Социальный и когнитивный аспекты дискурса. Когнитивизм — это современное направление в психологии Когнитивный подход к анализу текста

Это деятельность, направленная на усвоение новой информации учащимся при максимальной его активности в соответствии с поставленными целями и задачами. В процессе обучения происходит управляемое изменение поведения человека. С точки зрения когнитивной психологии обучение - это управление процессом приобретения новых знаний, формирование способностей и в целом когнитивных структур, организация познавательной активности ученика. Следует различать понятия обучение, «научение» и «учение».Научение - это внутренний процесс изменения познавательных и личностных структур человека. Учение - это своего рода промежуточный результат научения, означающий осознанное использование полученных знаний в конкретных поведенческих ситуациях. Обучение - это результативный уровень научения, характеризующийся приобретением нового опыта. Как сказано выше, обучение имеет системно-структурную организацию. В этой системе можно выделить следующие структурные компоненты.

1. Мотивационный, или побудительный, компонент. Он включает познавательные потребности и сформированные на их основе мотивы обучения. Обучение это всегда процесс активного взаимодействия ученика и учителя. В результате их активного общения собственно и осуществляется учебная деятельность. Очень часто в качестве мотива учебной деятельности выступает интерес. В ходе обучения этот мотив претерпевает изменения. На первых этапах обучения интерес чаще всего ориентирован на внешние характеристики учения: на визуальные и организационные признаки. Затем интерес переносится на результат деятельности, т.е. собственно «что у меня получается? ». И на последнем этапе переносится на процесс обучения -становится интересно собственно учиться, получать новые знания. Наличие интереса к учебе вызывает положительные эмоции и стимулирует активность ученика.

2. Программно-ориентировочный компонент. Основным элементом этого компонента является осознание цели обучения, как предвосхищение конечного результата и формирование ориентировочной основы деятельности. В процессе обучения у ученика должны сформироваться элементы индивидуального опыта в форме знаний и навыков. В ходе обучения отдельные знания формируются в систему абстрактных понятий, представляющую субъективную модель реальной действительности. Формирование такой модели и является для ученика целью обучения, достижение которой начинается с получения и усвоения информации, составляющей впоследствии информационно-ориентировочную основу деятельности. На этой основе вырабатывается программа действий обучения.

3. Действенно-операционный компонент. В основе этого компонента лежат действия и операции, с помощью которых реализуется деятельность обучения. В структуре учебной деятельности выделяются действия уяснения содержания учебного материала и действия отработки учебного материала; Это так называемые исполнительные учебные действия. Кроме исполнительных учебная деятельность включает и контрольные, позволяющие проводить оценку и корректировку исполнительных действий. Указанные учебные действия осуществляются с помощью активизации высших психических функций и способностей, которые в практике обучения нередко тоже называют действиями: мыслительными, перцептивными, мнемическими и т.д. Конкретным способом осуществления учебных действий являются операции (например, операция вычисления, освоение конкретного типа решения задачи, операция анализа литературного произведения и т.п.).

Учение дается легче тому, у кого лучше память, быстрее работает мышление, он скорее может сообразить, обнаружить нестандартный путь решения и т.д. Следовательно, первое, чему мы должны учить нашего будущего «отличника» - это умению хорошо и быстро запоминать, размышлять, уметь понять абстрактную мысль, «увидеть» неочевидное. Проще говоря, обучение необходимо начинать с развития общих психических способностей. Развивать способности можно соответствующей тренировкой в соответствующих упражнениях.

Упражнение - основная форма осуществления учебной деятельности. Для того чтобы освоить какую-либо деятельность, человеку необходимо ее многократно повторить. Упражнение - это активный процесс систематического и целенаправленного выполнения какого-либо действия с целью его усвоения и усовершенствования. Количество и качество упражнений зависят от целей обучения и трудности задачи. Активно проблемой упражнения занимались бихевиористы. Ими был исследован «закон упражнения». Сущность его в том, что при равных условиях осуществления деятельности повторение конкретного действия облегчает усвоение нового поведения, приводит к повышению скорости его выполнения и уменьшению ошибок. Впоследствии было выяснено, что данный закон имеет ограничения. Не при всяких условиях многократное повторение способствует эффективному упрочению навыка или приобретению новых знаний. Например, при формировании ряда интеллектуальных знаний и креативных способностей классическое упражнение неэффективно. Однако при формировании большей части моторных навыков повторение - весьма важный фактор.

Упражнение будет успешным, если соблюдаются следующие условия.

1. Осознание учеником цели упражнения и показателей правильности его выполнения.

2. Четкое осознание правил выполнения упражнения.

3. Понимание учеником последовательности и техники выполнения упражнения.

4. Многократное выполнение упражняемых действий.

5. Наличие обратной связи во время выполнения упражнений. Ученик должен постоянно знать, на каком уровне совершенствования он находится, и определять это по доступным и понятным уму критериям.

6. Постоянный контроль и анализ причин ошибок, допускаемых учеником.

7. Формирование у ученика навыков самоконтроля, результатов своих действий.

8. Постепенное усложнение упражнений в направлении повышения трудности заданий. В целом упражнения позволяют

активно формировать многие навыки, особенно перцептивно-моторные и интеллектуальные.

Указанные выше компоненты связаны в единую систему обучения. Системообразующей переменной обучения выступают социальные взаимоотношения между учителем и учеником и их формы сотрудничества. Иначе говоря, обучение – это всегда совместная деятельность. На различных этапах обучения происходит перестройка как психологической системы обучения, так и совместной учебной деятельности. В ходе последней происходит переход от прагматического к познавательному восприятию мира и формирование индивидуально-субъективной системы освоения новых знаний. В итоге ученик приобретает навыки самостоятельного обучения.

В процессе учебной деятельности ученик усваивает элементы индивидуального опыта, которые обеспечивают его умственное и личностное развитие. Такое обучение называют развивающим. Для реализации развивающего обучения важно, чтобы ребенок осознавал цель и предмет своей деятельности. Признак сознательности учения является определяющим. Реализация сознательной учебной деятельности осуществляется с помощью действий, направленных на решение специальных учебных задач. Основная функция учебной задачи - овладение ребенком обобщенными способами действия. Через систему учебных задач происходит формирование теоретического обобщенного мышления. Решение задачи осуществляется рядом специальных учебных действий. Учебная деятельность имеет следующую структуру учебных действий:

Преобразование исходной ситуации для выделения в ней обобщенной сущности (например, осознание условий математической задачи и выделение в ней определяющих информационных блоков);

Преобразование выделенного отношения в абстрактную модель (формулирование базовых логических отношений задачи в уравнение);

Соотнесение выделенной модели с общим принципом решения (определение универсальных законов и формул, использование которых необходимо для решения уравнения);

Выделение и построение серии задач данного типа (определение, к какому типу относится данная задача);

Контроль за выполнением предыдущих действий (проверка правильности решения);

Оценка усвоения общего способа решения (решение тестовой задачи или самостоятельное конструирование задачи данного типа).

Учебная деятельность, построенная по данной схеме, обеспечивает изменения не только в интеллектуальной сфере ученика, но и в личностном его поведении. Это обусловлено совместным характером деятельности ученика с учителем и другими учащимися. Обучение, таким образом, приобретает развивающий характер.

В педагогической психологии анализ проблемы «развитие -обучение» был проведен Л.С. Выготским. Им разработана концепция о зонах ближайшего развития. Основной постулат концепции состоит в том, что ребенок является самостоятельным субъектом деятельности, активно взаимодействующим с внешней средой. Задача обучения - создать такие условия среды, которые обеспечивают максимально прогрессивное взаимодействие. Л.С. Выготский выделяет два уровня развития:

1. Зона актуального развития, т.е. уровень психического развития, позволяющий ребенку осуществлять полностью самостоятельные действия.

2. Зона ближайшего развития, т.е. уровень активности психических свойств, позволяющий осуществить действия с помощью взрослых. Эта помощь собственно и есть обучение.

Именно активное поведение в «зоне ближайшего развития» позволяет ребенку переходить на новый уровень самостоятельного поведения. По мере обучения «зона ближайшего развития» становится «зоной актуального развития», а новый уровень психической активности, включенный в более сложную систему взаимодействия с взрослым, формирует новую «зону ближайшего развития». Так циклично обучение «ведет» за собой развитие.

Современные взгляды на проблему развивающего обучения базируются на концепции Л.С. Выготского. Разные авторы рассматривают различные аспекты развития. В технологии «школы творчества» акцент делается на развитие особых творческих способностей. Одной из классических теорий развивающего обучени является специфически организованная система обучения, при которой с помощью сравнения, разграничения и индукции ребенок находит правильное знание. Важным моментом в данном процессе является включение эмоционального уровня ребенка. Интерес к учебной деятельности (вызванный ее специфической организацией) активизирует познавательную потребность, которая становится доминирующей у ребенка. Познавательная потребность относится к категории ненасыщаемых. Ее удовлетворение вызывает положительные эмоции, которые активизируют интерес. Он в свою очередь стимулирует дальнейшее осуществление учебной деятельности. Так происходит целенаправленное развитие. И.С. Якиманская предложила концепцию « личностно-ориентированного развивающего обучения». В ней основное внимание сосредоточено на формировании у ребенка субъектного опыта жизни. Избирательность отношения к окружающему миру обеспечивает уникальное развитие личности. Задача учителя - помочь ребенку самоопределиться, самореализоваться, максимально выявить себя. В этом суть развивающего воздействия. Все указанные концепции исходят из положения об активном, деятельном характере развивающего обучения. Активное взаимодействие с ребенком приводит к внутренним изменениям не только познавательной сферы, но и личности ребенка.

Особое внимание в современной школе привлекает проблема соотношения обучения - развития - воспитания. Вопрос о внешнем воздействии на процесс развития традиционно относился к области воспитания. С точки зрения современных концептуальных представлений о сущности процесса обучения ставить вопрос о влиянии на развитие воспитания и обучения не совсем корректно. Воспитание и обучение суть единый процесс, направленный на формирование индивидуального опыта субъекта. В традиционных представлениях за обучением закрепляли деятельность, направленную на формирование системы научных знаний, а за воспитанием - деятельность, направленную на формирование личностно-нравственных установок. Современный подход к организации учебной деятельности в рамках гуманистических технологий, моделей личностного роста и свободных классов позволяет более адекватно интерпретировать в концептуальных схемах реальную ситуацию формирования и развития личности. Вместе с тем в житейском плане продолжают «разводить» два эти понятия, что нашло отражение в общих представлениях о «школьном обучении» и «семейном воспитании».

Итак, воспитание - это то же самое обучение, но не научным знаниям, а нравственным категориям, социальным навыкам и нормам общежития, традициям и ритуалам. Результатом такого формирующего воздействия должна явиться социализированная личность. Процесс воспитания подчиняется всем закономерностям обучения. Основополагающим методологическим основанием системы воспитания остается концепция Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития». Воспитание -это прежде всего формирование целостной и самодостаточной личности. Значение индивидуального личностного развития каждого ученика неоспоримо в развитии общества. Современные, наиболее цивилизованные взгляды на данный вопрос реализуются прежде всего в концепциях гуманистического направления. На их базе в США, Германии, Великобритании, Японии получили широкое распространение «школы личностного роста», суть которых состоит в усилении внимания именно к процессу личностного формирования, на это направлены усилия учителей, программы и используемые методы. Учитывая уникальность личности ребенка, особо стоит вопрос об индивидуальном подходе (индивидуальном принципе) в обучении и воспитании.

Индивидуальный подход можно рассматривать как принцип обучения, который ориентируется на индивидуальные особенности ребенка и требует создания психолого-педагогических условий для развития его уникальной личности. Проблема индивидуализации - одна из самых старых в психологии обучения. С точки зрения уникальности личности система обучения должна быть адаптирована к каждому ребенку. Учитель взаимодействует лишь с одним учеником. С точки зрения массовости образования система обучения должна быть предельно универсальна. Учитель одновременно обучает группу детей. Эти две противоречащие друг другу задачи в реальной практике обучения вступают в компромиссные отношения. Например, учитель группирует своих учеников по способностям на «сильных», «средних»-и «слабых». Он варьирует задания, требования и темп учебной деятельности в зависимости от группы, на которую они направлены. Таким образом, сохраняя требования программы, учитель отчасти приспосабливает ее к возможностям конкретных детей.

Первой попыткой поставить эту идею на научную основу был «Дальтон-план», разработанный в 1919 г. американским педагогом Е. Паркхарстом. Это была сугубо педагогическая технология, при которой учащиеся работали по индивидуальной программе, самостоятельно, каждый в своем темпе. Современный вариант «Дальтон-плана», но усовершенствованный в гуманистическом направлении, реализован в «теории свободного класса». Отечественная научно обоснованная технология индивидуального подхода представлена в концепции И.С. Якиманской. Для каждого ученика составляется индивидуальная образовательная программа. Она должна достаточно тонко учитывать как уровень способностей, так и личность ребенка. Аналогичные разработки представлены в «технологии индивидуализированного обучения» Инге Унт и «адаптивной системе обучения» А.С. Границкой.

Одна из важнейших целей индивидуального подхода к ребенку – построение адекватной «Я-концепции». «Я-концепция» - относительно устойчивая система представлений о самом себе, на основе которой ребенок строит свои взаимоотношения с окружающими. Самовосприятие ребенка является определяющим фактором развития его личности и успешности учебной деятельности. Ребенок, который воспринимает себя как успешного, способного, контролирующего ситуацию, формируется в уверенную в себе, целеустремленную, уравновешенную личность. В противоположном случае мы видим подавленного, закомплексованного, пассивного, часто озлобленного человека. Сформировать, а затем и поддержать у ученика веру в свои силы, умение противостоять неудачам, оптимистичную оценку своих возможностей - одна из задач учителя и требование учебной деятельности. Очень важно сформировать у ребенка здоровое самоощущение своего места в мире. Для решения этой задачи необходимо при реализации индивидуального подхода исходить из следующих правил:

К ученику нужно относиться с уважением, постоянно подчеркивая его самоценность;

Совокупность перечисленных правил, примененных к конкретному ученику, обеспечит создание у него ощущения личностной значимости и собственного позитивного социального статуса. Важным моментом является формирование творческого конформизма, т.е. принятия учеником различных точек зрения на один и тот же вопрос как имеющих право на существование.

Стратегия воздействия взрослого на ребенка включает три стадии. На первой стадии ребенок ориентируется на «ближайшего» взрослого, воспринимая его как образец для подражания. На второй - ребенок воспринимает любого взрослого как равноправного партнера. На третьей – ребенок критически оценивает мир взрослых, сам выбирая себе пример для подражания. Воспитательные воздействия необходимо строить, учитывая стадии поведения ребенка. Нельзя строить свои взаимоотношения с учеником на основе непререкаемого собственного авторитета и его беспрекословном послушании. Необходимо обеспечить ему относительную свободу как в учебной деятельности, так и в его взглядах на мир.

Когнитивный аспект цели обучения иностранным языкам связан с такими категориями, как знания, мышление и процессы понима­ния, задействованные в ходе приобщения учащегося к иностранно­му языку, к культуре народа - его носителя. При определении сущ­ности когнитивного аспекта цели обучения иностранным языкам важно исходить из понимания, что язык отражает взаимодействие между психологическими, коммуникативными, функциональны­ми и культурными факторами

(см.: Ченки А., 1997, с. 340-369).

Из когнитивной науки известно, что мышление человека - это процесс обработки (с помощью важного «процессора» - когни­тивной системы человека) и порождения знаний. Знание функ­ционирует как «безличный феномен», как некоторое «поле смыс­лов», к которому человеческое сознание «причащается» путем анамнезиса. Этот процесс познания есть переход от состояния «не­знания» к состоянию «знания» и предполагает «превращение вещи в себе в вещь для нас», т.е. разрушение естественной данности объекта - «вырывание» его из привычной среды обитания - абстрагирования от несущественных характеристик изучаемого объекта» - антропоморфную интерпретацию воспринимаемого».

В эпистемологии 1 и когнитивной науке различают два основных типа знаний: декларативные и процедурные. Под декларативными знаниями понимаются знания («что -знания»), приобретаемые индивидом в результате его социального опыта (эмпирические знания из профессиональной сферы или из повседневной общественной и личной жизни: например, еда, транспорт) и в процессе обучения (академические знания из области научного и технического образования). Данная категория знаний не обязательно напрямую связана с языком и культурой, но она имеет важное значение для осуществления речевого общения. Процедурные знания («как -знания») - это некая последовательность действий, которые следует выполнить. Иными словами, процедурные знания есть некоторая общая инструкция о действиях в некоторых ситуациях (например, инструкция по использованию бытового прибора). Если первую группу знаний можно верифицировать как истинные и ложные, то вторую можно оценить только по признаку успешности-неуспеш­ности алгоритма действий.

Независимо от того, о каком типе знаний идет речь, их можно подразделить на три группы: 1) индивидуальное знание, являюще­еся достоянием активного субъекта, его речемыслительной и про­чей деятельности; 2) совокупное коллективное знание-пережива­ние, которое формируется и функционирует в определенной лингвокультурной общности по законам психической деятельности и взаимодействий в сверхбольших системах; 3) «зарегистрированное» в продуктах разнообразной деятельности людей коллективное зна­ние, которое отображает лишь часть того, что входит в первое по­нятие знания (см.: Залевская А.А., 1996, с. 26). Отсюда следует, что языковые знания человека существуют не сами по себе. Они, фор­мируясь через его личностное переживание-преломление и нахо­дясь под контролем сложившихся в социуме норм и оценок, функ­ционируют в контексте его многообразного опыта. Поэтому для но­сителя языка опознать слово - значит включить его в контекст предшествующего опыта, т. е. «во внутренний контекст разнообраз­ных знаний и отношений, устоявшихся в соответствующей культу­ре в качестве оснований для взаимопонимания

1 Эпистемология есть собственно теория познания.

в ходе общения и взаимодействия» (там же, с. 26). Внутренний контекст самым есте­ственным образом связан с индивидуальным знанием, с выходом на индивидуальную картину мира человека.

В процессе формирования индивидуальной картины мира уча­щийся, изучающий иностранный язык, базируется, во-первых, На познавательных средствах своей культуры (см.: Баранов А.Г., Щербина Т. С, 1991), привлекаемых для осознания средств чужой культуры, во-вторых, на новые знания о чужой культуре, сформированные в ходе ее познания, и, наконец, на новые знания о своей культуре, созданные при познании чужой культуры (см.: Демьянков В.3., 1995). В свою очередь, как уже отмечалось при описании сущности языкового образования как результата, знания, используемые при кодировании и декодировании любого сообщения, отнюдь не ограничиваются знаниями о языке. Только совокупность знаний о мире, социальном контексте высказывания, знаний об особенностях дискурса и законах его планирования и управления и многое другое

(см.: Герасимов В. И., Петров В. В., 1995, с. 6) позволяют человеку овладеть «глобальным смысловым проектом» при построении и восприятии иноязычных высказываний. «Глобальный смысловой проект» связан с постижением ментальной, духовной сущности носителя изучаемого языка, того мира, в котором он обитает, и с учетом ее в ситуациях межкультурного общения.

Для изучения и представления знаний учеными используются различные структуры знаний, к числу наиболее распространенных относятся фреймы . Фреймы - это глубинные инварианты определенных фрагментов знаний (см.: Каменская О.Л., 1990, с. 314), определенные средства организации опыта и инструменты позна­ния. Одни фреймы, как считает

Ч. Филлмор, являются врожденными (например, знание характерных черт человеческого лица). Другие фреймы усваиваются из опыта или обучения (например, значениесоциальных установлений). Особый случай представляют те Фреймы, существование которых полностью зависит от связанных с ними языковых выражений (например, единицы измерения, календаря и др.). Отсюда следует, что языковая компетенция человека взаимодействует с другими видами знаний и умений. Данный факт должен быть принят во внимание при обучении иностранным языкам, в ходе которого оправдан и неизбежен выход за пределы собственно коммуникативных знаний и умений.

Обращение к фреймам как к надъязыковому уровню, к экстра-лингвистической ситуации происходит всегда при осмыслении знаковых выражений. Не случайно Ч. Филлмор связывает с фреймами лингвистически обусловленные характеристики структуры знаний: «Мы можем употреблять термин фрейм, когда имеем в виду спе­цифическое лексико-грамматическое обеспечение, которым рас­полагает данный язык для наименования и описания категорий и отношений, обнаруженных в схемах» (Филлмор Ч., 1983, с. 110). Поэтому, говоря о когнитивном аспекте цели обучения иностран­ным языкам, следует иметь в виду необходимость и важность формирования в сознании учащихся базисных когнитивных струк­тур, обеспечивающих им восприятие и понимание языка и мира иной социокультурной общности. «Суть обучения межкультурной коммуникации состоит в построении в когнитивной системе реципиента (обучаемого) вторичных конструкций - знаний, которые соотносились бы со знаниями о мире говорящего (представителя иной социокультурной общности)» (Халеева И.И., 1989, с. 162) Данные знания образуют фрагменты языковой картины мира, т. с «языкового сознания, напрямую связанного с ассоциативно-вербальной сетью языка», и фрагменты концептуальной картины.

Процесс формирования базисных когнитивных структур сопровождается усложнением связей, устанавливаемых в сознании ученика между элементами усваиваемых им лингвокультур. За счет этого осуществляется его развитие, поскольку овладение иностранными языками и культурами приводит к изменению характер; познавательной деятельности учащегося, языковое развитие которого оказывает модифицирующее воздействие на его когнитивное развитие, на формирование языкового сознания.

Проникновение в чужой мир, чужую культуру - сложный и многогранный процесс, которому сопутствует период формирования у учащегося внутреннего переживания социокультурных образов. Это можно объяснить тем, что понимание включает в себя не только обработку и интерпретацию воспринимаемых данных, но и акти­вацию и использование внутренней, когнитивной информации, т.е. информации о когнитивных пресуппозициях (Дейк ван Т.А.. Кинч В., 1988, с. 158). Таким образом, в процессе восприятия человеком иноязычного высказывания или инофонного факта действия и другая имеющаяся у него информация (о конкретных событиях, ситуациях и контексте, а также о когнитивных пресуппозициях) являются основанием для формирования в его памяти ментально­го представления о дискурсе. В этом случае у него могут возник­нуть ожидания того, что будет сказано или представлено, прежде чем он это услышит или увидит в действительности, и это может облегчить ему процесс понимания, когда он действительно полу­чит релевантную внешнюю информацию. «На каждом этапе нет фиксированного порядка следования между воспринимаемыми данными и их интерпретацией: интерпретации могут быть сначала сконструированы и только позднее сопоставлены с воспринимаемыми данными» (там же, с. 158). Поэтому когнитивный аспект цели обучения иностранным языкам связан с развитием у учащихся способности гибкого использования различных видов информации, умением эффективно конструировать ментальные представления даже в том случае, если интерпретируемая информация неполна. Главное, что понимание не есть пассивное конструирование репрезентации некоего языкового образа, а часть интерактивного про­цесса, в котором человек, воспринимающий тот или иной социолингвокультурный феномен, активно интерпретирует его. При этом стратегический анализ воспринимаемого или порождаемого текста зависит не только от текстуальных характеристик, но и от характеристик обучающегося, его целей и знаний о мире. «Это значит, что читатель пытается реконструировать не только предполагаемое (intended) значение текста, выраженное автором различными спо­собами в тексте или в контексте, но и значение, наиболее релевантное с точки зрения его интересов и целей» (там же, с. 164). И здесь особую роль играют такие факторы, как образное восприятие, фи­зическое взаимодействие, ментальные образы и роль реалий в культуре. Дж. Лакофф пишет: «Все эти соображения подтверждают точку (рения, согласно которой наша концептуальная система зависит от нашего физического и культурного опыта и непосредственно свя­зана с ними» (Лакофф Дж., 1988, с. 48). И далее: «...наша концепту­альная система основывается на физическом, социальном и про­чих видах опыта и понимается через них...» (там же, с. 49).

Сказанное выше дает основание утверждать, что первоначально представления об иноязычной реальности зарождаются под влия­нием культуры родного языка и постигаются изучающим неродной язык единственно в результате инсценирования им собственного жизненного опыта. Собственный опыт, обобщенное впечатление, выработанные ассоциации создают основу для характерного мне­ния, поведения или установки. Способ восприятия, который образуется при столкновении с образами родной культуры, использует­ся как категория познания действительности, т. е. как когнитивная категория.

Структура и семантика составляют одну часть сложного фено­мена - текста. Другая часть заключена в сознании и памяти чело­века. Лишь когда обе эти части вступают во взаимодействие, про­исходит процесс полного восприятия и понимания иноязычного текста неносителем языка. Понимание - сложный процесс. Он включает в себя не только вербальный текст, но и то, что ему сопут­ствует и что его обусловливает и стимулирует, т. е. фоновые знания. При этом познавательные мотивы, познавательная активность учащегося оказывают наибольшее влияние на качество овладения чу­жой лингвокультурой и выступают в качестве основного стимула развития его индивидуальной картины мира, в основе которой ле­жат знания о мире, знания из различных областей, знания, прису­щие конкретной культуре и/или имеющие универсальный харак­тер. Как показывают исследования, среди познавательных моти­вов, побуждающих учащихся к познанию неродного языка и культуры, особо выделяется потребность в информации о культурной специфике страны изучаемого языка (см.: Кареева Л. А., 2000).

Познание иной культуры осуществляется в процессе восприя­тия чужой национально-специфической картины мира, ее интер­претации с помощью образов своего национального сознания. Встречающиеся на этом пути национально-культурные специфи­ческие фрагменты незнакомой культуры могут восприниматься как странные, чуждые, непривычные. В этом смысле, как показано в диссертационном исследовании М. А. Богатыревой (1998), недо­пустимо, когда в учебном процессе по иностранному языку к инокультурной действительности подходят с готовыми мерками и кро­ят ее сообразно собственному восприятию. Такой подход почти всегда приводит к социокультурной предвзятости, отчужденности, ведущей к защитной реакции - отходу к собственным нацио­нальным ценностям, или обесцениванию «своего» и наивному вос­хищению всем иностранным. Обучение иностранным языкам при­звано редуцировать подобные негативные стороны межкультур­ного общения. Поэтому интерпретация быта, мироощущения и своеобразия другого народа должна происходить на фоне тех жиз­ненных событий, в которых принимают участие школьники. Имен­но такой подход позволит развить мировосприятие учащегося и подготовить его к осознанию себя как носителя национальных цен­ностей, к пониманию взаимосвязей и взаимозависимости своего народа и народа страны изучаемого языка в решении глобальных проблем.

Как отмечалось выше, когнитивный аспект цели обучения иностранным языкам связан также с формированием у учащихся ши­рокого представления о достижениях национальных культур (соб­ственной и иноязычной) в развитии общечеловеческой культуры и о роли родного языка и культуры в зеркале чужой культуры. При этом особую роль играет положение о том, что, изучая иностран­ный язык, учащиеся получают практическую школу диалектики, ибо работа по сопоставлению родного языка и изучаемого иност­ранного делает возможным освободиться «из плена родного язы­ка» (Щерба Л.В., 1947, с. 46). Изучая иностранный язык, учащийся углубленно познает способы оформления мысли и тем самым лучше познает свой родной язык. Как справедливо отмечал Л.В. Щерба, иностранный язык, выступая как эталон для сравнения с изуча­емым языком, дает возможность учащемуся осознать, что существу­ют иные, нежели в родном языке, способы выражения мысли, другие связи между формой и значением. Это утверждение с опре­деленной долей поправки имеет отношение и к овладению учащим­ся чужой культурой.

Приобщаясь к иностранному языку, учащийся познает:

а) мировую культуру, национальные культуры и социальные суб­культуры народов стран изучаемого языка и их отражение в образе и стиле жизни людей;

б) духовное наследие стран и народов, их историко-культурную память;

в) способы достижения межкультурного взаимопонимания.

В его сознании осуществляется синтез знаний как о специфике родной культуры и чужой культуры, так и об общности знаний о культурах и коммуникации. Однако, чтобы достичь этого, учащий­ся должен овладеть также вербальными, учебными, в том числе исследовательскими, стратегиями постижения чужой лингвокультуры в сопоставлении с собственной (процедурными знаниями). По­этому когнитивный аспект цели обучения иностранным языкам оз­начает также формирование у учащихся умений и навыков исполь­зования (творчески, экономно и целенаправлено) рациональных приемов овладения иностранными языками и культурами

(см.: Bimmel P., 1997). С этой точки зрения данный аспект есть собствен­но развивающий аспект обучения, и его содержание связано преж­де всего с формированием у учащихся языковых/речевых способ­ностей, психических процессов, которые лежат в основе успеш­ного овладения иноязычной коммуникативной деятельностью. Иными словами, речь идет о развитии у учащегося экзистенциаль­ной компетенции как одного из компонентов общей компетенции. Данная компетенция включает индивидуальные характеристики че­ловека, его черты характера, систему взглядов (например, представ­ление о себе и других), интровертность и экстравертность, т.е. все свойства и качества, которые отличают человека в процессе соци­ального взаимодействия. Экзистенциальная компетенция чувстви­тельна к сферам межкультурного общения, ибо готовность и жела­ние человека вступать в это общение, его отношение к своему инофонному партнеру по общению в конечном итоге определяют качество и результаты взаимопонимания и взаимодействия.

Экзистенциальная компетенция - понятие динамичное. Ее составляющие существуют только в движении, в развитии, и разви­тие это осуществляется не иначе, как в процессе той или иной прак­тической и теоретической деятельности (см.: Теплов Б. М., 1961, с. 13, 14). При этом, с одной стороны, данная компетенция является результатом коммуникативной деятельности, а с другой - обуслов­ливает успешность ее выполнения.

В отечественной лингводидактике и методике обучения ино­странным языкам доказывается, что экзистенциальная компетен­ция, точнее, ее составляющие - индивидуально-психологические особенности личности, благоприятствующие овладению знаниями, навыками и умениями в области иностранного языка и их исполь­зованию в практической речевой деятельности, есть собственно так называемые языковые/речевые способности.

Экспериментально доказано, что общими компонентами спо­собностей к языку являются хорошо развитая механическая память, высокий уровень развития мышления, степень развития речевых умений, выработанных на материале родного языка. В процессе выполнения определенного вида речевой деятельности необходи­мым является наличие устойчивого внимания.

В отечественной методике были предприняты попытки устано­вить роль и место каждого компонента в структуре способностей к иноязычной речевой деятельности, т.е. выделить среди них веду­щие и вспомогательные. Высказывалась идея о том, что основным компонентом структуры языковой способности является опреде­ленная степень развития мыслительных операций: анализа - син­теза, речевой догадки. В качестве показателей психических процес­сов, связанных непосредственно с речевой деятельностью, называ­лись объем оперативной памяти и вероятностное прогнозирование. При этом наиболее значимым, особенно на начальном этапе обу­чения иностранным языкам, в общем балансе индивидуально-психологических особенностей, влияющих на успешность овладения иностранными языками и осуществления иноязычной речевой де­ятельности, принят показатель объема оперативной памяти (см.: Зимняя И. А., 1970, с. 46). Однако практика обучения иностранным языкам свидетельствует о том, что успешность обучения и воспи­тания средствами предмета определяется тем, насколько последо­вательно учитываются как ведущие, так и вспомогательные компо­ненты способностей.

В методике обучения иностранным языкам имеется ряд само­стоятельных исследований, посвященных поиску оптимальных путей развития языковых способностей обучающихся, и на этой ос­нове - повышения качества практического владения изучаемым языком (см.: Гальскова Н.Д., 2000). Несмотря на то что большин­ство из этих исследований выполнены применительно к условиям обучения иностранным языкам в вузе, их основные результаты могут быть экстраполированы и на школьные условия. К числу таких результатов можно отнести, в частности, положение о том, что чем больше свойств и особенностей личности учащегося при­нимается во внимание в учебном процессе, тем успешнее проте­кает процесс овладения коммуникативной компетенцией. Учет индивидуально-психологических особенностей учащихся предпо­лагает не только «адаптацию» учебного процесса к их возможно­стям. Речь идет также об оптимальном изменении и развитии этих особенностей, о целенаправленном формировании индивидуаль­ных особенностей каждого ученика под влиянием особым образом организованного обучения.

Эффективное овладение учащимися новым для них языком и культурой определяется степенью развития у них умений:

1) организовать свою учебную деятельность (например, работать индивидуально, в парах, в группах; проверять, оценивать и исправ­лять свою работу или работу соученика и др.);

2) активизировать интеллектуальные процессы (например, уз­навать то или иное явление языка, сравнивать это явление с анало­гичным в родном языке и др.);

3) подготовиться к учебному процессу и активно участвовать в нем (например, делать заметки, составлять план, пользоваться сло­варем и др.);

4) организовать коммуникативную деятельность (например, планировать свое высказывание, формулировать свои мысли с помощью ограниченного набора языковых средств, использовать же­сты и мимику в устном общении и т.д.).

Важно, чтобы становление и совершенствование указанных уме­ний осуществлялись в тесной взаимосвязи с развитием коммуни­кативных умений, с работой над различными аспектами языка. Уча­щийся должен осознать и выработать свой индивидуальный стиль учебной деятельности (например, индивидуальные способы и при­емы усвоения лексических или грамматических явлений, культур­ных феноменов), овладеть знаниями, облегчающими ему, напри­мер, понимание текстов (предметные знания из других областей) или адекватно воспринимать, например, структурные признаки того или иного грамматического явления (знание грамматического пра­вила). Все это в целом должно позволить школьникам овладеть определенными стратегиями работы над языком, которые могут быть условно подразделены на две группы.

К первой группе относятся стратегии, направленные непосред­ственно на работу с языковым материалом. Эти стратегии позволя­ют учащемуся:

а) правильно осуществлять выбор необходимых языковых явле­ний (используя, например, антиципацию, выдвижение и проверку гипотез, раскрытие значений слов по контексту и др.);

б) оптимизировать процессы усвоения языкового материала (на­пример, выделение ключевых слов, подчеркивание/выделение ка­ких-либо слов, предложений и др. в тексте, поиск языковых зако­номерностей, использование речевых образцов и др.);

в) совершенствовать работу памяти (нахождение/подбор соответствующих контекстов употребления того или иного языкового явления, использование наглядности, повторение, перекомбини­рование и др.).

Ко второй группе относятся так называемые метакогнитивные стратегии. Их составляют умения учащихся планировать свою учеб­ную деятельность, осуществлять контроль и оценку успешности своих результатов. Особое значение приобретают рефлексивные способности учащегося, о которых мы писали выше. Здесь остает­ся добавить лишь следующее.

В целом если говорить о когнитивном аспекте обучения ино­странным языкам, то следует иметь в виду, что рефлексивные спо­собности, сопряженные с опытом познания чужой этнолингвокультуры, играют важную роль и обладают особым потенциалом (схема 10). Если процесс познания носит так называемый центро­бежный характер, поскольку учащийся, приобретая лингвокультурный опыт и приобщаясь к новым фактам, явлениям и процессам, вырывается из «плена» своей монокультуры, рефлексия приобре­таемого опыта имеет центростремительную составляющую: приоб­ретаемый новый опыт осмысляется с точки зрения его значимости, новизны, актуальности и др. для личности учащегося.

Когнитивный аспект целей обучения ИЯ связан, прежде всего, с формированием у обучающихся языковых/речевых способностей, психических процессов, которые лежат в основе успешного овладения иноязычной коммуникативной деятельностью. Как утверждается в психологии, способности человека, в том числе и способности к коммуникативной деятельности - понятие динамичное. Это значит, что любая способность существует только в движении, в развитии, и развитие это осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической и теоретической деятельности. Языковые способности не существуют вне и до их проявления в деятельности, они формируются в зависимости от конкретных условий этой деятельности. Причем, с одной стороны, способность к речевому общению является результатом данной деятельности, а с другой, обусловливает успешность ее выполнения.

Уточняя компоненты способностей к той или иной деятельности, исследователи исходят из того положения, что способности представляют собой совокупности психических свойств, имеющих сложную структуру. Компоненты данной структуры определяются требованиями конкретной деятельности. Следовательно, под языковыми/речевыми способностями нужно понимать индивидуально-психологические особенности личности, благоприятствующие овладению знаниями, навыками и умениями в области ИЯ и их использованию в практической речевой деятельности. В теории обучения иностранным языкам экспериментально доказано, что общими компонентами способностей к языку являются хорошо развитая механическая память, высокий уровень развития мышления, степень развития речевых умений, выработанных на материале родного языка. В процессе выполнения определенного вида речевой деятельности необходимым является наличие устойчивого внимания.

В отечественной методике предпринимается попытка установить роль и место каждого компонента в структуре способностей к иноязычной речевой деятельности, т.е. выделить среди них ведущие и вспомогательные. Ряд ученых полагает, что основным компонентом структуры языковой способности является определенная степень развития мыслительных операций: анализа - синтеза, речевой догадки. Другие выдвигают в качестве показателей психических процессов, связанных непосредственно с речевой деятельностью, объем оперативной памяти и вероятностное прогнозирование. При этом наиболее значимым, особенно на начальном этапе обучения ИЯ, в общем балансе индивидуально-психологических особенностей, влияющих на успешность овладения ИЯ и осуществления иноязычной речевой деятельности, является показатель объема оперативной памяти. Однако, на наш взгляд, правы те исследователи, которые считают, что и ведущие и вспомогательные компоненты способностей образуют единство, обеспечивающее успешность обучения и воспитания.

В методике обучения ИЯ имеется ряд самостоятельных исследований, посвященных поиску оптимальных путей развития языковых способностей обучающихся и на этой основе - повышения качества практического владения изучаемым языком. Несмотря на то, что большинство из этих исследований выполнены применительно к условиям обучения ИЯ в вузе, их основные результаты могут быть экстраполированы и на школьные условия. К числу таких результатов можно отнести, в частности, положение о том, что чем больше свойств и особенностей личности обучающегося учитывается в учебном процессе, тем успешнее протекает процесс овладения обучающимися коммуникативной компетенцией. При этом учет индивидуально-психологических особенностей учащихся предполагает не только «адаптацию» учебного процесса к их возможностям. Речь идет также об оптимальном изменении и развитии этих особенностей, о целенаправленном формировании индивидуальных особенностей каждого ученика под влиянием особым образом организованного обучения.

Когнитивный аспект цели обучения ИЯ связан также с формированием у учащихся широкого представления о достижениях национальных культур (собственной и иноязычной) в развитии общечеловеческой культуры и о роли родного языка и культуры в зеркале чужой культуры. При этом особую роль играет положение о том, что учащиеся, изучая ИЯ, получают практическую школу диалектики, ибо работа по сопоставлению родного языка и изучаемого иностранного делает возможным освободиться «из плена родного языка» (, с. 46).

В процессе усложнения связей, устанавливаемых в сознании ученика между элементами усваиваемых им лингвокультур, осуществляется развитие обучающегося. Овладение ИЯ приводит к изменению характера познавательной деятельности учащегося, языковое развитие которого оказывает модифицирующее воздействие на его когнитивное развитие, на формирование языкового сознания. Это объясняется тем, что становление языкового сознания опирается на общую базу первичного опыта человека. На базе данного опыта формируется когнитивное ядро блока мыслительных схем индивидуальной когнитивной системы, которая лежит в основе материальной и духовной деятельности личности и представляет собой постоянно развивающуюся систему знаний и верований индивида. Над блоком мыслительных схем надстраивается уровень когнитивных (ментальных) моделей. Основой языкового сознания, блока тезауруса индивидуальной когнитивной системы, являются ассоциативные семантические сети, которые по природе своей являются скорее не лингвистическими, а познавательными.

Познание иной культуры осуществляется в процессе восприятия чужой национально-специфической «картины мира», ее интерпретации с помощью образов своего национального сознания. Встречающиеся на этом пути национально-культурные специфические фрагменты незнакомой культуры могут восприниматься как странные, чуждые, непривычные. Следствием этого может быть социокультурная отчужденность, ведущая к защитной реакции - отходу к собственным национальным ценностям или обесцениванию своего и наивному восхищению всем иностранным. Обучение ИЯ призвано редуцировать подобные негативные стороны межкультурного общения. Приобщаясь к ИЯ, учащиеся должны познать: а) мировую культуру, национальные культуры и социальные субкультуры народов стран изучаемого языка и их отражение в образе и стиле жизни людей; б) духовное наследие стран и народов, их историко-культурную память; в) способы достижения межкультурного взаимопонимания.

Когнитивный аспект целей обучения ИЯ означает также формирование у учащихся умений и навыков использования рациональных приемов овладения ИЯ. Данные приемы дают им возможность овладевать ИЯ творчески, экономно и целенаправленно. Это значит, что учащиеся умеют:

1) организовать свою учебную деятельность (например, работать индивидуально, в парах, в группах; проверять, оценивать и исправлять свою работу или работу соученика и др.);

2) активизировать интеллектуальные процессы (например, узнавать то или иное явление языка, анализировать его, сравнивать с аналогичным в родном языке и др.);

3) подготовиться к учебному процессу и активно участвовать в нем (например, делать заметки, составлять план, пользоваться словарем и др.);

4) организовать коммуникативную деятельность (например, планировать свое высказывание, формулировать свои мысли с помощью ограниченного набора языковых средств, использовать жесты и мимику в устном общении и т.д.).

Важно, чтобы становление и совершенствование указанных умений осуществлялись в тесной взаимосвязи с развитием коммуникативных умений школьников, с работой над различными аспектами языка. При этом учащийся должен осознать и выработать свой индивидуальный стиль учебной деятельности (например, индивидуальные способы и приемы усвоения лексических или грамматических явлений), овладеть знаниями, облегчающими ему, например, понимание текстов (предметные знания из других областей) или адекватно воспринимать, например, структурные признаки того или иного грамматического явления (знание грамматического правила). Все это в целом должно позволить школьникам овладеть определенными стратегиями работы над языком, которые могут быть условно подразделены на две группы.

К первой группе относятся стратегии, направленные непосредственно на работу с языковым материалом. Это - так называемые стратегии, которые позволяют обучающемуся: а) правильно осуществлять выбор необходимых языковых явлений (используя, например, антиципацию, выдвижение и проверку гипотез, раскрытие значений слов по контексту и др.); б) оптимизировать процессы усвоения языкового материала (например, выделение ключевых слов, подчеркивание/выделение каких-либо слов, предложений и др. в тексте, поиск языковых закономерностей, использование речевых образцов и др.); в) совершенствовать работу памяти (нахождение/подбор соответствующих контекстов употребления того или иного языкового явления, использование наглядности, повторение, перекомбинирование и др.).

Ко второй группе относятся метакогнитивные (планирование учащимся своей учебной деятельности, контроль, оценка успешности своих результатов), социальные (умение взаимодействовать с партнерами по общению, эмпатические способности и др.) и аффективные стратегии (снятие стресса, ободрение, выражение эмоций, интенций и др.).

Таким образом, когнитивный аспект целей тесно увязывает обучение ИЯ как средство межкультурного общения с интенсивным использованием его как инструмента познания, развития и овладения языком.