułożyć alfabetycznie wszystkie nazwiska i wybrać co dziesiąte. Próba losowa to taka, w której wszystkie osoby mają równe szanse bycia wylosowanym. Warunek ten implikuje, że każdy wybór jest niezależny od pozostałych. Na przykład, jeśli procedura selekcji obejmowała wykluczenie wszystkich krewnych, to otrzymanej próby nie można uznać za całkowicie losową.

Najprawdopodobniej w praktyce badacz stworzy próbę reprezentatywną, argumentując, że skład jego grupy odpowiada składowi całej populacji 8-letnich chłopców, biorąc pod uwagę takie czynniki jak stosunek zamieszkiwania w miastach i wiejskich, stosunek zamieszkiwania w różnych regionach kraju, poziom społeczno-ekonomiczny, typ szkoły itp. W każdym razie wartość wzrostu członków próby może być jedynie przybliżona w stosunku do wartości charakteryzującej całej populacji, nie mogą być identyczne. Jeśli powtórzymy eksperyment i zrekrutujemy nową grupę 500 8-letnich chłopców amerykańskich, to wynikowa wartość ich wzrostu również będzie się różnić od wartości uzyskanej w pierwszej grupie. To właśnie te przypadkowe odchylenia składają się na tak zwany „błąd próbkowania”.

Jest jeszcze jeden powód, dla którego przypadkowe odchylenia mogą wpływać na nasze wyniki. Jeśli zmierzymy prędkość biegu grupy dzieci, a następnie powtórzymy te pomiary w tej samej grupie następnego dnia, prawdopodobnie uzyskamy nieco inne wyniki. Może się zdarzyć, że niektóre dzieci, które były zmęczone podczas biegu pierwszego dnia, nabrały formy podczas biegu drugiego dnia. W przypadku powtarzających się powtórzeń biegów i pomiarów prędkości biegu, przypadkowe odchylenia będą stanowić pewnego rodzaju średnią

Geneza psychologii różnicowej 17

wartość. Ale wyniki pomiarów w danym dniu mogą być bardzo wysokie lub bardzo niskie. W takim przypadku możemy je traktować w dowolnym dniu jako to, co łącznie stanowi „populację” pomiarów, które można wykonać w tej samej grupie.

Oba rodzaje odchyleń losowych można oszacować, stosując pomiar poziom istotności statystycznej. Dostępne są wzory do obliczania pewności wartości, różnic między wartościami, zmienności pomiarów, korelacji i wielu innych wskaźników. Dzięki tym procedurom możemy przewidzieć możliwe granice, w których nasze wyniki mogą ulec zmianie z powodu przypadkowych odchyleń. Ważnym elementem wszystkich tych formuł jest liczba przypadków w próbie. Przy pozostałych parametrach im większa próba, tym bardziej stabilne będą wyniki, więc w dużych grupach prawie nie ma przypadkowej zmienności.

Jeden z najczęstszych problemów trafności pomiaru w psychologii różnicowej dotyczy tego, jak znacząca jest różnica między dwoma pomiarami. Czy jest wystarczająco duży, aby można go było rozważyć poza probabilistycznymi granicami przypadkowych odchyleń? Jeśli odpowiedź brzmi „tak”, możemy stwierdzić, że różnica jest istotna statystycznie.

Załóżmy, że w teście inteligencji werbalnej wyniki kobiet są średnio o 8 punktów wyższe niż wyniki mężczyzn. Aby ocenić, jak istotna jest ta różnica, obliczamy poziom istotności statystycznej. Analizując specjalną tabelę, możemy zobaczyć, czy może istnieć losowa szansa, że wynikowe wartości jednej grupy przewyższą wartości wynikowe innej grupy o 8 lub więcej punktów. Załóżmy, że stwierdzimy, że to prawdopodobieństwo, oznaczone literą R, jest 1 na 100 (p = 0,01). Oznacza to, że gdyby inteligencja werbalna była niezależna od płci i gdybyśmy z populacji losowo wzięli 100 losowych kobiet i mężczyzn, to tylko w jednym przypadku mielibyśmy rozbieżność z otrzymanym wynikiem. Dlatego można powiedzieć, że istnieje znacząca różnica w płci.

18 Psychologia różnicowa

na poziomie 0,01. Takie stwierdzenie wyraża poziom istotności statystycznej wniosku. Tak więc, jeśli badacz dojdzie do wniosku, że jego wyniki wskazują na różnicę płci, prawdopodobieństwo, że się myli, wynosi 1 do 100. I odwrotnie, prawdopodobieństwo, że ma rację, wynosi naturalnie 99 na 100. Więcej jeden często podawany poziom istotności statystycznej to p = 0,05. Oznacza to, że błąd jest możliwy w 5 przypadkach na 100, a komunikat będzie istotny statystycznie w 95 przypadkach na 100.

Kolejny problem, dla którego potrzebujemy związku z wartością R, to analiza skuteczności niektórych warunków eksperymentalnych, na przykład skuteczności przepisywania preparatów witaminowych. Czy grupa otrzymująca witaminy jest znacznie lepsza niż grupa otrzymująca placebo lub tabletki kontrolne? Czy różnica między dwiema grupami osiąga poziom ufności 0,01? Czy ta różnica może być wynikiem przypadkowych odchyleń częściej niż jeden na sto?

Dotyczy to również dwukrotnego testowania tych samych osób przed i po eksperymencie, takim jak specjalny program szkoleniowy. W tym przypadku również musimy wiedzieć, o ile osiągnięte wyniki przekraczają oczekiwane odchylenia losowe.

Należy dodać, że wielkość poziomu istotności statystycznej nie musi ściśle odpowiadać – i faktycznie rzadko tak jest – dokładnym wartościom takim jak 0,05; 0,01 lub 0,001. Jeżeli np. badacz chce wyznaczyć poziom istotności statystycznej 0,01, to oznacza to, że zgodnie z jego wnioskiem prawdopodobieństwo odchylenia losowego wynosi jeden przypadek na sto lub mniej niż to. Dlatego, gdy zgłaszają wartość R, następnie zrób to w następującej formie: R mniej niż 0,05 lub R mniej niż 0,01. Oznacza to, że prawdopodobieństwo błędnego wniosku wynosi mniej niż 5 przypadków na 100, czyli mniej niż 1 przypadek na 100.

Korelacja. Inną koncepcją statystyczną, którą powinien znać student psychologii różnicowej, jest korelacja. Wyraża stopień zależności, czyli

Geneza psychologii różnicowej 19

zgodność między dwiema seriami pomiarów. Na przykład, możemy chcieć wiedzieć, jak skorelowane są wyniki dwóch różnych testów, takich jak test umiejętności liczenia i test pamięciowy na inteligencję, przyznanych tym samym osobom. Lub problem może polegać na znalezieniu stopnia zgodności między wynikami krewnych, na przykład ojców i synów, w tym samym teście. A zadaniem innego badania może być ustalenie korelacji wyników tych samych osób z tymi samymi testami, ale przeprowadzonymi w różnym czasie, na przykład przed i po jakichkolwiek testach. Jest oczywiste, że istnieje wiele problemów w psychologii różnicowej, które wymagają tego typu analizy.

Przykładem najpowszechniejszej miary korelacji jest współczynnik korelacji Pearsona, który zwykle oznaczany jest symbolem r. Współczynnik ten jest pojedynczym wskaźnikiem końcowej korelacji i jej znakiem dla całej grupy. Może wahać się od +1,00 (korelacja doskonale dodatnia) do -1,00 (korelacja idealnie ujemna lub odwrotna).

Korelacja +1,00 oznacza, że osobnik uzyskuje najlepsze wyniki w jednej serii pomiarowej i w drugiej serii pomiarowej, a także w pozostałych seriach lub że osoba w dwóch seriach pomiarowych jest cały czas druga, czyli w każdym przypadku , gdy co najmniej dwa razy wyniki danej osoby są zgodne. Z kolei korelacja -1,00 oznacza, że najwyższe wyniki uzyskane w wyniku pomiaru w jednym przypadku są zastępowane najniższymi wartościami uzyskanymi w drugim przypadku, czyli są one w stosunku do korelacji odwrotnej w całej grupie. Zerowa korelacja oznacza, że nie ma związku między dwoma zestawami danych lub że coś w projekcie eksperymentu doprowadziło do chaotycznej mieszanki wskaźników. Korelacja wyników różnych osób, np. ojców i synów, jest interpretowana w ten sam sposób. Zatem korelacja +1,00 oznaczałaby, że ojcowie z najwyższymi wynikami w grupie mają również synów z najwyższymi wynikami lub ojcowie zajmujący drugie miejsce mają synów zajmujących drugie miejsce i tak dalej. Znak współczynnika korelacji, pol-

2 0 Psychologia różnicowa

pozytywny lub negatywny, wskazuje na jakość uzależnienia. Korelacja ujemna oznacza odwrotną zależność między zmiennymi. Wartość liczbowa współczynnika wyraża stopień bliskości lub zgodności. Korelacje pochodzące z badań psychologicznych rzadko osiągają wartość 1,00. Innymi słowy, te korelacje nie są bezwzględne (ani dodatnie, ani ujemne), ale odzwierciedlają pewną indywidualną zmienność w obrębie grupy. Wykazujemy tendencję do utrzymywania wysokich wartości wyników, która występuje wraz z wyjątkami mającymi miejsce w grupie. Otrzymany współczynnik korelacji w ujęciu liczbowym będzie mieścił się w przedziale od 0 do 1,00.

Przykład stosunkowo wysokiej korelacji dodatniej przedstawiono na rycinie 1. Rysunek ten przedstawia „rozkład dwuwariantowy” lub rozkład w dwóch wariantach. Pierwsza opcja (dane do niej znajdują się na dole rysunku) to zestaw wskaźników uzyskanych podczas pierwszego testu testu „ukrytych słów”, w którym badani musieli podkreślić wszystkie czteroliterowe angielskie słowa wydrukowane na kolorowa kartka papieru.

Wariant drugi (dane do niego umieszczone na osi pionowej) to zestaw wskaźników uzyskanych od tych samych osób w wyniku zdania tego samego testu po raz 15, ale w innej formie. Każdy drążek liczący na rysunku pokazuje wynik jednego ze 114 badanych zarówno w teście wstępnym, jak i piętnastym. Weźmy na przykład przedmiot, którego początkowe wyniki to

Ryż. 1. Rozkład dwuwymiarowy wartości wynikowych 114 osób w teście podstawowym i końcowym dla słów ukrytych: korelacja = 0,82. (Niepublikowane dane Anastasi, 1.)

Geneza psychologii różnicowej 21

li mieściło się w przedziale od 15 do 19, a końcowe między 50 a 54. Po wykonaniu niezbędnych obliczeń stwierdzamy, że współczynnik korelacji Pearsona między tymi dwoma zestawami wartości wynosi 0,82.

Nie wchodząc w szczegóły matematyczne, zauważamy, że ta metoda korelacji polega na uwzględnieniu każdego przypadku odchylenia wartości wynikowej indywidualnej od wartości grupowej w obu przypadkach. Zatem, jeśli wartości dla wszystkich osobników będą znacznie wyższe lub znacznie niższe od wartości grupowej, zarówno przy pierwszym, jak i ostatnim teście, korelacja wyniesie +1,00. Łatwo zauważyć, że rysunek 1 nie pokazuje takiej zgodności jeden do jednego. Jednocześnie o wiele więcej drążków liczących znajduje się na przekątnej łączącej lewy dolny i prawy górny róg. Ten rozkład dwuwymiarowy wykazuje wysoką dodatnią korelację, nie ma pojedynczych wartości, które byłyby bardzo niskie w pierwszym teście i bardzo wysokie w ostatnim teście lub bardzo wysokie w pierwszym i bardzo niskie w ostatnim. Współczynnik 0,82 w zasadzie wskazuje na wyraźną tendencję osób badanych do utrzymywania względnej pozycji w grupie zarówno na początku, jak i na końcu prób.

Analizując zbiór przypadków, w których obliczono korelację, możemy oszacować wartość statystyczną otrzymanego współczynnika r metodami omówionymi na początku tego rozdziału. Zatem w analizie 114 przypadków r = 0,82 będzie istotne na poziomie 0,001. Oznacza to, że błąd mógłby wynikać z takiego przypadku, którego prawdopodobieństwo byłoby mniejsze niż jedna możliwość na tysiąc. To jest podstawą naszego przekonania, że wyniki rzeczywiście są ze sobą skorelowane.

Oprócz techniki obliczania współczynnika korelacji Pearsona istnieją inne metody pomiaru korelacji, które mają zastosowanie w szczególnych sytuacjach. Na przykład, gdy lista przedmiotów jest zestawiana na podstawie wyników lub są one podzielone na kilka kategorii na podstawie odpowiednich cech, korelację między cechami można obliczyć za pomocą innych wzorów. Otrzymane współczynniki zostaną również wyrażone jako liczba od 0 do

22 Psychologia różnicowa

1.00 i może być interpretowany w taki sam sposób jak pan Pearson.

Szybko rozwijająca się statystyka wzbogaciła psychologię różnicową nie tylko o takie pojęcia jak istotność statystyczna i korelacja, ale także o wiele innych pojęć i metod. Pojęcia istotności statystycznej i korelacji zostały wyróżnione, ponieważ zajmując się nimi od samego początku, będziemy ich używać w prawie każdym temacie. Dlatego w rozdziale 2 rozważymy rozkład odchyleń i pomiar zmienności. A metody analizy czynnikowej, które umożliwiają dalszą analizę współczynników korelacji, zostaną przez nas rozważone w związku z badaniem konfiguracji cech (rozdział 10).

TESTOWANIE W PSYCHOLOGII

Testy psychologiczne są obok statystyk ważnym narzędziem w psychologii różnicowej 1 . Powiedzieliśmy już, że oryginalne testy zawarte w pionierskiej pracy Galtona były prostymi eksperymentami sensomotorycznymi. Kolejny etap w rozwoju testów psychologicznych związany jest z nazwiskiem Amerykanina Jamesa McKeana Cattella. W swojej pracy Cattell połączył dwa równoległe kierunki rozwoju: psychologię eksperymentalną i psychologię opartą na pomiarze różnic indywidualnych. Na studiach doktoranckich Wundta w Lipsku Cattell napisał rozprawę na temat manifestacji różnic indywidualnych w czasie wystąpienia reakcji. Następnie wykładał w Anglii, gdzie w procesie porozumiewania się z Galtonem rozwinęło się jego zainteresowanie różnicami indywidualnymi. Po powrocie do Ameryki Cattell zorganizował laboratoria psychologii eksperymentalnej i aktywnie rozpowszechniał metody testów psychologicznych.

„W celu dokładniejszego przestudiowania zagadnień związanych zarówno z pojawieniem się testów, jak i samych testów psychologicznych, polecamy studentowi zapoznanie się z najnowszymi pracami z tego zakresu, takimi jak na przykład badania Anastasi (2).

Geneza psychologii różnicowej 2 3

Pierwsze testy inteligencji. Pojęcie „testu inteligencji” po raz pierwszy pojawiło się w artykule Cattella z 1890 roku (9). W tym artykule opisano serię testów przeprowadzanych co roku na studentach w celu określenia ich poziomu intelektualnego. Testy, które były oferowane indywidualnie, obejmowały pomiary siły mięśni, masy ciała, szybkości poruszania się, wrażliwości na ból, ostrości wzroku i słuchu, czasu reakcji, pamięci itp. Swoim wyborem testów Cattell poparł punkt Galtona, że pomiar intelektualny należy przeprowadzić poprzez badanie selektywności sensorycznej i czasu reakcji. Cattell preferował te testy również dlatego, że uważał, że proste funkcje są dostępne do dokładnych pomiarów, w przeciwieństwie do bardziej złożonych funkcji, a pomiar złożonych funkcji uważał za prawie beznadziejny.

Testy Cagtella były powszechne w ostatniej dekadzie XIX wieku. Próby pomiaru bardziej złożonych funkcji psychologicznych można było jednak znaleźć w testach czytania, skojarzeń werbalnych, pamięci i elementarnej arytmetyki (22, 30). Testy takie oferowano uczniom, studentom i osobom dorosłym. Na Wystawie Kolumbijskiej, która odbyła się w Chicago w 1893 r., Yastrow zaprosił wszystkich do sprawdzenia swoich zmysłów, zdolności motorycznych, prostych procesów percepcyjnych i porównania uzyskanych wartości z wartościami normatywnymi (por. 26, 27). Kilka prób oceny tych wstępnych testów przyniosło zniechęcające wyniki. Indywidualne wyniki były niestabilne (30, 37) i słabo lub wcale nie korelowały z niezależnymi pomiarami inteligencji, takimi jak stopnie szkolne (6, 16) lub stopnie akademickie (37).

Wiele takich testów zostało zebranych przez europejskich psychologów tego okresu, w tym Orne (25), Kraipelin (20) i Ebbinghaus (12) w Niemczech, Gucciardi i Ferrari (17) we Włoszech. Binet i Henry (4) w swoim artykule opublikowanym we Francji w 1895 roku skrytykowali większość znanych serii testów za nadmierne podkreślanie zdolności sensorycznych i kładzenie zbyt dużego nacisku na specjalne zdolności ruchowe. Ponadto argumentowali, że nie należy dążyć do wysokiej dokładności w pomiarach bardziej złożonych

2 4 Psychologia różnicowa

funkcji, gdyż w tych funkcjach w większym stopniu przejawiają się różnice indywidualne. Aby potwierdzić swój punkt widzenia, Binet i Henry zaproponowali nową serię testów obejmujących takie funkcje, jak pamięć, wyobraźnia, uwaga, inteligencja, podatność na sugestię i uczucia estetyczne. W testach tych można już rozpoznać, co w przyszłości doprowadziło do opracowania słynnych „testów intelektualnych” Bineta.

Testy intelektualne. W 1 W 904 r. francuski minister edukacji publicznej powołał komisję do zbadania problemu słabych wyników wśród uczniów. Specjalnie dla tej komisji Binet i Simon opracowali pierwszą skalę intelektualną do obliczania ogólnego współczynnika indywidualnego poziomu rozwoju intelektualnego (5). W 1908 roku Binet sfinalizował tę skalę, za pomocą której testy zostały pogrupowane według wieku i poddane rygorystycznym testom empirycznym. Na przykład dla wieku trzech lat wybrano testy, które dziecko w wieku trzech lat było w stanie zdać, dla wieku czterech lat testy dostępne dla dziecka w wieku czterech lat i tak dalej, aż do trzynastego roku życia . Wyniki uzyskane u dzieci badanych w tej skali zostały następnie uznane za normy właściwe dla odpowiedniego „wieku intelektualnego”, czyli możliwości normalnych dzieci w pewnym wieku, określonych przez Bineta.

Testy Bineta-Simona zwróciły uwagę psychologów na całym świecie jeszcze przed ulepszeniem skali w 1908 roku. Zostały one przetłumaczone na wiele języków. W Ameryce testy te przeszły różne zmiany i modyfikacje, z których najbardziej znaną była modyfikacja opracowana pod kierunkiem Theremina na Uniwersytecie Stanforda i znana jako test Stanforda-Bineta (34). To była właśnie skala, w ramach której po raz pierwszy wprowadzono pojęcie ilorazu intelektualnego (IQ), czyli stosunku wieku intelektualnego do rzeczywistego. Nowoczesna wersja tej skali jest częściej określana jako skala Theremin-Merrill (35) i nadal jest najczęściej używanym systemem do testowania ludzkiej inteligencji.

Testy grupowe. Kolejnym ważnym kierunkiem rozwoju testów psychologicznych był rozwój grup

Geneza psychologii różnicowej 2 5

waga. Skale Bineta i ich późniejsze modele nazywane są „testami indywidualnymi”, to znaczy przeznaczonymi do testowania tylko jednego podmiotu na raz. Testy te są takie, że może je przeprowadzić tylko bardzo dobrze wyszkolony specjalista. Te warunki nie nadają się do testów grupowych. Pojawienie się skal testów grupowych było prawdopodobnie głównym czynnikiem wzrostu popularności testów psychologicznych. Testy grupowe nie tylko pozwalają testować duże grupy osób w tym samym czasie, ale są również znacznie łatwiejsze w użyciu.

Impulsem do rozwoju testów grupowych była pilna potrzeba zbadania półtoramilionowej armii amerykańskiej, która powstała podczas pierwszej wojny światowej do 1917 roku. Zadania wojskowe wymagały dość prostej procedury szybkiego rozdzielania rekrutów zgodnie z ich możliwościami intelektualnymi. Psychologowie wojskowi odpowiedzieli, tworząc dwie skale grupowe znane jako Army Alpha i Army Beta. Pierwsza była przeznaczona do użytku ogólnego, druga była niewerbalną skalą przeznaczoną do testowania niepiśmiennych rekrutów i zagranicznych poborowych, którzy nie władali biegle językiem angielskim.

Dalszy rozwój. Od zakończenia I wojny światowej nastąpił gwałtowny rozwój mnóstwa dostępnych do użytku testów, opracowywanie coraz to nowych metod i ich zastosowanie do szerokiej gamy aspektów zachowania. Grupowe skale intelektualne zostały stworzone dla wszystkich grup wiekowych i typów przedmiotów, od tych, którzy chodzą do przedszkola, po maturzystów. Wkrótce dodano do nich dodatkowe testy w celu identyfikacji specjalna zdolność, na przykład do muzyki lub mechaniki. Więcej później było wieloczynnikowe systemy badawcze. Testy te powstały w wyniku wszechstronnego badania cech ludzkich (zostaną one omówione w rozdziałach 10 i 11). Co ważne, zamiast pojedynczych, wspólnych dla wszystkich wartości wynikowych, takich jak IQ, systemy wieloczynnikowe pozwalają uzyskać dane dotyczące całego szeregu podstawowych zdolności.

Równolegle rozpowszechniały się testy psychologiczne. cechy pozaintelektualne,- Poprzez

2 6 Psychologia różnicowa

wykorzystanie rozwoju osobistego, technik (metod) projekcyjnych i innych środków. Ten rodzaj testów rozpoczął się wraz z utworzeniem arkusza danych osobowości Woodwortha podczas I wojny światowej i szybko ewoluował, obejmując pomiary zainteresowań, przekonań, emocji i cech społecznych. Ale chociaż wiele wysiłku włożono w stworzenie odpowiednich testów, sukces był mniejszy niż w przypadku opracowywania testów umiejętności.

Pojęcia testowe. Podobnie jak w statystyce, w testach psychologicznych istnieją pewne podstawowe pojęcia, które student psychologii różnicowej powinien znać. Jednym z nich jest koncepcja normy.Żadna z wynikowych wartości testów psychologicznych nie jest miarodajna, dopóki nie porówna się ich z normami testowymi. Normy te powstają w procesie standaryzacji nowego testu, kiedy przechodzi przez niego duża liczba osób, reprezentująca populację, dla której ten test został opracowany. Uzyskane dane są następnie wykorzystywane jako standard do oceny wyników poszczególnych osób. Normy mogą być wyrażane na różne sposoby, na przykład jako wiek intelektualny, procenty lub wartości wzorcowe – wszystkie jednak pozwalają badaczowi, porównując wyniki badanego z wynikami próby standaryzowanej, określić jego „stanowisko”. Czy jego wyniki są zgodne ze średnią grupy? Czy są wyższe czy niższe od średniej, a jeśli tak, to o ile?

Innym ważnym pojęciem jest testować niezawodność. Oznacza to, jak stabilne wyniki jest w stanie dać. Jeśli dana osoba zostanie ponownie przebadana w innym dniu lub ten sam test zostanie przeprowadzony w innej formie, jak bardzo może zmienić się wynik? Rzetelność jest zwykle określana przez korelację wyników uzyskanych dwukrotnie przez tę samą osobę. Należy zauważyć, że rzetelność testu zależy od jednego z typów odchyleń losowych, które opisaliśmy wcześniej. Oczywiście na wiarygodność testu nie mogą wpływać przypadkowe odchylenia we względnych wynikach testu konkretnej osoby. Wpływ takich odchyleń na wyniki grup nie jest związany z rzetelnością testu.

Geneza psychologii różnicowej 2 7

Jednym z najważniejszych pytań, które pojawia się w testach psychologicznych, jest pytanie ważność testu, to znaczy, ile faktycznie mierzy to, co powinno mierzyć. Trafność można ustalić, porównując wyniki tego testu z licznymi danymi uzyskanymi w inny sposób - z ocenami szkolnymi, wskaźnikiem sukcesu zawodowego lub ocenami przywódczymi.

Dane dotyczące norm, rzetelności i trafności testu powinny być zbierane w trakcie testowania testu, czyli zanim będzie można go udostępnić do powszechnego użytku. Dostępnym testom brakuje pożądanej specyficzności i kompletności uzyskanych danych. W celu usystematyzowania problemów i poprawy stanu rzeczy Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne opublikowało w 1954 roku zbiór zaleceń technicznych dotyczących rozwoju testów psychologicznych i procedur diagnostycznych. („Zalecenia techniczne dotyczące badań psychologicznych i technik diagnostycznych”)(39). Omówiono różne rodzaje norm, sposoby pomiaru rzetelności i trafności oraz inne kwestie związane z ewaluacją testów. Czytelnik pragnący dokładniej zapoznać się z aktualnymi badaniami nad testami psychologicznymi powinien sięgnąć do tej publikacji.

WYGLĄD PSYCHOLOGII RÓŻNICOWEJ

Na początku wieku psychologia różnicowa zaczęła przybierać konkretne formy. W 1895 roku Binet i Henry opublikowali artykuł zatytułowany „Psychologia indywidualności” („Indywidualna psychologia”)(4), która stanowiła pierwszą systematyczną analizę celów, przedmiotu i metod psychologii różnicowej. Nie wyglądało to pretensjonalnie, ponieważ odzwierciedlało rzeczywisty status tej gałęzi psychologii w tamtym czasie. Napisali: „Rozpoczynamy dyskusję na temat nowy, złożony i praktycznie niezbadany” (4, s. 411). Binet i Henry postawili dwa główne problemy psychologii różnicowej: po pierwsze, badanie natury i stopnia różnic indywidualnych w procesach psychologicznych, a po drugie, odkrycie związku procesów umysłowych

2 8 Psychologia różnicowa

jednostki, który umożliwia klasyfikację cech i możliwość określenia, które funkcje są najbardziej podstawowe.

W 1900 roku ukazało się pierwsze wydanie książki Sterna o psychologii różnicowej, The Psychology of Individual Differences. („Indywidualna psychologia Ubera”)(32). W pierwszej części książki omówiono istotę, problemy i metody psychologii różnicowej. Przedmiotem tej sekcji psychologii Stern były różnice między jednostkami, różnice rasowe i kulturowe, grupy zawodowe i społeczne, a także płeć. Scharakteryzował podstawowy problem psychologii różnicowej jako trójjedyny. Po pierwsze, jaka jest natura życia psychicznego jednostek i grup, jaki jest stopień ich zróżnicowania? Po drugie, jakie czynniki determinują lub wpływają na te różnice? W związku z tym wspomniał o dziedziczności, klimacie, poziomie społecznym lub kulturowym, edukacji, adaptacji itp.

Po trzecie, jakie są różnice? Czy można je poprawić w pisowni wyrazów, mimice itp.? Stern rozważał także takie pojęcia, jak typ psychologiczny, indywidualność, norma i patologia. Posługując się metodami psychologii różnicowej, dokonał oceny introspekcji, obiektywnej obserwacji, wykorzystania materiałów z historii i poezji, kulturoznawstwa, badań ilościowych i eksperymentu. Druga część książki zawiera ogólną analizę oraz dane dotyczące różnic indywidualnych w przejawianiu się szeregu cech psychicznych – od prostych zdolności sensorycznych po bardziej złożone procesy umysłowe i cechy emocjonalne. Książka Sterna w znacznie zmienionej i rozszerzonej formie została ponownie opublikowana w 1911 i ponownie w 1921 pod tytułem „Metodologiczne podstawy psychologii różnicowej” („Die Differentielle Psychologie in ihren methodishen Grundlagen”)(33).

W Ameryce powołano specjalne komitety do badania metod testowania i zbierania danych na temat różnic indywidualnych. Na swoim zjeździe w 1895 roku Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne powołało komisję „w celu rozważenia możliwości współpracy między różnymi laboratoriami psychologicznymi w gromadzeniu danych psychicznych i fizycznych”.

Geneza psychologii różnicowej 2 9

dane statystyczne” (10, s. 619). W następnym roku Amerykańskie Stowarzyszenie na rzecz Rozwoju Nauki utworzyło stały komitet w celu zorganizowania badania etnograficznego białej populacji Stanów Zjednoczonych. Cattell, który był jednym z członków tej komisji, zwrócił uwagę na wagę włączenia testów psychologicznych do tego badania i potrzebę skoordynowania go z pracami badawczymi Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego (10, ee. 619-620).

Zgodnie z głównym nurtem badań leżało zastosowanie nowo powstałych testów do różnych grup. Kelly (19 lat) w 1903 roku i Northworth (24 lata) w 1906 roku porównali dzieci normalne i z demencją w testach czuciowo-ruchowych i prostych funkcji umysłowych. Ich odkrycia rzuciły światło na utrzymujący się podział dzieci ze względu na ich zdolności i pozwoliły stwierdzić, że osoby o słabych umysłach nie stanowią odrębnej kategorii. Thomson's Intellectual Differences of the Sexes została opublikowana w 1903 roku. („Psychiczne cechy seksu”)(36), który zawierał wyniki kilkuletnich różnych testów mężczyzn i kobiet. Było to pierwsze kompleksowe badanie różnic psychologicznych między płciami.

Po raz pierwszy przeprowadzono również badanie ostrości sensorycznej, zdolności motorycznych oraz niektórych prostych procesów umysłowych u przedstawicieli różnych grup rasowych. Odrębne opracowania pojawiły się przed 1900 rokiem. W 1904 roku Woodworth (38) i Bruner (8) przetestowali kilka prymitywnych grup w St. Louis. W tym samym roku ukazał się oryginalny artykuł Spearmana, który przedstawił swoją dwuczynnikową teorię organizacji umysłowej i zaproponował statystyczną technikę badania problemu (31). Ta publikacja Spearmana otworzyła pole badań jakości relacji i utorowała drogę nowoczesnej analizie czynnikowej.

Oczywiste jest, że w krótkim okresie po roku 1900 położono podwaliny pod praktycznie wszystkie gałęzie psychologii różnicowej. Warunki wstępne, które miały wpływ

% 3 0 Psychologia różnicowa

na kształtowanie się nowej dziedziny badań, były traktaty filozoficzne przedstawicieli psychologii przedeksperymentalnej, próby dokonywania przez astronomów dokładnych pomiarów z wykorzystaniem indywidualnych różnic w czasie reakcji, rozwój metody eksperymentalnej w psychologii, ważne odkrycia w dziedzinie biologia i statystyka, rozwój narzędzi do testów psychologicznych.

Kierunki, w których rozwija się współczesna psychologia różnicowa, zostały częściowo zdeterminowane przez odkrycia w dziedzinach pokrewnych, takich jak biologia i statystyka, a także przez konsekwentny rozwój testów psychologicznych. Ponadto na rozwój obszarów współczesnej psychologii różnicowej miała wpływ antropologia i psychologia społeczna – dziedziny, które mają z nią wiele punktów styku. Związek psychologii różnicowej z dwiema ostatnimi dyscyplinami stanie się bardziej widoczny po przeczytaniu rozdziałów poświęconych różnicom grupowym i wpływom kulturowym.

Pionierzy statystyki, tacy jak Galton, Pearson i Fisher, uzbroili psychologów różnicowych w skuteczne techniki analizy danych. Najważniejszymi pojęciami statystycznymi stosowanymi w psychologii różnicowej są pojęcia statystycznej istotności i korelacji. Testy psychologiczne, wywodzące się z prac Galtona, rozwinęły się w pracach Cattella, Bineta, Theremina i psychologów wojskowych z I wojny światowej, którzy stworzyli oryginalne skale do grupowego badania poziomu rozwoju intelektualnego. Na późniejszych etapach zaczęły się rozwijać specjalne testy zdolności, systemy wielowymiarowe i pomiary cech pozaintelektualnych. Główne pojęcia związane z testami, które student powinien znać, to pojęcia normy, rzetelności i trafności.

BIBLIOGRAFIA

1. Anastasi, Anna. praktyka i zmienność. psychol. monogr., 1934, 45, nr. 5.

2. Anastazja. Anna. testy psychologiczne. NY: Macmillan, 1954.

Geneza psychologii różnicowej 31

3 Baina. A. Zmysły i intelekt. Londyn: Parker, 1855.

4. Binet, A. i Henri, V. La psychologie individuelle. Anneepsychoi, 1895

5. Binet, A. i Simon, Th. Methodes nouvelles pour Jeśli diagnostyczny du niveau

intelektualny des nienormalny. Anneepsycho, 1905, 11, 191-244.

6. Bolton, T. L. Rozwój pamięci u dzieci w wieku szkolnym. amer. J. Psychol

1891-92, 4, 362-380.

7. Nudne, np. Historia psychologii eksperymentalnej.(Rev. Red.) NV; appleton-

Century-Crolls, 1950.

8. Bruner, FG Słuch ludów prymitywnych. Łuk. psychol., 1908, nr. 11. .9. Cattell, J. McK. testy i pomiary psychiczne. umysł, 1890, 15, 373-380.

10. Cattell, I. McK. i Furrand, L. Fizyczne i psychiczne pomiary

studenci Uniwersytetu Columbia. psychol. Obrót silnika., 1896, 3, 618-648.

11. Davies, JL i Vaughan, DJ (tłum.) Republika Platona. Nowy Jork:

12. Ebbinghaus, H. Uber eine neue Methode zur Prutung geistiger Fahigkeiten

und ihre Anwendung bei Schulkindern. Z. Psychol., 1897, 13, 401-459.

13.Galton, F. Zapytania dotyczące wydziału Imama i jego rozwoju. Londyn:

Macmillan, 1883.

14. Garrett, JE elementarne statystyki. NY: Longmans, zielony, 1950.

15. Garrett, JE Statystyka, psychologia i edukacja.(wyd. 5) NY:

Longmans, Zielony, 1958.

16. Gilbert, J. A. Badania nad umysłowym i fizycznym rozwojem dzieci

dzieci w szkole. Stadnina. Psychol z Yale. Laboratorium., 1894, 2, 40-100.

17. Guicciardi, G. i Ferrari, GC. I testi mentali per Lesame degli alienati.

Riw. spkr. freniat., 1896, 22, 297-314.

18 Guilford, JP Podstawowe statystyki w psychologii i edukacji.(wyd. 3.)

NY: McGraw-Hill, 1956.

19. Kelly, B. L. Testy psychofizyczne dzieci upośledzonych umysłowo. psychol.

Obrót silnika., 1903, 10, 345-373.

20. Kraepelin, E. Der psychologische Versuch in der Psychiatric psychol.

Arbeit., 1895, 1, 1-91.

21.McNemar, Q. statystyki psychologiczne.(wyd. 2) NY: Willey, 1955.

22. Munsterberg, H. Zur Indywidualna psychologia. Zbl. Nervenheilk. psychiatra,

1891, 14, 196-198.

23Murphy, G. Historyczne wprowadzenie do współczesnej psychologii.(Rev. Red.)

NY: Harcourt, Brace, 1949.

24. Norsworthy, Noemi. Psychologia dzieci upośledzonych umysłowo. Łuk.

psychol, 1906, nr. 1.

25. Oehrn, A. Eksperymentowane Studien zur Individualpsychologie. Dorpaterdisser.,

1889 (także publikacja w Psychol. Arbeit., 1895, 1, 92-152).

26Peterson J. Wczesne koncepcje i testy inteligencji. Yonkers-on-Hudson,

NY: World Book Co., 1926.

3 2 Psychologia różnicowa

27. Philippe, J. Jastrow-exposition d "anthropologie de Chicago-tests

psychologia itp. Anneepsycho, 1894, 1, 522-526.

28.Rand, B. . psychologowie klasyczni. NY: Houghton Mifflin, 1912. *C

29. Ross, WD (red.) dzieła Arystotelesa. Tom. 9. Oksford: Clarendon Press,

30. Sharp, Stella E. Psychologia indywidualna: studium metody psychologicznej.

amer. J. Psychol, 1898-99, 10, 329-391.

31. Spearman, C. „Inteligencja ogólna” obiektywnie określona i zmierzona.

amer. J. Psychol., 1904, 15, 201-293.

32. Stern W. Uber Psycologie der Individuallen Differenzen (Ideen zur einer

„Differentielle Psychologia”). Lipsk; Barlh, 1900.

33. Stern, W. Die Differentielle Psychology in ihren metodischen Qxundlagen.

Lipsk: Barth, 1921.

34. Terman, LM Pomiar inteligencji. Boston; hongton mifflin,

35 Terman, LM i Merrill, Maud A. Pomiar inteligencji. Boston:

Houghton Mifflin, 1937.

36. Thompsona. Helen B. Psychiczne cechy płci. Chicago: Uniwersytet. Chicago.

37. Wissler, C. Korelacja cech psychicznych i fizycznych. psychol. monogr.,

1901, 3, nr. 16.

38. Woodworth, R. S. Rasowe różnice w cechach psychicznych. nauka, NS, 1910, 31.

39. Zalecenia techniczne dotyczące testów i diagnostyki psychologicznej

techniki. psychol. Bull., 1954, 51, nr. 2, część 2.

G. V. BURMENSKI

Rozważa się znaczenie badań nad zmiennością, różnorodnością i specyfiką poszczególnych form normatywnego rozwoju dzieci w ontogenezie. Uzasadniona jest konieczność typologicznej analizy dynamiki charakteryzującej indywidualne cechy rozwoju umysłowego i stworzenia zróżnicowanej psychologii rozwojowej jako odrębnej sekcji psychologii rozwojowej. Jako podstawę do zbudowania typologicznego obrazu ontogenezy proponuje się wykorzystać podstawowe nowotwory psychiczne kolejnych stadiów wiekowych.

Słowa kluczowe Słowa kluczowe: ontogeneza, rozwój normatywny, wiek i różnice indywidualne, analiza typologiczna, nowotwory psychiczne.

Teoretyczną podstawą badania różnych aspektów rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży w psychologii rozwojowej jest tradycyjnie systemowy model periodyzacji ontogenezy, stworzony staraniem kilku pokoleń rosyjskich psychologów i nazwany periodyzacją Wygotskiego-Leontiewa-Elkonina. , , . Ujawnienie centralnej treści psychologicznej kolejnych etapów ontogenetycznych, wiodących form aktywności oraz systemu warunków makro- i mikrospołecznych niezbędnych do realizacji Regulacyjne Rozwój dziecka, ta periodyzacja jest jednocześnie nieodzowną podstawą teoretyczną praktycznej działalności psychologów pracujących w dziedzinie edukacji, ochrony zdrowia i poradnictwa.

Ale ustalając główne wytyczne w rozwiązywaniu różnych praktycznych problemów w rozwoju dzieci, ta periodyzacja nie zawiera żadnych wskazówek Zmienność określonych form realizacji rozwoju normatywnego, nie pokazuje różnorodności linii kształtowania się osobowości dziecka. Tymczasem w swojej praktycznej działalności psycholog zawsze zajmuje się nie rozwojem normatywnym jako takim, ale jego specyficznymi, zindywidualizowanymi, często bardzo specyficznymi formami.

Współcześni psychologowie praktykujący zmuszeni są rozstrzygnąć tę sprzeczność samodzielnie – na podstawie osobistego doświadczenia i intuicji, co nie może wykluczyć znacznych trudności, błędów i niepowodzeń. Tak więc celowość badań nad różnicującym aspektem rozwoju związanego z wiekiem podyktowana jest przede wszystkim najpilniejszymi potrzebami praktyki psychologicznej.

Jednak z punktu widzenia logiki rozwoju samej psychologii rozwojowej zadanie stworzenia jej specjalnego działu należy uznać za pilne.

Ukazanie kolosalnej zmienności, różnorodności i specyfiki form

Teoretyczną podstawą do badania różnych aspektów rozwoju umysłowego dzieci i młodzieży w psychologii rozwojowej jest tradycyjnie 2

Indywidualny rozwój w ontogenezie. Uważamy, że należy nazwać tę specjalną sekcję psychologii rozwojowej Zróżnicowana psychologia rozwojowa , .

Rzeczywiście, do niedawna głównym zadaniem psychologii rozwojowej było ustalanie ogólnych wzorców ontogenezy. Skoncentrowano się na badaniu charakterystyki etapów wiekowych i mechanizmów przejściowych mających zastosowanie do większości normalnie rozwijających się dzieci. Jednocześnie, zarówno w psychologii krajowej, jak i zagranicznej, koncentracji badaczy na poszukiwaniu wzorców rozwojowych towarzyszyło, jak sami przyznają, świadome odwracanie uwagi od indywidualnej zmienności tych specyficznych form, w których tylko regularne powiązania mogą urzeczywistniać się. , .

Powyższe nie oznacza, że w rosyjskiej psychologii rozwojowej nie można znaleźć przykładów badania indywidualnych cech dzieci. Przeciwnie, w klasycznych dziełach D. B. Elkonina , L. I. Bozhovich i jej współpracownicy , , MI Lisina , NS Leites i wielu innych psychologów problem „korelacji między wiekiem a cechami indywidualnymi” został podniesiony jako jeden z głównych problemów zrozumienia rozwoju dziecka. Specyficzne badania w tym kierunku, prowadzone w latach 1960-1970, dotyczyły takich obszarów rozwoju, jak aktywność poznawcza, komunikacja oraz niektóre aspekty rozwoju osobowego dzieci. Jednak jednocześnie uwaga psychologów prawie zawsze pozostawała zgodna z poszukiwaniem cech wieku, a badanie indywidualnych cech schodziło na dalszy plan, odgrywając rolę konkretnych ilustracji manifestacji wzorców wieku.

Jednak od lat 80., a zwłaszcza lat 90. zwracanie uwagi na indywidualne cechy rozwoju zaczęło wyraźnie wzrastać. Początkowo ten trend dotyczył najbardziej problematycznych dzieci - tzw. trudnych, zaniedbanych pedagogicznie, nie osiągających sukcesów, dzieci z akcentami charakteru, dewiacyjnymi formami zachowania itp. nie wyklucza trudności i problemów ( , , , itd.).

Sama jednak ekspansja badań w tym obszarze nie doprowadziła do jakościowej zmiany ogólnego stanu problemu ontogenezy różnic indywidualnych. Badania cech indywidualnych lub grupowych, często podyktowane celami czysto praktycznymi, dostarczają w rezultacie informacji o pewnych względnie niezależnych zespołach objawowych. W rezultacie uzyskane dane pozostają w większości fragmentaryczne, a ich związek z wiekową logiką rozwoju nie jest ujawniany. Tak więc, przy braku ujednoliconej metodologii badania ontogenezy różnic indywidualnych, gromadzenie cennych, ale wciąż czysto empirycznych i niepowiązanych danych na temat manifestacji pewnych indywidualnych właściwości psychicznych u dzieci, oczywiście, nie mogło doprowadzić do pewnego ogólnego obrazu opcji rozwojowych – obraz mogący służyć jako pojęciowa podstawa do analizy różnorodnych problemów konkretnego dziecka.

Należy uznać, że badanie różnic indywidualnych w ontogenezie nastręcza badaczom szczególnego problemu metodologicznego, gdyż wymaga połączenia Psychologia różnicowaŚledzona analiza Głośniki Zmiany cech indywidualnych w procesie rozwoju dziecka na kolejnych etapach wieku. Jeśli chodzi o obecny stan rzeczy, to nieco zgrubnie możemy powiedzieć, że psychologia rozwojowa daje ogólny obraz

Teoretyczną podstawą do badania różnych aspektów rozwoju umysłowego dzieci i młodzieży w psychologii rozwojowej jest tradycyjnie 3

Rozwój ontogenetyczny bez uwzględnienia Wariacje Jej realne formy, podczas gdy psychologia różnicowa pokazuje przede wszystkim różnorodność indywidualnych różnic psychologicznych Poza ich rozwojem, bez uwzględnienia jasnej, związanej z wiekiem dynamiki ich zmian (z osobnymi i raczej rzadkimi wyjątkami).

Zasady klasycznej psychologii różnicowej (której dogłębne przedstawienie pojawiło się w psychologii rosyjskiej dopiero stosunkowo niedawno - zob. , ), co prawda dostarczają ważnych wskazówek do badania różnic indywidualnych, ale oczywiście są zupełnie niewystarczające w odniesieniu do ontogenezy, gdyż tradycyjnie mają na celu badanie indywidualnych cech psychologicznych poza kontekstem ich genezy i rozwoju wiekowego. Jak zatem można sobie wyobrazić ogólne cechy metodologicznie uzasadnionego (a nie empirycznego) podejścia do badania ontogenezy różnic indywidualnych?

Uważamy, że sensownych podstaw do identyfikacji i analizy poszczególnych wariantów rozwoju w ontogenezie należy szukać w wiekowych kamieniach milowych rozwoju normatywnego, tj. Nowotwory stadia wiekowe. Oznacza to, że w oparciu o metodologię podejścia systematycznego i koncepcję wieku psychologicznego jako jednostki analizy ontogenezy , logiczne jest przyjęcie jako punkt wyjścia schematu periodyzacji wieku rozwoju opracowanego w psychologii domowej, ponieważ ustala on główne kamienie milowe w normatywnym przebiegu rozwoju (w postaci nowotworów). W tym przypadku specyfika podejścia psychologii wiekowej do różnicowego aspektu rozwoju dziecka polegać będzie na analizie wszystkich najistotniejszych nowotworów związanych z wiekiem w celu określenia tych jakościowo specyficznych form, w jakich się pojawiają.

Innymi słowy, istota podejścia opiera się na stanowisku, że najważniejsze nowotwory związane z wiekiem tworzą się w postaci jednostkowo-typowej. To właśnie zdefiniowanie takich form, naszym zdaniem, może stać się decydującym ogniwem łączącym abstrakcyjne wzorce wiekowe ze specyfiką rozwoju w każdym konkretnym, indywidualnym przypadku. Można przypuszczać, że rozwojowa psychologia rozwoju będzie zasadniczo niepełnym i niewystarczającym systemem wiedzy o ontogenezie, dopóki nie zostaną opisane główne typy, formy, warianty rozwojowe wszystkich najważniejszych nowotworów psychicznych, a już na ich podstawie zróżnicowanie Cechy indywidulane.

Tak więc obecnie istniejący kolos Luka Między wzorcami rozwoju odzwierciedlonymi w periodyzacji z jednej strony a obrazem rozwoju konkretnego dziecka z drugiej strony, jak sugeruje doświadczenie psychologii różnicowej, psychologii osobowości i kilku innych dziedzin (patrz np. ostatnie badania E. D. Chomskiej i jej współpracowników - ) musi być wypełnione Obraz typologiczny Poszczególne warianty rozwoju w ontogenezie.

Trzeba przyznać, że sama idea analizy typologicznej indywidualnej zmienności rozwojowej w ontogenezie nie jest bynajmniej nowa. W szczególności takie zadanie dość zdecydowanie postawił L. S. Wygotski, który w swojej pracy programowej dla psychologii rozwojowej „Diagnostyka rozwoju i Klinika Pedologiczna Trudnego Dzieciństwa” (1931/1983) pisał o potrzebie „zamiast statycznej, abstrakcyjnej skonstruowaną typologię, aby stworzyć Typologia dynamiczna„(nasza kursywa. - G.B.) rozwój dziecka . Jednak ten pomysł L. S. Wygotskiego nie otrzymał jak dotąd bezpośredniej kontynuacji, w przeciwieństwie na przykład do żywego ucieleśnienia idei

Teoretyczną podstawą do badania różnych aspektów rozwoju umysłowego dzieci i młodzieży w psychologii rozwojowej jest tradycyjnie 4

Analiza typologiczna w

Patriotyczna psychofizjologia różnicowa ( , itd.).

Jeśli zwrócimy się do pierwotnego metodologicznego znaczenia pojęcia „typologia”, zobaczymy, że jest to nie tylko jakaś klasyfikacja i opis, ale przede wszystkim metoda poznania naukowego, procedura. Istota typologii polega na analizie i systematyzacji badanych obiektów lub właściwości zgodnie z pewnym wyidealizowanym modelem wyrażającym ich jakościową pewność. Jednocześnie typologia nie ogranicza się do analizy strukturalnej systemu, ma odzwierciedlać system w jego rozwoju, co jest szczególnie ważne dla psychologii rozwojowej. Typologia oparta na ujawnieniu związki genetyczne, może służyć nie tylko jako środek do rozwiązywania wąsko praktycznych problemów, ale także jako środek do konstruowania prawdziwie teoretycznego wyjaśnienia. Co w tym przypadku może stać się podstawą typologii rozwoju umysłowego dziecka (dokładniej typologii, skoro złożony rozwijający się obiekt zakłada wiele opisów typologicznych, a nie tylko jeden)?

Z punktu widzenia psychologii rozwojowej najbardziej adekwatne do tej funkcji są najważniejsze nowotwory związane z wiekiem. Uważamy, że to właśnie podstawowe formy realizacji nowych formacji normatywnych okazują się decydującym ogniwem, którego ustanowienie może ostatecznie doprowadzić nas do zrozumienia tego, co ogólne, w jego konkretnym, pojedynczym wcieleniu, tj. dziecko. Podkreślamy, że formalnie każdy nowotwór może być przyjęty za podstawę typologii, ale nie każdy, a tylko rzeczywiście centralny dla danego etapu wiekowego nowotwór, może w pewnym stopniu nadać oryginalności całemu przebiegowi rozwoju dziecka. skierować go na określoną ścieżkę.

Jeśli z tych pozycji rozważymy najbogatsze rzeczywiste dziedzictwo epoki

Psychologia rozwoju, to już w niej można znaleźć pewne dowody na korzyść

1 Owocność podejścia typologicznego , , , , , . Te

Badania mają jedną zasadniczą wspólną cechę: opisane w nich typy są niczym

Inne niż jakościowo unikalne formy realizacji najważniejszej normy

Formacje (poczucie dorosłości nastolatka, emocjonalne przywiązanie niemowlęcia do

Matka, struktury operacyjne intelektu młodszego ucznia itp.). Taki

Typologie, przynajmniej w pierwszym przybliżeniu, odpowiadają idei ujawniania powiązań genetycznych

W opracowaniu i jednocześnie służą jako orientacja do ważnych z praktycznego punktu widzenia

Możliwości rozwoju dzieci i ich charakterystyczne problemy.

Jednocześnie należy odróżnić te typologie od pozornie podobnych. Typologie empiryczne, choć nie do przecenienia jest również znaczenie tych ostatnich dla zrozumienia pewnych aspektów rozwoju dziecka. W rzeczywistości każde badanie rzeczywistej różnorodności poszczególnych przejawów badanej właściwości psychologicznej nieuchronnie prowadzi do prób ich uporządkowania i usystematyzowania. W typologiach empirycznych opis różnych przejawów właściwości psychicznych i zmienności rozwojowych z reguły opiera się albo na pojedynczej cesze, albo na zbiorze cech heterogenicznych ( , , itd.).

Podkreślając ważną rolę nowotworów jako podstawy konstruowania właściwych typologii psychologicznych, nie można nie przyznać, że takie podejście nie może być jedynym możliwym. Praktyka poradnictwa psychologicznego pokazuje, że wśród całego zespołu niekorzystnych opcji dla rozwoju dzieci (w

Teoretyczną podstawą do badania różnych aspektów rozwoju umysłowego dzieci i młodzieży w psychologii rozwojowej jest tradycyjnie 5

W ramach szeroko rozumianej normy) poczesne miejsce zajmują te, w których znajduje się źródło pierwotne

Osobliwości nie są psychologiczne, ale na przykład cechy neurofizjologiczne. Oczywiście takie typologie są również niezwykle potrzebne, ponieważ mogą w istotny sposób wyjaśnić charakter trudności w uczeniu się i rozwoju umysłowym dość dużej kategorii dzieci, które nie mają klinicznych postaci zaburzeń, ale których rozwój jest jednak skomplikowany, ponieważ przebiega w warunkach szczególnie zmienionej systemogenezy mózgowej. .

Zatem typologie oparte na nowotworach związanych z wiekiem nie wykluczają oczywiście typologii rozwoju w ontogenezie zbudowanych na innych podstawach, ale same w sobie nie powinny być zastępowane schematami wprowadzonymi z innych (choć bliskich rozwojowej psychologii rozwoju) dyscyplin. Tymczasem ze względu na niedostateczne rozwinięcie szeregu problemów typologie z dyscyplin pokrewnych przenikają do obszaru wiedzy psychologii rozwojowej i są szeroko rozpowszechnione. Najbardziej uderzającym przykładem jest tu dobrze znana koncepcja akcentowania postaci autorstwa A. E. Lichko . Pod jego silnym wpływem problematyka kształtowania się charakteru w dzieciństwie jest przedstawiana w literaturze z zakresu psychologii dziecięcej (zwłaszcza psychologów praktycznych) niemal wyłącznie na podstawie klinicznej, a nie psychologicznej systematyki typów akcentów. Jednocześnie akcenty jako „warianty krańcowe normy” są postrzegane jako wytyczne do opisu całego zakresu normy, ponieważ z punktu widzenia analizy wiekowo-psychologicznej nie ma dostatecznie wyraźnego zróżnicowania typów charakterologicznych.

Aby zilustrować zastosowanie zaprezentowanego powyżej podejścia typologicznego, zatrzymajmy się pokrótce na wynikach dwóch szeroko zakrojonych badań eksperymentalnych. Pierwsza z nich, przeprowadzona przeze mnie wraz z N. S. Czernyszewą (1997), poświęcona była formacji Cechy charakterystyczne U dzieci w wieku szkolnym.

Za kluczową podstawę do podkreślenia typów różnic charakterologicznych u dzieci przyjęto tak ważny nowotwór związany z wiekiem w zakresie komunikacji starszego przedszkolaka, opisany przez G. A. Tsukermana, jako „umiejętność koordynowania działań z uwzględnieniem stanowisko innego” . Przeprowadzone badanie podłużne wykazało, że umiejętność ta, która rodzi się w ramach wspólnych zabaw i innych aktywności przedszkolaka, może przybierać trzy jakościowo różne formy na początku wieku szkolnego. Pierwsza forma wyraża się w zdolności i chęci porozumienia się z partnerem komunikacyjnym, zaakceptowania jego wymagań i posłuszeństwa wobec niego. Drugi charakteryzuje się chęcią sprzeciwu, obstawaniem przy swoim stanowisku. Trzecia forma związana jest z gotowością do wyjścia z sytuacji aktywnej interakcji, nie ustępowania partnerowi, ale też nie bronienia swojego stanowiska. .

Nazwano pierwszą formę Zgodny; drugi - dominujący; trzeci - Zawieszony. Każda forma ma swój własny Wiodący sposób interakcji. Jednocześnie dzieci zachowujące się adekwatnie dość elastycznie stosują wszystkie trzy metody interakcji. Jednak w przypadku dostatecznego nasilenia (ostrości) cech charakterologicznych stwierdza się mniej lub bardziej stałą przewagę jednej z metod.

Systemotwórcza funkcja wiodącego sposobu interakcji przejawiała się tutaj w

Teoretyczną podstawą do badania różnych aspektów rozwoju umysłowego dzieci i młodzieży w psychologii rozwojowej jest tradycyjnie 6

Powstawanie specyficznych zespołów objawowych zachowania, a także charakterystycznych cech motywacji, samoświadomości i najbardziej typowych trudności, jakie pojawiają się u dzieci z tych grup charakterologicznych w działaniach edukacyjnych i komunikacji z rówieśnikami i dorosłymi. Jednocześnie specyfika trudności tych dzieci była podyktowana specyfiką ich motywacji

Potrzebny obszar. Na przykład uległy typ zachowania uzależniał dzieci od psychologicznego klimatu nauki, a ich koncentracja na komunikacji przeważała nad zainteresowaniem właściwymi zajęciami edukacyjnymi. W przypadku dominującego typu zachowań dominowały motywy autoafirmacyjne, często zaburzające system motywacji wychowawczej i stwarzające podłoże do konfliktowych relacji z innymi. Wreszcie typ zachowania zdystansowany wyróżniał się najsłabiej rozwiniętą potrzebą komunikacji osobistej, co doprowadziło do tego, że w warunkach masowej edukacji dzieci zdystansowane były bardziej niż inne skłonne do odczuwania napięcia psychicznego i dyskomfortu.

Znamienne jest, że obok trudności specyficznych dla każdego typu charakterologicznego ustalono również szereg wspólnych dla nich „podatności”: złożoność i czas trwania adaptacji do nowych warunków; brak elastyczności zachowania w nietypowych warunkach; niewystarczająca aktywność w zdobywaniu doświadczenia współpracy z osobą dorosłą pełniącą funkcje społeczne oraz w stosowaniu różnych wzorców interakcji; wzrost agresywności w warunkach, które utrudniają zwykłą reakcję; niemożność nawiązania równych relacji z rówieśnikami; selektywność w postrzeganiu siebie, która zawęża możliwości adekwatnego zachowania w sytuacjach wpływających na samoocenę itp. Dwuletnie podłużne śledzenie dynamiki tych typów charakterologicznych wykazało, po pierwsze, ich względną stabilność w okresie nauki w szkole podstawowej szkoły, a po drugie częściowa przemiana w okresie przejściowym do okresu dojrzewania .

Oczywiście zaprezentowana w tym opracowaniu trzywektorowa typologia rozwoju postaci nie ujawnia (i nie może ujawnić wyczerpująco) wszystkich aspektów złożonej treści rozwoju charakterologicznego. Wyjaśnia jednak kilka bardzo istotnych, fundamentalnych cech charakteru dziecka, a jednocześnie ukazuje ich wewnętrzny prototypowy związek ze znanymi typami charakterologicznymi występującymi u dorosłych. . Tak więc zarysowana typologia łączy ogólną, normatywną nową formację w zakresie działalności komunikacyjnej (w tym jej motywację i sposoby realizacji) z oryginalnością kształtującej się indywidualności. W praktyce analiza typologiczna kieruje strategią badania diagnostycznego, a także sugeruje wektory warunkowo wariantowej prognozy, która zawsze pojawia się w postaci drzewa (wachlarza) możliwych linii dalszego rozwoju dziecka, w zależności od z jednej strony na zrealizowaną postać nowotworu, z drugiej zaś na charakter powstających uwarunkowań, a zwłaszcza na cechy społecznej sytuacji rozwojowej .

Kolejne badanie eksperymentalne zgodne z podejściem typologicznym, przeprowadzone przeze mnie wraz z I. V. Zabegailovą (2000) było próbą zastosowania tej metody analizy do dynamiki rozwoju umysłowego dzieci z wyraźnymi cechami dobrowolnej regulacji.

Wiadomo, że badanie wzorców wiekowych kształtuje się arbitralnie

Teoretyczną podstawą do badania różnych aspektów rozwoju umysłowego dzieci i młodzieży w psychologii rozwojowej jest tradycyjnie 7

Wykazano, że jako najważniejszy nowotwór, dobrowolna regulacja zachowania pojawia się najpierw pod koniec wieku przedszkolnego, a następnie – już w wieku szkolnym – staje się centralnym aspektem przemian nie tylko zachowania, ale także procesów psychicznych. W rezultacie rozwijają się arbitralne formy pamięci, uwagi, myślenia; arbitralna staje się także organizacja aktywności dziecka ( , , , itd.). Jednak w praktyce ten normatywny obraz kształtowania się arbitralności zamienia się w wyjątkowo szeroki wachlarz różnic indywidualnych między dziećmi, mimo że u znacznej liczby dzieci stwierdza się niski poziom jej rozwoju.

Części (do 25% i więcej) uczniów szkół podstawowych. Co mogłoby posłużyć za genetyczną podstawę do skonstruowania typologii obejmującej tak wyraźne różnice indywidualne w rozwoju wolicjonalności dzieci w wieku szkolnym?

Analiza problemu wykazała konieczność uwzględnienia w opracowaniu dwóch aspektów
arbitralna regulacja. Po pierwsze, pod względem treściowym, jego kształtowanie
jest procesem asymilacja Dziecko środki i sposoby organizowania swoich
zachowanie i aktywność, opanowanie zachowania i aktywności za pomocą kultury
dane środki (L. S. Wygotski, L. A. Venger, D. B. Elkonin, E. O. Smirnova i inni).
Po drugie, proces opanowywania przez dziecko środków dobrowolnej kontroli odbywa się na
tło pewne styl Cechy Jego działalność

(impulsywność / refleksyjność), w dużej mierze ze względu na czynniki konstytucyjne - właściwości układu nerwowego i temperamentu ( , itd.).

Rozsądnie było założyć, że proces Asymilacja środków arbitralnej regulacji Występuje z różnym skutkiem Na tle impulsywnego lub refleksyjnego stylu działania charakterystyczne dla dziecka. W związku z tym różna dynamika i powodzenie w rozwoju wolicjonalności u dzieci może wynikać z odmiennej kombinacji działań dwóch czynników: 1) ukształtowania (przyswojenia) technik i metod organizowania zachowań i działań; 2) siła tendencji impulsywnych jako cecha stylistyczna działania.

W wyniku badania pilotażowego, w którym wzięło udział 160 uczniów klas II w wieku 7, 10–8, 6 lat, w pierwszym etapie wyodrębniono pięć grup dzieci o różnych wskaźnikach wskaźników dobrowolności z jednej strony oraz refleksyjność/impulsywność, z drugiej: 1) impulsywność z niskim poziomem rozwoju samowolki; 2) impulsywny z dysharmonijnym poziomem rozwoju samowolności; 3) plastik; 4) refleksyjny z dysharmonijnym poziomem rozwoju dowolności; 5) refleksyjny z wysokim poziomem rozwoju dowolności .

W skrócie cechy wyróżniające te grupy można przedstawić w następujący sposób. Dzieci z Pierwszy Grupy (10,7%) charakteryzowały się wyraźną impulsywnością w podejmowaniu decyzji oraz nieumiejętnością powstrzymania impulsywnych, sytuacyjnych pragnień i emocji. Drugi Grupę dzieci (10%) wyróżniał przede wszystkim niedostateczny poziom rozwoju refleksyjności osobistej (skłonność do natychmiastowego realizowania sytuacyjnych, impulsywnych pragnień i motywów) oraz refleksyjności intelektualnej. Trzeci Grupa dzieci (64%) nie wykazywała stałego stylu działania (impulsywnego lub refleksyjnego). Dzieci te nazywano „plastycznymi”, gdyż styl ich działania determinowały warunki

Teoretyczną podstawą do badania różnych aspektów rozwoju umysłowego dzieci i młodzieży w psychologii rozwojowej jest tradycyjnie 8

Specyficzna sytuacja i zmienna motywacja. W niektórych przypadkach byli bardziej refleksyjni, w innych (kiedy nie wykazywali większego zainteresowania skutkami swoich działań) byli bardziej impulsywni. Ponadto większość dzieci w tej grupie miała zadowalający poziom rozwoju wolicjonalności (średni lub nawet wysoki). Dla dzieci od czwarty Grupę (12%) charakteryzowała niedostateczna świadomość podczas wykonywania zadań wychowawczych oraz trudności w planowaniu i realizacji samodzielnych działań. Jednocześnie charakteryzowały się wysokim poziomem rozwoju refleksyjności osobistej (zdolność do powstrzymywania impulsywnych pragnień i emocji) oraz zadowalającym poziomem rozwoju refleksji intelektualnej. Wreszcie w Piąty- najmniejsza grupa (3,3%) - obejmowała dzieci o wysokim poziomie rozwoju samoregulacji zachowania i dobrowolnej regulacji aktywności, charakteryzujące się wysokim poziomem rozwoju zarówno osobistej, jak i intelektualnej refleksji.

Drugi etap pracy polegał na kompleksowym badaniu psychologicznym wybranych grup dzieci w oparciu o szerszy system wskaźników. Badaliśmy nie tylko sukcesy dzieci w aktywności edukacyjnej i poznawczej (poziom rozwoju dobrowolnej uwagi, pamięci, myślenia pojęciowego, kształtowanie się komponentów aktywności edukacyjnej), ale także specyfikę ich relacji z nauczycielami, rodzicami i rówieśnikami , a także niektóre aspekty motywacji i rozwoju osobistego (poczucie własnej wartości). Uzyskane wyniki przekonująco pokazały, że zidentyfikowane typy kształtowania dobrowolnej regulacji w wieku szkolnym wyznaczają z kolei pięć szerokich charakterystycznych psychologicznych Kompleksy objawowe.

Zgodnie z oczekiwaniami najbardziej wyrazisty i wyrazisty obraz rozwoju stwierdzono w marginalnych grupach dzieci, natomiast najliczniejszą grupę dzieci „plastycznych” o przeciętnych wskaźnikach opanowania środków samoregulacji i stosunkowo niewyrażonego stylu działania tradycyjnie zajmowanego środkowa, pośrednia pozycja. Ponadto zidentyfikowano trudności w zakresie komunikowania się, które pojawiają się u dzieci z powodu niedostatecznego rozwoju wolicjonalnego (nieumiejętność współpracy i nawiązywania równych relacji z rówieśnikami, niedostateczna orientacja na partnera, słaby rozwój umiejętności komunikacyjnych) i samodzielności. świadomość (niewystarczająca samoocena, zniekształcone wyobrażenie o własnym sukcesie akademickim itp.).

Tym samym podejście typologiczne pozwoliło nam dostrzec poza nieskończoną różnorodnością indywidualnych wariantów rozwoju arbitralności pięć jej Jakościowo specyficzne warianty (typy), ukazujące mocne i słabe strony mechanizmów samoregulacji, a co za tym idzie, pozwalające określić możliwe formy ukierunkowanej korekcyjnej pracy psychologicznej.

Co zatem może dać analiza typologiczna rozwoju, zbudowana na podstawie najważniejszych nowotworów związanych z wiekiem? W ujęciu teoretycznym jest to droga sensownego rozwoju procesu ontogenetycznego, w przeciwieństwie do empirycznego opisu różnych poszczególnych specyficznych linii rozwojowych, w którym z reguły Post fakt Nie da się ich połączyć w spójny obraz. Cechy typologiczne powinny zająć należne im miejsce – miejsce Łącze pośrednie W klasycznej dychotomii wieku i jednostki

Teoretyczną podstawą do badania różnych aspektów rozwoju umysłowego dzieci i młodzieży w psychologii rozwojowej jest tradycyjnie 9

Funkcje rozwojowe.

Równie ważne jest, aby szczegółowy typologiczny obraz rozwoju odpowiadał potrzebom praktyki, która już dziś stoi przed trudnym zadaniem. Kombinacje Logika analizy Naturalne i niepowtarzalne W rozwoju dziecka lub nastolatka. Oczywiście stworzenie typologicznego obrazu ontogenezy, a na jego podstawie różnicowej psychologii rozwojowej jako samodzielnej sekcji psychologii rozwojowej, wymaga oczywiście szerokiego zakresu specjalistycznych badań. Jest to przede wszystkim badanie planu teoretycznego i metodologicznego. Zgromadzone doświadczenie w konstruowaniu pojęć typologicznych zasługuje na uważną analizę nie tylko w psychologii, ale także w innych naukach, gdzie podejście typologiczne doprowadziło do rozwiązania wielu poważnych problemów (językoznawstwo itp.). Konieczne jest również zbadanie możliwości zastosowania metodologicznych zasad typologii wypracowanych w ogólnej teorii systemów do określonego obszaru rozwoju umysłowego. Jednak te i wiele innych kwestii wymaga osobnego omówienia.

1. Azarow V.N. Indywidualne różnice w impulsywności w stosunku do
właściwości typologiczne układu nerwowego człowieka: Streszczenie pracy. cand. dis. M., 1988.

2. Bożowicz L. I. Problemy kształtowania się osobowości. M.: In-t prakt. psychol; Woroneż: NPO „MODEK”, 1997.

3. Burmenskaja G.V. W kwestii różnicowej psychologii rozwoju // Indywidualność we współczesnym świecie. materiały

III Międzynarodowe naukowe i praktyczne. konf. o problemach badań i rozwoju indywidualności: Sob.: W 3 tomach / wyd. NE Mazhara, VV Selivanova. T III. Smoleńsk. 1999, s. 62–70.

4. Burmenskaja G.V. Podejście typologiczne w rozwojowej psychologii rozwojowej // Vestn. Uniwersytet Państwowy w Moskwie.
Ser. 14. Psychologia. 2000. nr 4. S. 3–19.

5. Burmenskaya G.V., Karabanova O.A., Liders A.G. Wiek-psychologiczny
poradnictwo: problemy rozwoju umysłowego dzieci. M.: Wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, 1990.

6. Wenger A. L. Diagnoza orientacji na system wymagań w wieku szkolnym // Diagnoza aktywności edukacyjnej i rozwoju intelektualnego dzieci / Red. DB Elkonin, AL Venger. Moskwa: NII OPP APN ZSRR, 1981, s. 49–64.

7. Wenger A. L. i in. Gotowość dzieci do szkoły. Diagnostyka rozwoju umysłowego i korekta jego niekorzystnych wariantów. M.: VNIK „Szkoła”, 1989.

8. Wiek i cechy indywidualne młodszej młodzieży / wyd. DB Elkonina, TV Dragunova. M.: Edukacja, 1967.

9. Wygotski L.S. Diagnostyka rozwoju i poradnia pedologiczna trudnego dzieciństwa // Sobr. cit.: W 6 tomach T. 5. M.: Pedagogika, 1983.

10. Wygotski L.S. Problem wieku // Kolekcja. cit.: W 6 tomach T. 4. M.: Pedagogika, 1984.

11. Gołubiewa E. A. Zdolność i osobowość. Moskwa: Prometeusz, 1993.

12. Jegorowa M. S. Psychologia różnic indywidualnych. M.: Planeta dzieci, 1997.

13. Zabegajłowa I.V. Typologia powstawania dobrowolnej regulacji w wieku szkolnym // Vestn. Uniwersytet Państwowy w Moskwie. Ser. 14. Psychologia. 2000. nr 4. S. 20–33.

14. Zamówienie. Rozwój myślenia teoretycznego u młodszych studentów: Streszczenie pracy. doktor dis. M., 1998.

15. Kaunenko I.I. Charakterystyka osobowa dzieci w wieku przedszkolnym starszym z
Trudności w opracowaniu: Streszczenie pracy. cand. dis. M., 1993.

16. Korsakova N. K., Mikadze Yu. V., Balashova E. Yu. Dzieci osiągające słabe wyniki: neuropsychologiczna diagnoza trudności w uczeniu się uczniów szkół podstawowych. M.: Ros. ped. agencja, 1997.

17. Leites N. S. Zdolności umysłowe i wiek. Moskwa: Pedagogika, 1971.

Teoretyczne podstawy do badania różnych aspektów rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży w psychologii rozwojowej są tradycyjne10

18. Leontiew A.N. Problemy rozwoju psychiki. M.: Wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, 1981.

19. Libin AV Psychologia różnicowa: na przecięciu europejskich, rosyjskich i
amerykańskie tradycje. M.: Znaczenie, 1999.

20. Lisina MI Wiek i indywidualne cechy komunikacji z dorosłymi u dzieci od urodzenia do 7 lat: Streszczenie pracy. doktor dis. M., 1974.

21. LiczkoAE Psychopatia i akcentowanie charakteru u młodzieży. M.: Medycyna, 1983.

22. parafianie Psychologiczny charakter i wiekowa dynamika lęku
(aspekt osobisty): Streszczenie pracy. doktor dis. M., 1995.

23. Sławina L. S. Dzieci z zachowaniami afektywnymi. M.: Edukacja, 1966.

24. Smirnova E.O. Uwarunkowania i przesłanki rozwoju zachowań dobrowolnych w dzieciństwie wczesnoszkolnym i przedszkolnym: Streszczenie pracy. doktor dis. M., 1992.

25. Smirnova EO, Utrobina V.G. Kształtowanie postaw wobec rówieśników w wieku przedszkolnym // Pytanie. psychol. 1996. nr 3. S. 5–14.

26. Tepłow B. M. Ulubione psychol. Postępowanie: W 2 tomach T. 2. M .: Pedagogika, 1985.

27. Chomskaja ED i in. Neuropsychologia różnic indywidualnych. M.: Ros. ped. agencja, 1997.

28. Horney K. Nasze wewnętrzne konflikty // Psychoanaliza a kultura. Ulubione pisma Karen Horney i Ericha Fromma. M.: Prawnik, 1995.

29. Tsukerman GA Rodzaje komunikacji w edukacji. Tomsk: Peleng, 1993.

30. Czernyszewa N. S. Psychologiczna treść trudności w nauczaniu młodszych uczniów o wyraźnych cechach charakterologicznych: Streszczenie pracy. cand. dis. M., 1997.

31. Shilova E.A. Typologia psychologiczna uczniów z trudnościami w uczeniu się i
odchylenia behawioralne. Moskwa: IPK i PRNO MO, 1995.

32. Elkonin DB Ulubione psychol. Pracuje. Moskwa: Pedagogika, 1989.

33. Ainsworth MDS i in. Wzory przywiązania: psychologiczne studium dziwnej sytuacji. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1978.

34. Bowlby J. przywiązanie i strata. V.1 Załącznik. NY: Basic Books, 1969.

35. Kaspi A. i in. Temperamentalne źródła problemów z zachowaniem dzieci i młodzieży: od trzeciego do piętnastego roku życia // Child Devel. 1995. V. 66. N 1. s. 55–68.

36. De Ribaupierre A. Niezmienniki strukturalne i różnice indywidualne: o trudności w oddzieleniu procesów rozwojowych i różnicowych // Case R., Edelstein W. (red.). Nowy strukturalizm w rozwoju poznawczym. Teoria i badania nad poszczególnymi ścieżkami. Bazylea: Karger, 1993.

37. Kagan J. Natura dziecka. NY: Basic Books, Inc., 1984.

38. Scarr S. Teorie rozwojowe dla lat 90.: Rozwój i różnice indywidualne // Rozwój dziecka. 1992. V. 63. N 1. s. 1–19.

Otrzymane w dniu 23.I2002

1 Szerszy zakres badań, w taki czy inny sposób związany z podejściem typologicznym do

Ontogeneza różnic indywidualnych, analizowana w innej mojej pracy .

126 KRYTYKA I BIBLIOGRAFIA

Różne podstawy konstruowania typologii różnic indywidualnych. Pojęcie struktury defektu, analiza porównawcza budowy różnych typów zaburzeń

5. Problem różnic indywidualnych (typologicznych).

Jesteśmy w sieciach społecznościowych

Kategorie