משחק כאמצעי לפיתוח יעיל של העניין הקוגניטיבי של תלמידים צעירים יותר

המשחק הוא המלווה הנצחי של הילדות, "מכונת התנועה התמידית" של יצירתיות, פעילות, ידע עצמי וביטוי עצמי.

במקורות הפיתוח של תורת המשחקים היו מדענים כמו: E.A. Arkin, L.S. ויגוצקי, א.נ. לאונטייב ואחרים. המורה-החדשן המפורסם ש.א. אמונאשווילי באמצעות המשחק מציג את הילד לעולם הידע המורכב ביותר.

מה זה משחק?

GAME הוא צורת פעילות במצבים מותנים שמטרתה ליצור מחדש ולהטמיע חוויה חברתית, מקובעת בדרכים מקובעות חברתית של יישום פעולות אובייקטיביות, בנושאי מדע ותרבות. במשחק, כצורה היסטורית מיוחדת של תרגול חברתי, משוכפלות נורמות החיים והפעילות האנושית, שהציות להן מבטיח ידע והטמעה של פעילות אובייקטיבית וחברתית, התפתחות אינטלקטואלית, רגשית ומוסרית של הפרט. בילדים בגיל הגן, משחק הוא סוג הפעילות המוביל.

הגעת ילד לבית הספר פירושה כניסה לשלב עידן חדש - גיל בית ספר יסודי ופעילות מובילה חדשה - למידה.

האם זה אומר שהפעילות המובילה בגיל הגן (משחק) מפסיקה להיות רצויה עבורו?

לא, משחק נשאר פעילות חשובה מאוד. היא זו שעוזרת לגבש פעילות מובילה חדשה - חינוכית.

G.I. Shchukina בספרה "בעיות פדגוגיות של היווצרות אינטרסים קוגניטיביים של תלמידים" מציינת את הפונקציונליות הבאה של המשחק כאחת הפעילויות בלמידה:

המשחק תורם לפיתוח הכוחות הקוגניטיביים של התלמידים;

ממריץ תהליכים יצירתיים של פעילותם

עוזר להפיג מתחים, מקל על עייפות;

יוצר אווירה נוחה לפעילויות למידה, מחייה פעילויות למידה;

מקדם עניין בלמידה.

אבל צריך לזכור שלא כל משחק הוא חינוכי. על מנת שהמשחק יהפוך לשיטת למידה, יש לעמוד במספר תנאים:

1. משימת הלמידה חייבת להתאים למשחק.

2. נוכחות של משימת למידה לא צריכה "לכתוש" את משימת המשחק, יש צורך להציל את מצב המשחק.

3. משחק בודד לא נותן שום אפקט למידה, יש לבנות מערכת משחקים עם משימת למידה קשה יותר ויותר.

לפיכך, מכל המגוון הקיים של סוגי משחקים שונים, המשחקים הדידקטיים הם הקשורים ביותר לתהליך החינוכי.

משחקים דידקטיים שייכים לסוג של "משחקים לפי הכללים", הכוללים משחקים ניידים ומוזיקה. הם דוגמה חיה לסינתזה של סוגים שונים של השפעה פדגוגית על תלמידים: אינטלקטואלית, מוסרית ורגשית.

משחקים דידקטיים מורכבים ממרכיבי חובה: תכנית משחק, משימה דידקטית, פעולת משחק וחוקים.

עיצוב המשחק ופעולת המשחק הופכים את המשחק הדידקטי לפעילות אטרקטיבית, נחשקת ומרגשת. רעיון המשחק יכול לבוא לידי ביטוי בעצם שם המשחק ובמשימת המשחק, על ידי פתרון אילו ילדים מתחילים להבין את היישום המעשי של הידע שקיבלו. קונספט המשחק קובע את אופי פעולת המשחק, ופעולת המשחק נותנת לילדים את ההזדמנות ללמוד ברגע שהם משחקים.

הכללים עוזרים להנחות את המשחק. הם מסדירים את התנהגותם של ילדים ואת מערכות היחסים שלהם זה עם זה. תוצאות המשחק תמיד ברורות, קונקרטיות וויזואליות. עמידה בכללים מחייבת ילדים לבצע באופן עצמאי פעולות משחק, ובמקביל הם מפתחים קריטריון להערכת התנהגות חבריהם לכיתה ושלהם.

עבודה על משימה דידקטית מחייבת הפעלה של כל הפעילות הנפשית של הילד. מתפתחים תהליכים קוגניטיביים, חשיבה, זיכרון, דמיון. שיפור הפעילות הנפשית הכוללת ביצוע פעולות שונות באחדותן. תשומת הלב הופכת ממוקדת יותר, יציבה, ולתלמיד יש את היכולת לפזר אותה בצורה נכונה. מגרה את הפיתוח של יכולות קוגניטיביות, התבוננות, אינטליגנציה וסקרנות. אצל ילדים מתחילה להופיע התחלה מרסנת בעלת רצון חזק. עמידה בכללים, שהיא תוצאה של עניין של ילדים במשחק, מסייעת לחנך תכונות מוסריות ורצוניות חשובות כמו ארגון, איפוק, רצון טוב, יושר וכדומה. בתהליך תרגול משחק דידקטי נוצרות מיומנויות ל לעבוד באופן עצמאי, להפעיל שליטה ושליטה עצמית לתאם את פעולותיהם ולהכפיף אותם.

אין סיווג אחד של משחקים. סיווג זה של משחקים דידקטיים אינו משקף את כל הגיוון שלהם, עם זאת, הוא מאפשר לנווט בשפע המשחקים.

דִידַקטִי

משחקים

על פי אופי הפעילות הקוגניטיבית

בהתאם לזמינות החומר למשחק

לפי מידת הפעילות של הילדים

לפי מספר המשתתפים

בזמן

1. היכרות עם העולם החיצון

2. פיתוח דיבור

3.פיתוח ייצוג מתמטי

1. משחקים דורשים פעילויות מנהלים מילדים;

2. דרישת שכפול של פעולות;

3. בעזרתם ילדים משנים דוגמאות ומשימות לאחרות הקשורות אליהם באופן הגיוני;

4. הכוללים אלמנטים של חיפוש ויצירתיות

1. משחקים עם צעצועים;

2. הדגמה - ויזואלית

3.שולחן עבודה - מודפס

מילולי

נושא - מילולי

1. ללא השתתפות של מבוגר

2. בהשתתפות מבוגר

א) יועץ

ב) מנהיג

1. מותאם אישית

2. קבוצה

3.קולקטיבי

1. משחקים מיניאטוריים

2. משחקים - פרקים

3. משחקים - פעילויות

לפיכך, תוך כדי עבודה על נושא הדוח היצירתי, הגעתי למסקנה שכאשר בוחרים ועורכים משחקים עם תלמידים צעירים יותר, יש צורך להסתמך על העקרונות הבאים:

משימת הלמידה צריכה להתאים למשחק.

מערכת המשחקים צריכה להיות עם משימת למידה שהופכת קשה יותר בהדרגה.

בואו ניתן דוגמאות. בכיתה א' במתמטיקה ישנו נושא: "השוואת עצמים לפי גודל". לילדים הנכנסים לבית הספר, ככלל, אין רעיונות ברורים לגבי גודל החפצים. כאשר משווים בין חפצים, הם מחליפים מאפיינים כאלה של חפצים כמו צרים, קצרים, דקים, במילה "קטן", עבה - במילה "רחב", דק - במילה "גדול".

השוואת עצמים לפי גודל היא המיומנות החשובה ביותר הדרושה למדידת גודל ולפתרון בעיות. השוואת עצמים לפי גודל קלה יותר לביצוע על ידי השוואה בין שני עצמים זהים הנבדלים בגודלם. בעתיד, ילדים יוכלו להשוות בין חפצים שונים במאפיינים שונים. ילדים מבינים את הסימנים לעיל יותר לעומק בעזרת משחקים.

משחק מה השתנה.

אני משתמש במשחק הזה בשיעור המסביר חומר חדש. מטרתו: ללמד את התלמידים למנות את הסימנים של חפצים הקשורים להשוואת חפצים לפי גודל.

עזרי הוראה: מחברות עבות ודקות, סרטים רחבים וצרים, עיפרון ארוך וקצר וכו'.

"עצום את העיניים," אני מסיר את אחד החפצים. – פתוח! ספר לי מה השתנה?

לאחר שפקחו את עיניהם, הילדים קובעים איזה פריט חסר. בתשובה עליהם לציין בבירור את סימן הערך של החפץ המוסתר. לדוגמה: "אין מספיק ספר עבה", "הסירו את הסרט הארוך" וכו'.

בעתיד, אני מסיר לא פריט אחד, אלא שניים או שלושה. ואז הילדים עצמם מחביאים את החפצים בזה אחר זה.

בשיעור הגיבוש באותו נושא נערך המשחק "מצא מה שמסתתר". מטרתו ללמד ילדים לתת שמות עצמאית של חפצים ולהשוות ביניהם.

עזרי הוראה: סרטים רחבים וצרים, חגורות ארוכות וקצרות, ספרים עבים ודקים, צלחות עמוקות ורדודות.

למה החישוק נעצר בארון? אולי מסתתר שם משהו? ילדים מוציאים חפצים מוסתרים, שמות ומציגים אותם. יתר על כן, המשחק משוחק בצורה דומה.

בתהליך לימוד הילדים, חשוב ביותר שכל ילד יבצע פעולת משחק על ידי השוואת גודל החפץ. לשם כך, המשחק הבא משוחק.

נבנה בתים ונשתול עצים.

מטרה דידקטית: הכללה ושיטתיות של ייצוגים כמותיים ומרחביים בילדים, ללמדם להשוות בין אובייקטים לפי קריטריונים שונים.

כלים חינוכיים: 14 רצועות נייר צבעוני לבניית בתים והכנת כביש, 7 משולשים ירוקים לעצי חג המולד, 2 שבלונות פטריות (1 פטריה עם כובע גדול על גבעול עבה ופטריה 1 עם כובע קטן על גבעול דק).

תוכן המשחק. אני מציע לתלמיד על לוח מגנטי, לאחרים על שולחנותיהם לבנות (להניח מרצועות נייר) קודם בית גבוה, אחר כך נמוך. ליד בית גבוה לבית נמוך, צייר כביש עם שתי רצועות נייר ירוקות. כביש זה מתרחב ליד הבית הגבוה והופך צר יותר ליד הבית הנמוך. מניחים פטריה עם כובע גדול על גבעול עבה ליד עץ גבוה, ליד עץ נמוך - פטריה קטנה על גבעול דק

(לראות תמונה)

המשחק משוחק ונבחן בשלבים.

בעתיד מתקיימים משחקי מילים שמטרתם לכלול באוצר המילים הפעיל של התלמידים מונחים הקשורים להשוואת אובייקטים לפי גודל. למשל: המשחקים "סיום", "להיפך", "פטריות לקטיף פירות יער" ואחרים.

בהתחשב במאפייני הגיל של הילדים והכנתם, אני בוחרת משחקים לפי אופי הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים.

כבר בהתחלה מדובר במשחקים שדורשים ביצוע פעילויות מילדים. בעזרת משחקים אלו ילדים מבצעים פעולות לפי המודל. לדוגמה, "בואו ניצור תבנית", "בואו ניצור מילה".

ואז משחקים שדורשים פעולות שידור חוזר. משחקים אלו מכוונים לפיתוח מיומנויות.במתמטיקה, אלו הם "דייג מתמטי", "הטייס הטוב ביותר; ברוסית

"מה נשמע חי בבתים", "הוסף הברה", "שרשרת", "טלגרף" ואחרים.

המשחקים לעיל מכוונים לאופי הרבייה של הפעילויות של התלמידים. כדי לעזור לתלמידים להגיע לרמות פעילות בונות ויצירתיות נדרשים;

משחקים שבאמצעותם ילדים משנים דוגמאות ומשימות לאחרות הקשורות אליהם באופן הגיוני (לדוגמה, "שרשרת", "מירוץ ממסר מתמטיקה", "מירוץ ממסר שפה", "אוסף דוגמאות מעגליות" ועוד רבים אחרים)

ומשחקים הכוללים אלמנטים של חיפוש ויצירתיות. זה "נחש את החידות של פינוקיו",

"קבעו את מהלך המטוס", "כתבו שיר על פי חרוזים נתונים", חיבור ופתרון מצעדים, חידות וכו'.

המשחק "החולמים" מעניין, כדי לנהל את המשחק הזה יש צורך להדפיס את הסיפור מראש כדי שיהיה עותק אחד על כל שולחן. הסיפורים של ל.נ. טולסטוי טובים למטרה זו, הם קטנים בגודלם ובעלי ערך במונחים חינוכיים.

הטקסט מחולק לשני חלקים וחתוך. יש שני חצאים של קומה אחת על כל שולחן. לבקשת המורה הילדים לוקחים את החצי שקיבלו. משימה: קרא לעצמך; נחשו מי מתחיל ומי מסיים. ואז כולנו מקשיבים להקראת ההתחלה בקול. ילדים שיש להם התחלה מודפסת מוטלת על המשימה להגיע לסוף. כולנו מקשיבים לסיפוריהם (4-5 אנשים), לאחר מכן התלמיד שסופו מודפס קורא אותו בקול, אנו משווים את עבודת הילדים עם הסוף האמיתי.

בסיפור הבא הילדים מחליפים תפקידים: מי שהיה לו התחלה מקבל סוף.

בנוסף, עבודה כזו מספקת הזדמנויות נהדרות להכנת ילדי בית ספר יסודי לניתוח טקסט מקיף.

משחקים אישיים עוזרים לי לארגן עבודה עם תלמידים חלשים. לדוגמה: "להבקיע מטרה לתוך המטרה", "קומפוזיטור" ואחרים.

במקרה אחר, אני מארגן את המשחק של תלמיד חלש יחד עם תלמיד חזק, שעוזר להשלים את פעולת המשחק.

כשאני מנהל את המשחק אני מנסה ליצור מצב של ציפייה, מסתורין, אני מנסה לגרום לכל התלמידים להרגיש חופשיים, בנוח, לחוש סיפוק מהתודעה והעצמאות שלהם.

בהיותם כל הזמן בסביבת המשחק שיצר המורה, ילדים מבקשים בדרך כלל להאריך את ההנאה על ידי ארגון משחקי תפקידים עצמאיים.

לפיתוח הדמיון – תהליך הכרחי לאפקטיביות הלמידה, חשובה במיוחד פעילות המשחק שנבנה על ידי המשתתף עצמו, בעוד שהמנהיגות מהמבוגר יכולה להתקבל, או אולי לדחות, אם היא כופה.

אחד המרכיבים המרכזיים בפעילות משחק כזו הוא יצירתיות, יצירתיות: הילד עצמו מנהל את התפקיד שלקח על עצמו, קובע את כללי המשחק והיחסים עם בני זוג, פורש את עלילת המשחק ומסיים גם אותו, לפי ההחלטה שלו.

לכל נושא אקדמי יש את התנאים לארגון משחק תפקידים, תיאטרוני, סיפור. המשחקים הללו הם שמבססים המשכיות בין הפעילויות המובילות של תקופות סמוכות של התפתחות גיל.

ערכתי משחקי תפקידים כמו "מפגש יער", "פגישה עם אורחים", "חג 8 במרץ" ואחרים.

לפיכך, המשחקים המוצגים הם תוצאה של חיפושים, הרהורים, עבודתי. הודות למשחקים דידקטיים כאלה מתפתחות היכולות המנטליות של התלמידים, מתפתחות דמיון, זיכרון, חשיבה, תשומת לב ודיבור. התלמידים עצמם עסוקים, הידיים, הרגשות, המחשבות שלהם פועלים; ילדים מפתחים תחושת אחריות, משמעת, אופי, רצון גדלים. כשמשחקים, החבר'ה לא מתעייפים כל כך מהר, העניין נשמר לאורך כל השיעור.

למשחק חשיבות רבה בחייהם של ילדים בגיל בית ספר יסודי. S.A. שצ'צקי, שמעריך מאוד את חשיבות המשחק, כתב: "המשחק הוא המעבדה החיונית של הילדות, שנותן את הארומה הזאת, את האווירה הזו של חיים צעירים, שבלעדיה הפעם לא יהיה תועלת לאנושות. המשחק, העיבוד המיוחד הזה של חומר חיוני, יש בית ספר הליבה הסביר ביותר של הילדות.

ד.ב. אלקונין נותן את ההגדרה הבאה למשחק: "משחק אנושי הוא פעילות שבה נוצרים מחדש יחסים חברתיים בין אנשים מחוץ לתנאים של פעילות תועלתנית ישירה"

כמו כן, המשחק הוא אחד האמצעים החשובים ביותר לחינוך נפשי ומוסרי של ילדים; זהו אמצעי להסרת חוויות לא נעימות או אסורות עבור אישיותו של התלמיד.

כיצד להפוך כל שיעור למעניין, ולהבטיח שהוא מפתח עניין קוגניטיבי, פעילות יצירתית, מחשבתית של התלמידים.

כידוע, למוטיבציה של הלמידה יש ​​תפקיד גדול בארגון התהליך החינוכי. הוא תורם להפעלת החשיבה, מעורר עניין בסוג מסוים של פעילות, בביצוע תרגיל מסוים.

הגורם המניע החזק ביותר הוא דוגמאות לאימונים המספקים את הצורך של תלמידי בית הספר בחידוש החומר הנלמד ובמגוון התרגילים המבוצעים. השימוש במגוון טכניקות עוזר לגבש את התופעות הלשוניות של הזיכרון, ליצור דימויים ויזואליים ושמיעתיים יציבים יותר ולשמור על תחומי העניין של הפעילות של התלמידים.

מה המקום של השימוש במשחקים בהפעלת התהליך החינוכי?

זה ידוע כי המשחק הוא שכפול מותנה על ידי משתתפיו של הפעילות המעשית האמיתית של אנשים, יוצר את התנאים לתקשורת אמיתית. יעילות הלמידה כאן נובעת בעיקר מפיצוץ של מוטיבציה, עלייה בעניין בנושא.

המשחק מפעיל את הרצון של הילדים ליצור קשר אחד עם השני ו

מורה, יוצרת תנאי של שוויון, ושותפות בדיבור הורסת את המחסום המסורתי בין המורה לתלמיד.

המשחק נותן את ההזדמנות לתלמידים ביישנים וחסרי ביטחון ובכך להתגבר על מחסום אי הוודאות. וזה שווה הרבה. בדיון טיפוסי, מנהיגי סטודנטים נוטים להוביל, ואילו ביישנים נוטים לשתוק. במשחק, כולם מקבלים תפקיד או שכל המעורבים בו חייבים להיות שותפים פעילים.

במשחקים, תלמידי בית ספר שולטים באלמנטים של תקשורת כמו היכולת להתחיל שיחה, לתמוך בה, להפריע לבן השיח, להסכים עם דעתו או להפריך אותה בזמן הנכון, היכולת להקשיב בכוונה לבן השיח, לשאול שאלות הבהרה וכו'. .

המשחק מלמד להיות רגיש לשימוש חברתי. בן שיח טוב הוא לרוב לא זה שמשתמש טוב יותר במבנים, אלא זה שיכול לזהות (לפרש) בצורה הכי ברורה את המצב בו נמצאים השותפים, לקחת בחשבון את המידע שכבר ידוע (מהמצב, מהניסיון), ולבחור באותם אמצעים לשוניים, שיהיו הכי יעילים לתקשורת.

למשחקים יש השפעה חיובית על היווצרות תחומי עניין קוגניטיביים של תלמידים צעירים יותר. הם תורמים לפיתוח תכונות כגון עצמאות, יוזמה; טיפוח תחושת הקהילה. התלמידים עובדים באופן פעיל, בהתלהבות, עוזרים זה לזה, מקשיבים היטב לחבריהם, המורה מנהל רק פעילויות למידה. המשחק הוא הפעילות המובילה של הילד והבסיס להתפתחות. נחיצות המשחק עבור הילד מוסברת בכך שהוא יצור פעיל. יש לו סקרנות. "משחק הוא חלון ענק שדרכו זורם זרם מעניק חיים של רעיונות ומושגים על העולם לתוך עולמו הרוחני של ילד. משחק הוא ניצוץ שמצית את להבת הסקרנות והסקרנות", אמר המורה הסובייטי המפורסם. V.A. סוחומלינסקי.

במשחק, המאמץ של הילד תמיד מוגבל ומווסת על ידי המאמצים הרבים של שחקנים אחרים. כתנאי הכרחי, כל משחק משימות כולל את היכולת לתאם את התנהגותו של האדם עם התנהגותם של אחרים, להיות קשור באופן פעיל לאחרים, לתקוף ולהגן, לפגוע ולעזור, לחשב מראש את התוצאה של המהלך של האדם. סט כולל של כל השחקנים. משחק כזה הוא חוויה חיה, חברתית, קולקטיבית של הילד, ומבחינה זו הוא כלי חיוני בהחלט לחינוך מיומנויות ויכולות חברתיות. החשיבה נובעת מהתנגשות של תגובות רבות ובחירת חלקן בהשפעתן של תגובות ראשוניות. אבל זה בדיוק מה שנותן לנו את ההזדמנות, על ידי הכנסת כללים מסוימים למשחק ובכך להגביל את אפשרויות ההתנהגות, להציב לפני התנהגותו של הילד את המשימה של השגת מטרה מסוימת, מאמץ את כל היכולות האינסטינקטיביות והעניין של הילד הנקודה הגבוהה ביותר, לאלץ אותו לארגן את התנהגותו כך שתציית לכללים ידועים, כך שתכוון למטרה אחת, כך שתפתור במודע בעיות ידועות.

החוקר הפולני סטפן שומאן מציין שמשחק הוא צורה אופיינית ומיוחדת לפעילות של ילד, שבזכותה הוא לומד וצובר ניסיון. שומאן הצביע על העובדה שהמשחק מעורר אצל הילד את החוויות הרגשיות הגבוהות ביותר ומפעיל אותו בצורה העמוקה ביותר. לפי שומאן, ניתן לראות במשחק תהליך התפתחותי, המכוון בצורה מוזרה ליצירת התבוננות, דמיון, מושגים ומיומנויות.

במילים אחרות, לפי ל.ס. ויגוצקי, המשחק הוא מערכת סבירה ומתאימה, מתוכננת ומתואמת חברתית של התנהגות או הוצאת אנרגיה בכפוף לכללים ידועים. בכך היא חושפת את האנלוגיה השלמה שלה עם הוצאת העבודה של אנרגיה על ידי מבוגר, שסימניה עולים בקנה אחד עם סימני המשחק, למעט התוצאות בלבד. לפיכך, למרות כל ההבדל האובייקטיבי הקיים בין משחק לעבודה, שאף איפשר לראות בהם מנוגדים זה לזה, טבעם הפסיכולוגי תואם לחלוטין. זה מצביע על כך שהמשחק הוא צורת הלידה הטבעית של הילד, צורת הפעילות המובנית שלו, הכנה לחיים העתידיים.

מהן הדרישות הבסיסיות למשחקים?

1. המשחק צריך לעורר את המוטיבציה ללמידה, לעורר עניין ורצון של התלמידים לבצע את המשימה בצורה טובה, הוא צריך להתבצע על בסיס מצב המתאים למצב התקשורת האמיתי.

2. המשחק חייב להיות מוכן היטב מבחינת התוכן והצורה, מאורגן בצורה ברורה. חשוב שתלמידים צעירים יותר ישתכנעו בצורך להופיע היטב במשחק זה או אחר. רק בתנאי זה זה יהיה טבעי ומשכנע.

3. המשחק חייב להתקבל על ידי כל הקבוצה.

זה בהחלט חייב להתבצע באווירה מיטיבה ויצירתית, כדי לעורר תחושת סיפוק ושמחה אצל תלמידי בית הספר. ככל שהתלמיד ירגיש חופשי יותר במשחק, כך הוא יהיה יותר יוזם בתקשורת. עם הזמן, הוא יפתח תחושת ביטחון עצמי. שהוא יכול לשחק תפקידים שונים.

4. המשחק מאורגן בצורה כזו שהתלמידים יוכלו להשתמש בחומר המעובד.

5. המורה עצמו בהחלט מאמין במשחק, ביעילות שלו. רק בתנאי זה הוא יוכל להגיע לתוצאות טובות.

תפקיד המורה בתהליך ההכנה וההתנהלות של המשחק משתנה כל הזמן. בשלב הראשוני של העבודה, המורה שולט באופן פעיל בפעילויות התלמידים, אך בהדרגה הוא הופך רק לצופה.

זה עולה בקנה אחד עם הוראות הדידקטיקה המודרנית על תפקיד המורה בתהליך החינוכי. אי אפשר שלא להסכים עם דעתו של יו.ק. בבנסקי שהתהליך החינוכי עצמו בלתי אפשרי ללא עבודתם הפעילה של התלמידים כמקצועות למידה. הדבר נובע בהכרח מהעובדה שהדגש עובר מפעילות אקטיבית של המורה בכיתה לפעילות אקטיבית של התלמידים. הדבר מגדיל את תפקידו של המורה כמארגן התהליך החינוכי. הוא מנהל את הפעילות הפעילה והמודעת של תלמידי בית הספר בהטמעת חומר חינוכי.

6. חשיבות רבה בהקשר זה היא ליכולת המורה ליצור קשר עם הילדים. התודעה לאווירה חיובית ומיטיבה בכיתה היא גורם חשוב ביותר, שבקושי ניתן להפריז בחשיבותו.

במהלך המשחק, המורה יכול לפעמים לקחת על עצמו תפקיד כלשהו, ​​אך לא את העיקרי, כדי שהמשחק לא יהפוך לצורת עבודה מסורתית בהדרכתו. רצוי שהסטטוס החברתי של תפקיד זה יעזור לו לכוון באופן לא פולשני תקשורת מילולית בקבוצה.

בדרך כלל המורה לוקח על עצמו תפקידים רק בהתחלה, כשהתלמידים עדיין לא שלטו בסוג זה של עבודה. בעתיד, זה כבר לא יהיה נחוץ.

במהלך המשחק, תלמידים חזקים עוזרים לחלשים. המורה, לעומת זאת, מנהל את תהליך התקשורת: הוא פונה לתלמיד כזה או אחר הזקוק לעזרה, מבצע את ההתאמות הנדרשות בעבודה.

במהלך המשחק, המורה אינו מתקן את הטעויות, אלא רק רושם אותן מבלי שהתלמידים שמים לב אליהן כדי לדון בשגיאות האופייניות ביותר בשיעור הבא.

לא כל דבר בחומר החינוכי יכול להיות מעניין עבור התלמידים. ואז מופיע מקור נוסף, לא פחות חשוב, לעניין קוגניטיבי – תהליך הפעילות עצמו. על מנת לעורר את הרצון ללמוד יש לפתח את הצורך של התלמיד לעסוק בפעילות קוגניטיבית, כלומר בתהליך עצמו על התלמיד למצוא צדדים מושכים, כך שתהליך הלמידה עצמו יכיל מטענים חיוביים של עניין. הדרך אליו טמונה בעיקר במגוון עבודות עצמאיות של סטודנטים, המאורגנות בהתאם למוזר העניין.

אחד האמצעים ליצירת עניין קוגניטיבי הוא בידור. אלמנטים של בידור, משחק, כל דבר יוצא דופן, בלתי צפוי גורמים לילדים תחושת הפתעה, עניין רב בתהליך הקוגניציה, עוזרים להם ללמוד כל חומר חינוכי. במהלך המשחק בשיעור התלמידים מבצעים באופן בלתי מורגש תרגילים שונים, בהם עליהם להשוות בין סטים, לבצע פעולות חשבון, לתרגל ספירה מנטלית, לפתור בעיות, האם הם יענו? לשאלות. המשחק מעמיד את התלמיד בתנאי חיפוש, מעורר עניין בזכייה, ומכאן הרצון להיות מהיר, אסוף, מיומן, בעל תושייה, להיות מסוגל לבצע משימות בצורה ברורה, לעקוב אחר כללי המשחק. במשחקים, במיוחד במשחקים קולקטיביים, נוצרות גם התכונות המוסריות של הפרט.

הדידקטיקה הוכיחה מזמן שהשעמום בכיתה הוא האויב הגרוע ביותר של הלמידה.

תיאורטית כולם מכירים בזה, אבל בפועל יש שעמום ואדישות בשיעורים. אלו הם שרידים אופייניים לאותו שלב בהתפתחות בית הספר, בו רווח הרעיון ששורש הדוקטרינה הוא מר ופירותיו מתוקים. אבל כל הצרה היא שפירות מתוקים אינם צומחים מהשורש המר של ההוראה: ידע שאינו נתמך ומחמם ברגשות חיוביים מותיר אדם אדיש ונעלם במהירות.

אז בל נשכח שכל תלמיד הוא קודם כל ילד, והמשחק הוא חלק בלתי נפרד מחייו של כל ילד.

לימוד המשחק כטכניקה ושיטת הוראה חשוב במיוחד מנקודת מבט של ארגון המשכיות בין הגיל הרך והיסודי של מערכת החינוך בשיטות הוראה, ומנקודת המבט של יצירת פרופורציה נאותה בין הוראה ישירה לעקיפה. שיטות. לעניין זה, מן הראוי להזכיר את דברי ק.ד. אושינסקי, שמודע היטב לצורך להשתמש במשחק כטכניקה בהוראה, בכל זאת התנגד באופן אקטיבי למה שנקרא למידת משחק, כלומר. מביאים את כל הלמידה הראשונית למשחק. הפיכת הלמידה של הילד למשחק מביאה לכך ש"למידה משחקית" כזו מרגיעה את הילד במקום לחזק אותו.

למשחק כשיטת הוראה יש חוזקות וחולשות, אותן יש להכיר ולהתחשב במורה העובד עם ילדים בגילאי בית ספר יסודי. הצורך במשחק כשיטת למידה נוספת ועקיפה, לפי ר.י. ז'וקובסקיה, עולה כאשר הוא שם לו למטרה להביא את החומר החינוכי המוצע לילדים ל"הבנה מעמיקה יותר של מה שניתן תוך שימוש בשיטות ישירות, כך שהילד, לאחר ששנן את החומר, יבין אותו לעומק". הערך הפדגוגי של טכניקות משחק הוא שהן מפתחות פעילות מנטלית ותחומי עניין קוגניטיביים של ילדים, עוזרות להבטיח את התפיסה המודעת של החומר החינוכי, קביעות הפעולות בכיוון אחד, מפתחות עצמאות וביצועים חובבים.

כך, עבור מורה, המשחק יכול להפוך לאחד הכלים להפעלת היכולות הקוגניטיביות של ילדים, חינוךם לעניין וצורך בר קיימא בפעילות אינטלקטואלית, שיפור תפקודים נפשיים ופסיכופיזיולוגיים בעלי משמעות בית ספרית, והצלחת הלמידה בכלל.

משרד החינוך והמדע של הפדרציה הרוסית FSBEI HPE "האוניברסיטה הפדגוגית של מדינת אורנבורג" מוסד להכשרה מקצועית ומקצועית הסבה מקצועית לעובדי חינוך נושא: משחק דידקטי- כאמצעי לפיתוח העניין הקוגניטיבי של התלמידים בשיעורי ההיסטוריה של העולם העתיק

אורנבורג, 2013

פרק א' יסודות תיאורטיים לפיתוח עניין קוגניטיבי בתהליך הוראת ההיסטוריה

1.1 הצדקה פסיכולוגית ופדגוגית למושג "עניין קוגניטיבי"

1.2 משחק דידקטי בשיעור

1.3 סיווג פעילויות משחק

פרק ב' יישום מעשי של משחקים דידקטיים בשיעורי היסטוריה

2.1מתודולוגיה לארגון משחקים היסטוריים

2.2 פיתוח מתווה שיעור באמצעות משחקים דידקטיים

2.3 דוגמאות למשחקי תפקידים ותיאטרונים, המשמשים בכיתה בפרקטיקה שלהם

סיכום

סִפְרוּת

יישום

מבוא

כיום, כמעט כל מורה להיסטוריה משתמש בצורות לא מסורתיות של לימוד תלמידי בית ספר בפעילותם. כבר עשור שלם, המורה להיסטוריה מודרנית מתמודדת עם משימות בהשראת התיקון של תוכן הנושא: גישות חלופיות להערכת אירועי העבר, חיזוי אירועים ותופעות, הערכות אתיות מעורפלות של דמויות היסטוריות ומהלך אירועים. מובן מאליו שהדיון בנושאים אלו בכיתה אינו אפשרי מבלי שהתלמידים ירכשו ניסיון בדיאלוג ודיון, מעורבות בפעילויות יצירתיות, מיומנויות תקשורת ויכולת מודל של מצבים. מכאן נובע כי: "... יש לעדכן את ארסנל הצורות של המורה להיסטוריה מודרנית לא רק בהשפעת התפקיד ההולך וגדל של אישיותו של התלמיד בהוראה, אלא גם להפוך לצורות יוצאות דופן, שובבות, של הצגת חומר חינוכי. "

משחק דידקטי, בהיותו צורת משחק של חינוך, משלב קוגניטיבי ומשעשע. השילוב הזה הוא שמבטיח את המעבר מפעילות מובילה אחת לאחרת ומאפשר לילדים לרכוש ידע תוך כדי משחק. יצירת אווירה משחקית בכיתה מפתחת את העניין הקוגניטיבי והפעילות של התלמידים.

משחק דידקטי הוא אחת הצורות הייחודיות המאפשרות להפוך למעניינת ומרגשת לא רק את עבודת התלמידים ברמת היצירה והחיפוש, אלא גם צעדים יומיומיים ללימוד החומר, המתבצעים במסגרת השעתוק. ושינוי רמות של פעילות קוגניטיבית - הטמעת עובדות, תאריכים, שמות וכו'. השעשוע של העולם המותנה של המשחק הופך את הפעילות המונוטונית של שינון, חזרה, איחוד והטמעה של מידע היסטורי לצבעוניות חיובית, ואת הרגשיות של פעולת משחק מפעילה את כל התהליכים והתפקודים המנטליים של הילד. הרלוונטיות של המשחק הולכת וגוברת כעת עקב רווית יתר של התלמיד המודרני במידע. בכל העולם, וברוסיה בפרט, סביבת הנושא-מידע מתרחבת כל הזמן. טלוויזיה, וידאו, רדיו, רשתות מחשבים הגדילו לאחרונה באופן משמעותי את זרימת המידע שמקבלים ילדים ואת המגוון שלו. אבל כל המקורות הללו מספקים, בעיקר, חומר לתפיסה פסיבית. משימה חשובה היא לפתח את היכולת להערכה עצמית ולבחור את המידע המתקבל. משחק דידקטי יסייע בפיתוח מיומנויות כאלה, המשמשות מעין תרגול לשימוש בידע שנצבר בכיתה ומחוץ לשעות הלימודים. המשחק מסוגל לפתור בעיה נוספת. בית הספר של היום זוכה לביקורת על רוויה יתר של שיטות ואמצעי הוראה מילוליים, רציונליים, על כך שלא לוקחים בחשבון את הרגש הטבעי של הילדים. המשחק הוא סינטטי באופיו, הוא משלב באופן אורגני את הסוגים הרגשיים והרציונליים של פעילות קוגניטיבית, בהיותו חלק מניסיון חייו. כפי שמראה האבחון ההתחלתי של תלמידים בכיתה ה', כל התלמידים (100%) רוצים שיתקיימו משחקים עסקיים בשיעורים, או שיכללו רגעי משחק. משחק הוא צורת למידה טבעית לילד. היא חלק מניסיון חייו. העברת ידע דרך המשחק, המורה לוקח בחשבון לא רק את האינטרסים העתידיים של התלמיד, אלא גם מספקים את האינטרסים של היום. המורה המשתמש במשחק מארגן פעילויות למידה המבוססות על צרכיו הטבעיים של הילד, ולא רק על פי שיקוליו (המבוגר) שלו של נוחות, סדר וכדאיות.
בתהליך משחק של ילד נוצר איזון חיים בינו לבין מבוגר. בחיי היומיום, מבוגר כמעט תמיד פועל כנושא: מחנך, מחנך, מנהיג. הילד, בהתאמה, הוא אובייקט: מחונך, מלמד, מובל. זה הופך לסטריאוטיפ של מערכת יחסים שאדם קטן לא יכול לשנות. בשל מערכת היחסים הסטריאוטיפית הרווחת עם מבוגר, ילד, שהוא אובייקט וסובייקט בו זמנית, לא תמיד יכול להראות את מהותו הסובייקטיבית. במשחק, הוא פותר את הבעיה הזו על ידי יצירת מציאות משלו, יצירת עולמו משלו.

אבל המשימה החשובה ביותר, לדעתי, של בית הספר המודרני היא חינוך וגיבוש של אישיות יצירתית, המסוגלת להרחיב באופן עצמאי את הידע שלה על העולם הסובב אותם, לשלוט ולעצב את המרחב שמסביב. משחקים דידקטיים בשיעורי היסטוריה מספקים סיוע רב ערך בכך.

המשחק כתופעה אנושית פנומנלית נחשב באופן יסודי ביותר בתחומי ידע כמו פסיכולוגיה ופילוסופיה. בפדגוגיה ובשיטות הוראה מוקדשת יותר תשומת לב למשחקים של ילדים בגיל הרך (N.A. Korotkova, N.Ya. Mikhailenko, A.I. Sorokina, N.R. Eiges ועוד) ותלמידי בית ספר צעירים יותר (F.N. Bleher, A. S.Ibragimova, N.M.Konysheva, מ.ט.סליחובה ואחרים). זאת בשל העובדה שהמורים רואים במשחק שיטת הוראה חשובה לילדים בגילאי הגן והיסודי. מספר מחקרים מיוחדים על פעילות המשחק של ילדים בגיל הרך בוצעו על ידי מורים מצטיינים בני זמננו (פ"פ בלונסקי, ל"ש ויגוצקי, ש"ל רובינשטיין, ד"ב אלקונין ועוד). היבטים של פעילות משחקים בבית ספר מקיף נבחנו על ידי S.V. Arutyunyan, O.S. גזמן, V.M. גריגורייב, או.א. Dyachkova, F.I. Fradkina, G.P. שצ'דרוביצקי ואחרים.אך יחד עם זאת, לא הוקדשה תשומת לב מספקת לדידקטיקה של השימוש במשחקים ברמת הביניים של בית הספר לחינוך כללי.

הניתוח התיאורטי של משחקים דידקטיים בשיעור ההיסטוריה לא משך את תשומת לבם של החוקרים במשך זמן רב, ורק בעשור האחרון הופיעו מספר עבודות שהוקדשו לבעיה זו (I.V. Kucheruk / 1991 /, M.G. Tsyrenova / 1994 /). בינתיים, הצורך במחקר מסוג זה גובר. בבית הספר המודרני קיים צורך דחוף להרחיב את הפוטנציאל המתודולוגי בכלל, ובצורות החינוך האקטיביות בפרט. צורות פעילות כאלה של למידה, שאינן מכוסות מספיק במתודולוגיה של הוראת היסטוריה, כוללות משחק דידקטי.

לפיכך, הרלוונטיות של בעיה זו, המשמעות המדעית והמעשית שלה, קבעו את בחירת הנושא של עבודתי "משחק דידקטי כאמצעי לפיתוח העניין הקוגניטיבי של התלמידים בשיעורי ההיסטוריה של העולם העתיק".

יַעַד:

- מבחר משחקים דידקטיים המפתחים עניין קוגניטיבי בשיעורי ההיסטוריה של העולם העתיק.

בהתאם למטרה זו, להלן משימות:

ללמוד ולנתח את הספרות הפסיכולוגית והפדגוגית בהתאם לנושא העבודה;

תן סיווג של פעילויות משחק בתהליך החינוכי.

פיתחו תקציר של השיעור באמצעות משחקים דידקטיים.

מושא לימוד:פעילויות למידת משחק בשיעורי היסטוריה.

נושא לימוד:תהליך פיתוח העניין הקוגניטיבי של התלמידים בשיעורי היסטוריה.

הַשׁעָרָה:השימוש במשחקים דידקטיים בשיעורי היסטוריה משפיע על התפתחות העניין הקוגניטיבי בקרב התלמידים.

חידוש מדעי של העבודהמורכב מכך שהוא ביצע מחקר מקיף על השימוש במשחקים דידקטיים בשיעורי היסטוריה כאמצעי לפיתוח העניין הקוגניטיבי של התלמידים.

משמעות מעשיתמורכבת מהאפשרות להשתמש בחומר ובמסקנות העיקריות של העבודה בפרקטיקה הפדגוגית בעת לימוד התפתחות העניין הקוגניטיבי של תלמידים בשיעורי היסטוריה, והתפתחויות השיעור המוצגות יכולות לשמש מורים מבתי ספר אחרים.
במסגרת המחקר בוצע סיווג מפורט של משחקים דידקטיים, שאלת תפקידו ומקומו של המשחק בשיעור ההיסטוריה, נלמד עניין קוגניטיבי לעומק, זוהו גורמי התפתחותו ומשחקים היסטוריים. נבחרו שתורמים לפיתוחו.

העבודה מורכבת ממבוא, שני חלקים, מסקנה, רשימת הפניות, יישומים.

פֶּרֶקאני

מתחילים לשקול את הבעיה של התפתחות עניין קוגניטיבי אצל מתבגרים, זה נחשב לנכון, קודם כל, לשקול את היסודות התיאורטיים של עצם המושג "עניין".

להגדרה ברורה יותר של מושג המפתח לעבודתנו, יש צורך לפנות למחקר פסיכולוגי ופדגוגי, המוקדש במיוחד לחקר מהות העניין. V.A. קרוטצקי נותן את ההגדרה הבאה: "עניין הוא אוריינטציה קוגניטיבית אקטיבית של אדם לאובייקט או לתופעה כזו או אחרת של המציאות, הקשורה בדרך כלל ליחס צבעוני רגשי חיובי לידע של אובייקט או לשליטה בפעילות כזו או אחרת"23 . V.A. קרוטצקי סבור שהעניין הוא סלקטיבי וטומן בחובו נטייה לשים לב לאובייקטים מסוג מסוים.

כן. Kiknadze24 מאמינה שעניין הוא צורך שעבר את שלב המוטיבציה; אוריינטציה מודעת של אדם לספק צרכים קוגניטיביים.

א.נ. Leontiev, המגדיר את מהות העניין, יוצא מניתוח מבנה הפעילות של הנבדק: "העניין מתבטא באופן אובייקטיבי בהכוונה של הפעילות למטרות מסוימות"

מ.פ. בליאייב בעבודתו "הפסיכולוגיה של העניין" נותן את ההגדרה הבאה לעניין: "התעניינות היא אחת הפעילויות הפסיכולוגיות המאפיינות כשאיפה מודעת כללית של הפרט לאובייקט, חדורת יחס של קרבה לאובייקט, מבחינה רגשית. רווי ומשפיע על העלייה בפריון הפעילות."25

הגדרה זו, לדעתנו, היא השלמה ביותר, שכן היא מאפשרת לנו להבחין בין המאפיינים הספציפיים הבאים:

קשר אובייקטיבי, שממנו נובע שלא יכולים להיות אינטרסים חסרי אובייקט;

רצון מודע לאובייקט, המבדיל בין עניין למשיכה;

רוויה רגשית, המעידה על כך שסיפוק העניין קשור לרגשות חיוביים, וחוסר האפשרות לספק עניין גורם לרגשות שליליים;

השפעה מועילה על הפרודוקטיביות של פעילויות, מה שהופך את העניין לבעל ערך במיוחד במובן הפדגוגי.

לפיכך, אנו יכולים להסיק שלמרות פרשנויות שונות למהות העניין, רוב הפסיכולוגים מסווגים עניין כקטגוריה של אוריינטציה, כלומר רצון של אדם לאובייקט או לפעילות. המושג הפסיכולוגי של "עניין" משקף מכלול של תהליכים משמעותיים מהיחיד ועד למכלול שלהם.

בהתבסס על ניתוח הספרות הפסיכולוגית והפדגוגית, אנו מאמינים שהעניין עומד לפנינו:

וכמיקוד סלקטיבי של תהליכים פסיכולוגיים אנושיים באובייקטים ותופעות של העולם הסובב;

וכנטייה, שאיפה, צורך של אדם לעסוק בתחום נתון של תופעות, פעילות נתונה המביאה סיפוק;

וכגירוי רב עוצמה לפעילותו של הפרט, שבהשפעתו כל התהליכים הפסיכולוגיים מתנהלים באופן אינטנסיבי ואינטנסיבי במיוחד, והפעילות נעשית מרגשת ופרודוקטיבית;

ולבסוף, כיחס סלקטיבי מיוחד לעולם הסובב, לאובייקטים, לתופעות, לתהליכים שלו.

אחד התחומים המשמעותיים ביותר של התופעה הכללית של "עניין" הוא תחומי עניין קוגניטיביים, בעלי חשיבות מיוחדת בגיל בית הספר.

מהו עניין קוגניטיבי? מה אופיו הפסיכולוגי והפדגוגי?

לשם העניין הקוגניטיבי, נעשה שימוש במושגים כמו "צמא רוחני", "דחף", "זעם כלפי האובייקט", "תשוקה חסרת עניין שאי אפשר לעמוד בפניה". מאפיין חשוב נוסף של עניין קוגניטיבי הוא שהמוטיבציה לפעילות, שהיא עניין, רוויה בצורה בהירה ברגשיות. מה זה אומר? משמעות הדבר היא שתהליך ההכרה נצבע על ידי רגשות שיכולים להיגרם על ידי תהליך העבודה הנפשית עצמו, או על ידי נושא ההכרה, או על ידי הסיכוי שנמשך. המאפיין השלישי החשוב של העניין הוא מה שמכונה "החופש", היעדר השפעות כפייה מבחוץ להתרחשותו.

מהות העניין הקוגניטיבי מובנת כהתמצאות סלקטיבית של הפרט לתהליך ההכרה במטרה "לשלוט במהות המוכר".

עניין קוגניטיבי הוא מיזוג מיוחד של התהליכים הפסיכולוגיים החשובים ביותר לפיתוח האישיות.26 בפעילות אינטלקטואלית, המתקדמת תחת השפעת העניין הקוגניטיבי, באים לידי ביטוי הבאים:

חיפוש פעיל;

גישת מחקר;

נכונות לפתור בעיות.

ביטויים רגשיים השזורים בעניין קוגניטיבי מתבטאים:

רגשות של הפתעה;

תחושה של שמחה אינטלקטואלית;

תחושת הצלחה.

צורה גנטית מוקדמת של עניין קוגניטיבי היא עניין למידה המתעורר בתהליך הלמידה והבסיס שלו הוא הצורך בידע. מושא העניין החינוכי הוא התוכן של תחום חינוך מסוים. גורמים המשפיעים על התפתחות תחומי העניין החינוכיים הם: הערכה פדגוגית, תוכן החינוך, הצלחת השיעורים בנושא, איכות ההוראה, דרכי הוראה, ארגון עבודה פרונטלית ופרטנית עם ילדים.

בבית הספר מושא העניין הקוגניטיבי של התלמידים הוא תוכן המקצועות, שהשליטה בהם היא המשמעות העיקרית של הלמידה.

מכאן נובע שתחום העניין הקוגניטיבי כולל לא רק את הידע שרכש התלמיד, אלא גם את תהליך השליטה בידע, תהליך הלמידה בכללותו, המאפשר לרכוש את שיטות ההכרה הנחוצות.

הייחודיות של העניין הקוגניטיבי טמונה ביחס קוגניטיבי מורכב לעולם החפצים, התופעות, לידע אודותיהם. גישה זו מתבטאת בלימוד מעמיק, ברכישה מתמדת ועצמאית של ידע בתחום העניין, בהתגברות מתמשכת על הקשיים הטמונים בדרך השליטה בידע.

הייחודיות של העניין הקוגניטיבי טמונה בעובדה שהוא משקף את האחדות של האובייקטיבי והסובייקטיבי. לכן, חינוך מכוון לעניין יכול להתבסס על המאפיינים האובייקטיביים של תופעות, תהליכי מציאות המושכים תלמידים. בהסתמכות על עניין וידיעה מהי משמעות סובייקטיבית עבור התלמיד, ניתן לבנות את התהליך החינוכי באופן שיעורר, יחזק וישפר את האינטרסים הקוגניטיביים של התלמידים.

עניין קוגניטיבי יכול לשמש מניע חזק ומשמעותי בפעילות הקוגניטיבית של תלמיד. עניין קוגניטיבי כמניע לאישיות מעודד את התלמיד לעסוק בהתלהבות לא רק בכיתה או בתהליך הכנת שיעורי הבית. בהשפעת מניע חזק זה, התלמיד קורא ספרות נוספת בנושא המעניין אותו, מציב לעצמו כל הזמן שאלות ומוצא מקורות לספק את התעניינותו. פעולת העניין הקוגניטיבי כמניע ללמידה היא חסרת עניין. התלמיד אינו זקוק לגירוי חיצוני מתמיד של למידה, הוא הולך לבית הספר עם רצון ללמוד, לרכוש ידע ולהשתתף בכך באופן פעיל. העניין הקוגניטיבי קובע את היוזמה בקביעת יעדים קוגניטיביים בנוסף לאלו שקבע המורה. עניין קוגניטיבי נותן חיפוש, אופי יצירתי לכל סוג, כל צורה של פעילות קוגניטיבית.

עניין קוגניטיבי הוא היווצרותה החשובה ביותר של אישיות, המתפתחת בתהליך חיי האדם, נוצרת בתנאים החברתיים של קיומה ואינה טבועה בשום אופן באדם מלידה.

עניין קוגניטיבי הוא חינוך אינטגרלי של אישיות. לעניין מבנה מורכב, המורכב משני תהליכים נפשיים נפרדים: אינטלקטואלי, רגשי, רגולטורי – וקשרים אובייקטיביים וסובייקטיביים של אדם עם העולם, המתבטאים במערכות יחסים.

עניין קוגניטיבי הוא תופעה רב-ערכית, ולכן הוא יכול להשפיע על תהליכי החינוך והחינוך על ידי היבטיה השונים. בתרגול הפדגוגי, עניין קוגניטיבי נחשב לרוב רק כגירוי חיצוני של תהליכים אלו, כאמצעי להפעלת הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים, כלי יעיל של מורה המאפשר לו להפוך את תהליך הלמידה לאטרקטיבי, להדגיש את אותם היבטים בלמידה שיכולים למשוך את תשומת הלב הבלתי רצונית של התלמידים, לאלץ אותם להפעיל את החשיבה שלהם, לדאוג ולדאוג, לעבוד בהתלהבות על משימה לימודית.

ניתן להצדיק גישה כזו לתהליך הקוגניטיבי כגירוי חיצוני ללמידה. ואכן, אם אדם בוחר מהעולם הסובב רק את מה שיותר משמעותי עבורו, אז צריך לחשוב מה חשוב ומשמעותי במיוחד בלמידה צריך להיות מוצג בצורה מעניינת עבור התלמידים.

1.2 משחק דידקטי הוא שיטת חינוך וחינוך מודרנית ומוכרת, בעלת פונקציות חינוכיות, התפתחותיות וחינוך הפועלות באחדות אורגנית.

כדי להתייחס למשחק דידקטי בשיעור היסטוריה, יש צורך להבין מהו משחק בכלל ומהו משחק דידקטי. משחק דידקטי הוא פעילות חינוכית המשעשעת את הנושא במצבים מותנים. מכיוון שלמידה היא "תהליך של העברה תכליתית של חוויה היסטורית-חברתית; ארגון היווצרות ידע, מיומנויות", ניתן לומר שמשחק דידקטי הוא פעילות משעשעת מותנית לנושא, המכוונת לגיבוש ידע, מיומנויות ויכולות.

הבנת המהות של משחק דידקטי מאפשרת לנו להדגיש את המרכיבים המשמעותיים ביותר שלו (רכיבים):

פעילות, המובנת כצורת הביטוי החשובה ביותר של חייו של אדם, יחסו הפעילה למציאות הסובבת; בפעילות זו מתפתחים תהליכים נפשיים, נוצרות התכונות המנטליות, הרגשיות והרצוניות של האישיות, יכולותיה ואופייה;

מוסכמה, המובנת כסימן של השתקפות המציאות, המעידה על אי זיהוי התמונה והאובייקט שלה. במקרה שלנו, אנו מתכוונים לפעילות כזו הנתפסת כ"לא אמיתית", "להעמיד פנים" (ק.ס. סטניסלבסקי מבטא זאת במילים "אם" או "כאילו"). (9, עמ' 12)

אבל לא כל פעילות במצבים מותנים היא משחק.

פעילות, על מנת להיות משחק, חייבת להיות משעשעת עבור השחקן. הפעילות במשחק אינה מטרה, אלא אמצעי. אבל בידור הוא המטרה. בפעילות חינוכית, הקונבנציונליות מכוונת ללמידה, לאפשרות להתאמן, להכשיר מיומנויות ויכולות שונות.

אם נחזור להשוואה בין משחק ללמידה, חשוב לציין שמשחק הוא בר-קיימא כאשר יש בו אלמנט של אי-חיזוי. אם פעילות היא צפויה לחלוטין, אז היא מפסיקה להיות משחק.

חשוב לציין שהמונח "בידור" הוא שמשקף במדויק את מהות המשחק (ולא כיף, בידור, תחרות). יש אלמנט של חוסר פעילות בלהיות מצחיק או מבדר; לא כל המשחקים תחרותיים. יחד עם זאת, המושג "בידור" משקף יותר התלהבות מהפעילות; הוא מכיל את התכונה הסובייקטיבית של המשחק: אותו מצב משחק יכול להיות משחק עבור אדם אחד, אך לא עבור אחר. שעשוע הוא רקע רגשי הכרחי לכל משחק.

למשחק כשלעצמו יש שני מרכיבים: פעילות ומותנה, שניתן למלא בתוכן שונה ולהפוך משחק אחד לשונה לחלוטין ממשנהו, אך בכל זאת רואים את שני המרכיבים הללו בכל משחק. הדמות המותנית היא שהופכת פעילות כזו או אחרת למשחק. אם ניקח בחשבון את היבט הפעילות ללא התנאי, אז איננו מקבלים דבר מלבד עבודה או פעילות גופנית.

משחק יכול להפוך לדידקטי אם החומר החינוכי, או חלק ממנו, יכול להוות בסיס לתוכן המשחק: בדרך כלל חומר חינוכי הופך לתוכן של מרכיב מותנה, וחומר פיתוח הופך לתוכן של מרכיב פעילות.

במשחק הדידקטי ניכרת בבירור דמות כפולה: כאשר מסבירים את המשחק לילדים, העיקר הוא המשחק עצמו, ואצל המורה העיקר הוא התוצאה הדידקטית (המשמעות המתודולוגית של המשחק).

איך נוצר המשחק, מה המבנה שלו? ראשית, למשחק הדידקטי יש מבנה יציב משלו, המבדיל אותו מכל פעילות אחרת. שנית, המרכיבים המבניים העיקריים של משחק דידקטי הם: מושג משחק, חוקים, פעולות משחק, תוכן קוגניטיבי או משימות דידקטיות, ציוד, תוצאות משחק. בניגוד למשחקים באופן כללי, למשחק דידקטי יש תכונה מהותית - הימצאות מטרת למידה מוגדרת בבירור ותוצאה פדגוגית התואמת לה, הניתנת לביסוס, זיהוי מפורש ולאפיין באוריינטציה חינוכית וקוגניטיבית. הבה נתעכב ביתר פירוט על המרכיבים המבניים של המשחק הדידקטי. עיצוב המשחק - המרכיב המבני הראשון של המשחק - מתבטא, ככלל, בשם המשחק. הוא מוטמע במשימה הדידקטית שיש לפתור בתהליך החינוכי. רעיון המשחק מופיע לרוב בצורת שאלה, כאילו מעצב את מהלך המשחק, או בצורת חידה. בכל מקרה, זה נותן למשחק אופי קוגניטיבי, מטיל דרישות מסוימות על המשתתפים מבחינת ידע. לכל משחק דידקטי יש כללים הקובעים את סדר הפעולות וההתנהגות של התלמידים במהלך המשחק, תורמים ליצירת סביבת עבודה בשיעור. לכן, יש לפתח את כללי המשחקים הדידקטיים תוך התחשבות במטרת השיעור וביכולות האישיות של התלמידים. כך נוצרים תנאים לגילוי עצמאות, התמדה, פעילות נפשית, לאפשרות של כל תלמיד להפגין תחושת סיפוק והצלחה. בנוסף, כללי המשחק מעלים את היכולת לנהל את התנהגותם, לציית לדרישות הצוות. צד מהותי במשחק הדידקטי הוא פעולות המשחק המוסדרות על ידי כללי המשחק, תורמות לפעילות הקוגניטיבית של התלמידים, נותנות להם אפשרות להראות את יכולותיהם, ליישם את הידע, הכישורים והיכולות שלהם להשגת מטרותיהם של המשחק. לעתים קרובות מאוד, לפני פעולות המשחק קיים פתרון בעל פה של הבעיה. המורה, כמוביל המשחק, מכוון אותו לכיוון הדידקטי הנכון, במידת הצורך, מפעיל את מהלכו במגוון טכניקות, שומר על עניין במשחק ומעודד פיגור תלמידים. הבסיס של המשחק הדידקטי, המחלחל למרכיביו המבניים, הוא תוכן קוגניטיבי. תוכן קוגניטיבי טמון בהטמעה של הידע והמיומנויות המשמשים בפתרון הבעיה החינוכית שמציב המשחק. הציוד של המשחק הדידקטי כולל במידה רבה את ציוד השיעור. זוהי הזמינות של אמצעים טכניים להוראת שקפים, רצועות סרטים, סרטונים, שימוש בכלי מולטימדיה. זה כולל גם עזרים ויזואליים שונים: שולחנות, דגמים, וכן דפים דידקטיים, תעודות, תודה, מתנות.

למשחק דידקטי יש משהו מסוים תוֹצָאָה, שהוא סיום המשחק, נותן למשחק שלמות. הוא פועל בעיקר בצורה של פתרון הבעיה החינוכית שנקבעה ומעניק לתלמידים סיפוק מוסרי ונפשי. עבור המורה, תוצאת המשחק היא תמיד אינדיקטור לרמת ההישגים של התלמידים או בהטמעת הידע, או ביישומם.

כל המרכיבים המבניים של המשחק הדידקטי קשורים זה בזה, היעדרם של העיקריים הורס את המשחק. ללא תוכנית משחק ופעולות משחק, ללא חוקים המארגנים את המשחק, משחק דידקטי הוא בלתי אפשרי, או שהוא מאבד את צורתו הספציפית, הופך ליישום הוראות, תרגילים. לכן, כאשר מתכוננים לשיעור המכיל משחק דידקטי, יש צורך לערוך תיאור קצר של מהלך המשחק (תרחיש), לציין את מסגרת הזמן של המשחק, לקחת בחשבון את רמת הידע ומאפייני הגיל של המשחק. תלמידים, וליישם קשרים בין-תחומיים. השילוב של כל מרכיבי המשחק והאינטראקציה ביניהם מגבירים את ארגון המשחק, יעילותו ומובילים לתוצאה הרצויה. הערך של משחקים דידקטיים טמון בעובדה שבתהליך המשחק ילדים רוכשים ידע חדש בעצמם, עוזרים זה לזה באופן פעיל.

מבנה ארגון המשחק

בחירת משחק

לאחר בחירת משחקים התואמים את תוכן התוכנית, על המורה לדמיין בבירור אילו תוצאות הוא רוצה להשיג. עיצוב הרעיון, פעולות המשחק, התוכן של ניסוח הכללים, מהלך המשחק תלויים בכך לרוב.

הכנת המשחק

א) הכנה מוקדמת של תלמידים למשחק.

לא כל המשחקים מכילים את השלב הזה. המשימה של המורה היא לוודא שכל הילדים יבינו מה עליהם לעשות במהלך עבודת ההכנה. ההכנה המוקדמת נושאת לרוב את העומס הדידקטי העיקרי. זה חל בעיקר על משחקי תפקידים. אבל המורה צריך לסמוך יותר על הילדים, אין צורך לארגן את ההכשרה לחלוטין, לתת להם להראות את עצמאותם. ובכלל, אסור להעמיס על ילדים בהכנה למשחק, עדיף לנסות לעזור להם כבר במהלך המשחק עצמו: לעורר השראה, להציע החלטה נכונה (כשאפשר), לשמור על טון גבוה וכו'.

ב) הכנה מיד לפני המשחק.

שלב זה צריך להיות מכוון ליצירת מצב רוח משחק רגשי (לסדר מחדש את השולחנות, להפעיל את המוזיקה, להכין TCO לשימוש, לבלות דיאגרמות, תמונות); לבדוק את מוכנות התלמידים למשחק.

מבוא למשחק

א) הצעת משחק לילדים.

בדרך כלל, מספיק שמארגן המשחק יגיד: "עכשיו בוא נשחק..." או "וכדי שתזכרי טוב יותר את החומר הזה נשחק איתך משחק" או "בקשר לזה יש משחק כזה...". זה מספיק כדי לשמח את החבר'ה ולהתכוונן לאופי עבודה שונה. רצוי שכאשר מציעים משחק, יוזכר שמו. אז בעתיד הילדים עצמם יוכלו לקחת יוזמה בבנייה ותכנון פעילויות חינוכיות ומשחקיות. אבל לפעמים כמה צורות חריגות של הצעה אפשריות.

ב) הסבר על כללי המשחק.

הם צריכים להיות קצרים וספציפיים. הרבה נלמד במשחק עצמו, אם משהו לא ברור למישהו.

ג) בחירת המשתתפים במשחק

תארו לעצמכם שהמורה צריך לבחור ארבעה משתתפים למשחק, ואין מתנדבים בכיתה. אם המורה עצמו בוחר את השחקנים, חלק מהילדים הפעילים יכולים מיד "לכבות" מהמשחק בכעס, כי הם לא נבחרו. הם ימצאו ממה להיעלב. אבל אתה יכול לעשות את זה אחרת - אותה בחירה של שחקנים לנצח, רודף אחר מטרות חינוכיות ודיסציפלינריות. המורה מכריזה: "דרושים ארבעה משתתפים למשחק, אך מכיוון שיש רבים שרוצים, נעשה זאת: מציירים פאזל על הלוח. ארבעת האנשים הראשונים שיכתבו את הפתרון מהר יותר מאחרים במחברת יהיו משתתפים". אז יהיו פחות סיבות להתמרמרות, מכיוון שהבחירה נעשתה בהגינות.

חשוב שהמורה יכלול כל תלמיד בתהליך קוגניטיבי פעיל. לכן, רצוי להצטייד בכמה שיותר משתתפים. מי יכול לתקן שגיאות, אחר - לשלוט בזמן וכו'.

למרות חשיבות התוצאה הדידקטית, בעת ניהול המשחק, יש צורך להבין כי התוכן המתודולוגי הוא החלק הנסתר ב"קרחון" שאמור להדאיג את המורה לפני תחילת המשחק. ברגע שהמשחק התחיל, העיקר הוא פעולת המשחק. אחרי הכל, ככל שהמשחק מעניין ומשעשע יותר, כך ניתן להגיע לתוצאות התפתחותיות, חינוכיות וחינוכיות גדולות יותר.

א) תחילת המשחק.

בשלב זה תוכלו להבהיר כמה מהניואנסים לגבי כללי המשחק. הם מתבהרים במשחק של המשתתפים הראשונים. ואז המורה צריך להפסיק את המשחק ולהסביר בקצרה מה מופר ואיך להשתתף נכון במשחק. אבל חשוב לא פחות שהמשחק יתפוס תאוצה. משחקים עם חוקים דורשים בדרך כלל קצב טוב. וזה "בידיים" של המארגן: להנחות מישהו, להתאים מישהו בקריאות "אנחנו מאיצים את הקצב!", "השהייה ארוכה!" ...

ב) פיתוח פעולת המשחק (שיאו).

בשלב זה ההתרגשות של השחקנים באה לידי ביטוי בצורה מקסימלית, בעוד העניין של המשתתפים וגם של הצופים (אם בכלל) עולה. למארגן חשוב לעקוב אחר יישום הכללים ולפעמים "להוסיף בולי עץ לאש הבוערת", כלומר לעודד את המפסיד, לשים לב למשהו מעניין בהשתתפותו, בנוסף, ניתן לעודד את האוהדים או צופים וכו'. אם בתחילת המשחק ניתן לסלוח על הפרת החוקים, אז כעת יש לציין כל הפרה בבירור, המשתתפים מקבלים נקודות עונשין או עוזבים את המשחק.

ג) השלב האחרון של המשחק.

המורה צריך להרגיש מתי המתח שוכך; אין לצפות שהמשחק עצמו יפריע לתלמידים. יש צורך לשים לזה קץ בזמן, כך שלא רק הרוחות הגבוהות שנוצרו מהמשחק לא ייעלמו, אלא גם תשומת הלב המופנית לחומר הנלמד לא תתרכז. כדי להפסיק את המשחק בזמן, צריך לומר מראש על גישתו לסיומו (לדוגמה: "עוד שני משתתפים ונגמור!"). לכן יש לחבר'ה זמן להתכונן מנטלית לסיום המשחק. זה אחד הטריקים להימנע מהרגע שבו כל הכיתה תשאל את הילדים: "טוב, בואו נשחק שוב!"; זה יקל על המעבר לפעילויות אחרות.

סיכום (הערכה ועידוד תלמידי בית ספר)

סיכום המשחק כולל גם תוצאה דידקטית (מה התלמידים למדו חדש, איך התמודדו עם המשימה, מה למדו), וגם את המשחק עצמו (מי התגלה כטוב ביותר ומה עזר לו להשיג ניצחון).

רגע ההכרזה על תוצאות תחרות שתופס את רוב השיעור או אפילו מעבר לו (חידון היסטורי, תחרות וכו') הוא קשה. הרי הכיתה יכולה לריב כי על כל מי שלקח חלק הקבוצה שלו תמיד נראה שהם הכי טובים. ולפעמים מסתבר שעדיף שהקבוצה שהכינה הכי פחות (מאולתרים טובה) משתתפת. מטבע הדברים, קבוצות אחרות שהשקיעו זמן רב בהכנות נעלבות. המורה חייב להבין את כל זה ובמיומנות לקבל החלטות. הרי קונפליקטים רגשיים קשים אינם נכללים בחישוב המורים. רקע רגשי לא בריא בצוות התלמידים לאחר המשחק שנערך בשיעור - אשמת המורה.

כדי להימנע מבעיות אלה, עליך:

א) לפני תחילת ההכנה למשחק, הכריזו בבירור על הקריטריונים (עדיף שהתלמידים ירשמו אותם במחברת) לפיהם יוערכו התוצאות;

ב) לפרסם ספציפית את התוצאות. לפעמים יש טעם להכריז על תוצאות תחרות לא מיד לאחר סיום. ניתן להכריז עליהם בשיעור הבא או לפרסם אותם בעיתון בית הספר. התשוקות יירגעו, והמורה יוכל לקחת בחשבון את כל הדקויות כדי להעריך את השחקנים בצורה הוגנת. אם כי, כמובן, אסור לשכוח שתלמידי בית הספר מצפים מאוד לתוצאות המשחק ורוצים להכיר אותן בהקדם האפשרי;

ג) עם כל זהירות, הקפד לציין את ההיבטים החיוביים של הצוותים (המשתתפים) שלא קיבלו פרסים;

ד) שימו לב מה הפריע למשחק, אם בכלל. וכמובן, צריך להיות ברור לכולם שהקבוצות שקיבלו פרסים אכן חזקות יותר.

ניתוח משחק

למרות העובדה שהמורה עצמו מרגיש את מצב הרוח של הכיתה (מבין שהמשחק הצליח או להיפך), זה לא יכול לייצג תמונה מלאה, שכן מדובר במצב רוח קולקטיבי. עם זאת, חשוב שהמורה יבין כל ילד על מנת להסיק מסקנות למשחק הבא - תוך התחשבות במאפיינים האישיים של כל אחד. ולכן, חשוב, למרות העובדה שתמיד יש חוסר זמן קטסטרופלי, לבצע את השלב הזה – הוא המפתח לאפקטיביות של פעילות המשחקים, לפיתוח הכישורים המתודולוגיים של המורה.

משחק הוא סוג של פעילות שבה ילד יכול להתבטא בעמדות שונות: רק משתתף, משתתף פעיל, מנהיג, מארגן, יוזם המשחק. על המורה לשאוף לפתח את היוזמה של התלמידים הן בהכנה וארגון והן ביצירת משחקים חדשים. המורה מעביר בהדרגה את עמדת המנהיגות שלו בארגון פעילויות המשחק, והופך למארגן עקיף. כך חלה התפתחות הדרגתית של עצמאות התלמידים, והמורה מתרחק כל הזמן מתפקיד המארגן לתפקיד של יועץ, משתתף במשחק או אפילו צופה פשוט. הוא, כביכול, מעביר את שרביט היצירתיות במשחקים לתלמידים, מממש את הפיתוח של שותפויות אמיתיות, רוכש עוזרים נפלאים בארגון פעילויות חינוכיות ומשחקיות. יישום טכניקות וסיטואציות משחק בצורת השיעור של השיעורים מתבצע בתחומים העיקריים הבאים: המטרה הדידקטית נקבעת לתלמידים בצורת משימת משחק; הפעילות החינוכית של התלמידים כפופה לכללי המשחק; חומר חינוכי משמש כאמצעי למשחק; לפעילות החינוכית מוכנס מרכיב של תחרות, המתרגם את המשימה הדידקטית למשחק אחד; הצלחת המשימה הדידקטית קשורה לתוצאת המשחק.

מתודיסטים זיהו זה מכבר שני מאפיינים חשובים של משחק היסטורי - נוכחות של דיבור ישיר (דיאלוגים) של המשתתפים וסיטואציה דמיונית בעבר או בהווה (אך עם דיון על העבר). בביצוע חלוקה כזו, העלו מדענים את נושא סיווג המשחקים לפי ההיסטוריה. חוקרים-מחנכים מבחינים בסוגים שונים של משחקים חינוכיים.

משחקים מסווגים לפי קריטריונים שונים: לפי מטרות, לפי מספר המשתתפים, לפי אופי השתקפות המציאות. נ.ק. אחמטוב וז'.ש. חיידרוב הבחין במשחקי חיקוי, סמלים ומחקר. הראשונים קשורים לדוגמנות משחק של תחום עבודה מסוים (חיקוי המציאות), האחרונים מבוססים על חוקים ברורים וסמלי משחק, והשלישי קשורים לידע ושיטות פעילות חדשות.

V.G. Semenov ייחד: 1) משחקים אינטראקטיביים בעלי השפעה עקיפה על התלמיד (פאזלים, תשבצים); 2) משחקים אינטראקטיביים בעלי השפעה ישירה על התלמיד (משחקי תפקידים); 3) לא אינטראקטיבי (משימות משחק בודדות). אותו חוקר מסווג משחקים לפי מידת האלתור: 1) משחקים עם תפקידים ועלילה (אימפרוביזציה); 2) משחקים בעלי עלילה קנונית ברורה (קנונית); 3) משחקים חסרי עלילה (תשבצים).

G.K. סלבקו מחלק משחקים לסיפור, משחק תפקידים, עסקים, חיקוי והדרמטיזציות.

ייתכן שהסיווגים הפדגוגיים הנ"ל, כמובן, הגיוניים: הם מראים, קודם כל, את ההבדל בין משחקים עם חוקים חיצוניים ברורים (או עלילה שנקבעה בקפידה), שלא ניתן לסטות ממנה, לבין משחקים ללא חוקים חיצוניים מבוססי על אימפרוביזציה והיגיון פנימי של התהליך המדומה. משחקים אלה שונים באופן משמעותי לא רק במטרות ובתוכן שלהם, אלא גם במידת ההשפעה על הספירות האינטלקטואלית והרגשית של התלמידים.

בתיאוריה ובפרקטיקה של הוראת היסטוריה, היה ידוע סיווג שחילק משחקים לרטרוספקטיבה ועסקית, בכל הנוגע למשחקים עם חוקים פנימיים.

המשחק העסקי מדגמן את המצב של עידן מאוחר יותר לעומת המצב ההיסטורי, התלמיד מקבל בו את התפקיד של בן זמננו או צאצאנו בלבד החוקר אירועים היסטוריים (ארכיאולוג, סופר, עיתונאי). יחד עם זאת, שני תת-מינים של משחק כזה נמצאים בבירור.

אחד מהם הוא דיון-משחק, שבמהלכו משחזר סיטואציה דמיונית של ההווה עם מחלוקת, דיון (סכסוכים, סימפוזיון של מדענים, שולחנות עגולים של עיתונאים, ועידות טלפוניות ואולפני קולנוע וכו'). בבסיסו החינוכי, משחק כזה קרוב מאוד לפעילות דיונית, כי הוא מבוסס כולו על דיאלוג חינוכי. ככלל, משחקים כאלה, אפילו עם תוכנית מסוימת של פעילויות, מתקיימים עם כמות גדולה של אלתור על ידי החבר'ה.

צורה נוספת של משחק עסקי היא מחקר-משחק, המבוסס גם הוא על מצב דמיוני של ההווה, לומד את העבר, אך בניגוד לצורה הקודמת, הוא מבוסס על פעולות בודדות של "גיבור" הכותב חיבור. , מכתב, ספר לימוד בבית ספר, קטע של ספר, מאמר בעיתון, דיווח מדעי על אירוע היסטורי מסוים.

משחק רטרוספקטיבי (נמצא גם המושג "שחזור", מהמילים "רטרו" - זיכרון העבר, "שחזור" - בילוי), במהלכו מדגמים מצב המעמיד את התלמידים בעמדה של עדי ראייה ומשתתפים ב אירועים בעבר, כל תלמיד מקבל תפקיד של נציג של קבוצה חברתית מסוימת או אפילו דמות היסטורית. המאפיין העיקרי של משחק מסוג זה הוא "אפקט הנוכחות" ועקרון הבדיון ההיסטורי - "זה יכול היה להיות". כפי שהפסיכולוג א.נ. לוק, במשחק כזה, נער "מצליח לקפוץ מעל עצמו, לזמן מה להיות חכם יותר, נועז יותר, אצילי יותר, הוגן יותר".

עבור משחק כזה, תלמיד בית ספר, ככלל, מגיע עם שם, עובדות ביוגרפיות, מקצוע, מעמד חברתי של "הגיבור" שלו, ואפילו במקרים מסוימים מכין תחפושת, חושב על המראה. יחד עם זאת, לתלמיד צריך להיות מושג לגבי הדמות, הרגשות, המחשבות וההשקפות של הדמות. משחקי רטרוספקטיבה עוזרים לתלמיד "להיכנס" לזמן ההיסטורי, להרגיש את "צבע התקופה", "לראות" אנשים ספציפיים עם השקפת עולמם ומעשיהם במצב היסטורי ספציפי של זמן מסוים.

לא כל המשחקים הרטרוספקטיביים זהים, ולכן הם מחולקים לתת-מינים. I.V. קוצ'רוק מחלק את כל המשחקים הרטרוספקטיביים ל: 1) פורמלי-שחזור - משחקים-איורים של אירוע היסטורי, המתעדים את המצב התואם לעידן מסוים (באופן אחר, משחקים כאלה נקראים הצגות תיאטרון); 2) משחקים פורמליים-קונסטרוקטיביים, כאשר הערכתם שלהם מוכנסת לעלילה ולפי "עדי ראייה" לאירועים, ואף תוך התחשבות בחוויה המודרנית של קוגניציה (משחקי תיאטרון באופן שונה); 3) משחקים בונים באופן לא פורמלי שנותנים יותר מרחב לדמיון ולפעילות של המשתתפים, שיכולים לחרוג מעלילה ברורה (תקנות), קנוניזציה של דמויות (משחקי תפקידים בעלי אופי שנוי במחלוקת).

נדמה לנו שהסיווג הזה לא ספג את כל המגוון של הניסיון המודרני בקיום משחקים רטרוספקטיביים. את כל המשחקים הללו ניתן לחלק באופן מותנה למשחקי תפקידים וללא משחקי תפקידים.

משחקים שאינם משחקי תפקידים קרובים מאוד למשחקים עם חוקים חיצוניים, אך הם משחזרים את העבר ההיסטורי, ופעולת המשחק מתרחשת בעידן רחוק. משחקים אלו כוללים משחקי רטרוספקטיבה תחרותיים, כאשר מצב העבר מדומה באופן מלאכותי, בהם אנשים מעידן מסוים "מפגינים" את כישוריהם, הישגיהם, כושר ההמצאה שלהם בהקשר היסטורי מסוים. באמצעות סיטואציה משחקית כזו, המורה, מצד אחד, בודק את הידע של התלמידים על בסיס תחרותי, מצד שני, נותן את האפשרות "ליישם" את הידע הזה בתנאים של חיקוי העבר הרחוק, ובכך מעמיק ו להרחיב את הידע בנושא. הרוח התחרותית של משחק כזה "מציתה" את החבר'ה, והרצון לידע בהיסטוריה הופך למעשה בלתי מוגבל למען פתרון מצב המשחק.

סוג אחר של משחק רטרוספקטיבי הוא משחק הטיול או המסע הדמיוני (מונח מקביל הוא טיול התכתבות). משחק מסלול הוא צורה מיוחדת של שיעור כאשר ילדים מועברים אל העבר ו"נוסעים" בו בסביבה מרחבית מסוימת (הליכה בעיר העתיקה, שחייה לאורך הנהר, טיסה במטוס כרונו-מטוס וכו'). יחד עם זאת, התלמידים מגדירים בבירור את קווי המתאר הגיאוגרפיים של המציאות ההיסטורית הנלמדת. הם מתכננים מסלול משלהם, מגיעים עם עצירות, קטעי שיחה (ראיון) עם אנשים מהעבר שהם "נתקלים" במסעם.

במלוא מובן המילה, אין תפקידים מפורשים במשחקי מסלול ובמשחקים תחרותיים, למרות שהם עשויים להיות במקרים מסוימים. אז למשחק יש אופי כפול והוא משחק תפקידים ותחרותי בו זמנית. למעשה משחקי תפקידים בעלי אופי רטרוספקטיבי מבוססים על משחק תפקידים - משתתפים באירועים היסטוריים בסיטואציה דמיונית של העבר. הם גם מחולקים לתת-מינים.

אחד מתת-המינים של משחק התפקידים הוא ההצגה התיאטרלית. יש לו תסריט מוגדר וכתוב בבירור, לפיו מגולמת הפעולה, כמו על במת תיאטרון. הוא משחזר תמונות ותמונות שונות מהעבר. כל התכונות של הפקת תיאטרון, כולל תפאורה, תלבושות של שחקנים, חייבות להתקיים. המשמעות של משחק כזה עבור תלמידי בית הספר נעוצה לא רק ב"החייאת התמונות" של תקופות קודמות, אלא גם בדיון הבא בסצנות הללו על ידי כל הכיתה. "אסוציאציות" חשובות כאן, כאשר ילדים מזהים את זמן ומקום הפעולה, תופעות היסטוריות ונציגי שכבות חברתיות על ידי מעשיהם של גיבורי המצגת.

תת-מין נוסף של משחקי תפקידים הוא משחק תיאטרון, שבו במצב מדומה הטקסטים של הדמויות אינם נכתבים מראש, אלא מיוצרים על ידי הילדים עצמם. ההבדל העיקרי שלו מתת-המין הקודם הוא האלתור הרחב יותר של המשתתפים במשחק (הם גם עדי ראייה לאירועי העבר). עם זאת, במשחק הזה, האקשן התיאטרוני עדיין קרוב לעידן המדובר ואשר נחקר. מודרניזציה של העבר אסורה כאן. לכן, יש צורך בתוכנית או תרחיש משותפים של המשחק, אשר כל המשתתפים דבקים בו. סוג זה של משחק שונה מההצגה התיאטרלית וממספר המשתתפים הרב המעורבים במשחק. כל תלמיד יכול להפוך לשחקן כאן.

תת-המין השלישי של משחק התפקידים הוא משחק הוויכוח בבעיות. הוא מבוסס על סיטואציה דמיונית בעבר, אך יחד עם זאת, כל הפעולה אינה בנויה לפי התסריט, אלא סביב הדיון בנושא או בעיה חשובה. המשחק מניח מחלוקת בין המשתתפים, המורה מצמצם את תפקידו למינימום, מציב בעיה ושאלות ביניים, מחלק את תפקידי המשתתפים. התלמידים במשחק הזה נקראים לפתור את הבעיה מעמדות הדמויות שלהם, והתוצאה של פתרון בעיה זו אינה ידועה מראש. כתוצאה מהמשחק, ניתן לקבל מספר החלטות או לא לקבל כלל, אך חשובה כאן ה"תנועה" של כל תלמיד בפיתוח הבעיה.

תת-המין האחרון מקרב אותנו לסוג ביניים של משחק, שהמתודיסטים מכנים משחק עסקי עם אלמנטים רטרוספקטיביים. משחק מסוג זה יכול לשלב משתתפים שונים: בני דור, עדי ראייה לאירועים ש"נפגשים" לדון בנושאים חשובים ו"לברר" מהעבר עם צאצאים. עדי ראייה של אירוע היסטורי יכולים "לקחת" חלק במשחק הזה בצורות מודרניות של תקשורת אנושית - בתי משפט, קונגרסים, עצרות, מועדוני טיולים וגשרי טלוויזיה וכו'. ניתן לעצב את המצב הנוכחי עם המשתתפים באירועים באמצעות שחזור חלקי ועלילות נפרדות של העבר (כמו ניסוי בפרקטיקה שיפוטית). מודרניזציה כזו של המציאות ההיסטורית יכולה להיות מוצדקת במספר מקרים, משום שהיא מבצעת תפקיד מעריך ומשחזר בו-זמנית, כמו שאומרים, "בבקבוק אחד". המורה נאלץ להשלים משימות למידה שונות בשיעורים כאלה, אין לו מספיק שעות לשחזר ולהעריך את העבר.

הסיווג לעיל של משחקים היסטוריים מבוסס על שלושה קריטריונים לפחות - אופי התפקידים של המשתתפים (עדי ראייה או בני דורנו), תנאי המצב הדמיוני בכיתה (אז או עכשיו), קשיחות התרחיש ( תוכנית) ומידת האימפרוביזציה של הילדים במשחק.

ישנם סיווגים רבים של משחקים דידקטיים בהיסטוריה. אני הכי קרוב לסיווג שמציע המועמד למדעי הפדגוגיה M.V. קורוטקובה (ראה תרשים 1).

התרגול מראה שמשחק בכיתה הוא עניין רציני. משחק מאורגן בצורה שיטתית נכון דורש זמן רב להכנה, פעילות מרבית של תלמידים בפעילויות לא רק ברמת השעתוק והטרנספורמציה, אלא גם ברמת החיפוש היצירתי, מקדמת שיתוף פעולה בין המורה לתלמידים בתהליך הלמידה.

הבה נפנה לשאלת המשתתפים במשחק ותפקידם הנייח בסוגים שונים של פעילויות משחק, ואז נשקול את מהלך הסיטואציה המדומית של המשחק ואת התפוגגותו. מורה להיסטוריה יכול לפעול במשחק בתפקידים הבאים: 1) מדריך שמצמצם את תפקידו למינימום - הסבר על כללי המשחק וההשלכות של פעולות המשחק; 2) השופט, התומך במהלך המשחק, שולט בשמירה על כללי המשחק, מעריך את פעילות הילדים; 3) מאמן - שנותן משימות, נותן טיפים, מסייע במהלך המשחק, מעודד ילדים ותומך במצב המשחק; 4) היו"ר-מנהיג, שנותן תנופה למשחק ומווסת את כל מהלך המשחק, מחזיק בידיו את כל פעולות המשחק של המשתתפים, מסכם ומשווה את המצב המדומה למצב האמיתי.

התלמידים במשחק פועלים בתפקידים הבאים: שחקנים, צופים, מומחים. שחקנים לוקחים חלק בסצנות, מבטאים את הטקסטים של התפקידים. הצופים לומדים ספרות נוספת, מבצעים משימות ולוקחים חלק בדיון. מומחים מנתחים את המשחק וכל משתתף בנפרד, משווים את המצב המדומה למצב האמיתי.

במהלך המשחק, שחקנים משחזרים את דמות הדמות שנוצרה במוחם, מבצעים פעולות משחק מודעות ותכליתיות בהתאם למטרת המשחק, קו העלילה שלו ותוכן התפקיד. שחקנים מקיימים אינטראקציה עם הקהל, עונים על שאלות ומגנים על עמדתם. המשימה העיקרית שלהם היא להעביר בצורה מהימנה ורגשית את תוכן התמונה שהם מתארים. לעתים קרובות הם מזדהים עם הגיבור שלהם.

הצופים מבינים את משימת המשחק ואת קו העלילה של המשחק, מבטאים את יחסם למתרחש בעזרת הבעות פנים, מחוות, העתקים, שאלות, צחוק. בתהליך הפעלת המצב, הצופים מגבשים את עמדתם ביחס לגיבורי המשחק, מתאמים את התמונות שהם רואים עם מערכת הערכים שלהם, "מתרגלים" להקשר המשחק ויוצרים מנטלית תוכנית משחק משלהם. , שמו את עצמם במקום השחקנים.

מומחים מעריכים את התמונות שנוצרו במשחק - תוכן התפקיד, יכולת השכנוע שלו, אמינותו, היכולות האמנותיות והיצירתיות של המבצעים. המשימה של המומחים היא משימה קשה מאוד - לנתח את תהליך המשחק עצמו, את האפקטיביות שלו, ולכן, לאורך הדרך, הם רושמים הערות, יוצרים כרטיסי ניתוח. בסוף המשחק הם מדווחים על התוצאות, מציינים את הרגעים הכי מוצלחים והפחות מוצלחים, הופעות, הערות ומדרגים את המשתתפים. בעת ניתוח המשחק, מומחים שמים לב להתנהגות המשחק של הדמויות, למידת התגובה של הקהל, לניתוח הפעילות של המגיש, לקסם ולבידור של כל מהלך המשחק.

2.2 המשימה העיקרית של כל מורה היא לדאוג שהילדים לא יאבדו עניין בנושא, כך שהחומר המוצע לתלמיד יהיה נגיש לפי קושי. המשחק עוזר מאוד בפתרון בעיות אלו. השימוש בו נותן תוצאות טובות, מגביר את עניין הילדים בשיעור, מאפשר להתמקד בדבר החשוב ביותר.

לעתים קרובות אני מנסה להשתמש במשחקים בשיעורים שלי. כמובן, לא ניתן לעשות את כל השיעורים דרך המשחק. מורים רבים, למשל, מתמטיקאים, פיזיקה, עשויים להתנגד בפניי שאין כאן זמן לכיף ושצריך יחס רציני ועבודה רצינית. עם זאת, היכן שניתן, יש צורך לגוון את השיעורים בעזרת משחקים. לאחרונה, בכיתה, לעתים קרובות מאוד שומעים מתלמידים "בואו נשחק טוב יותר!". אז למה "בואו נשחק טוב יותר?"
ראשית, כנראה בגלל שהתלמיד מטבעו אוהב לשחק. המשחק מהווה גירוי רב עוצמה ללמידה, מהווה מוטיבציה מגוונת וחזקה ללמידה. יש הרבה יותר מניעים במשחק מאשר בפעילויות חינוכיות רגילות. ל"פ בורזובה, בוחן את המניעים להשתתפותם של תלמידי בית ספר במשחקים בשיעורי היסטוריה, מציין: "יש בני נוער שמשתתפים במשחקים כדי לממש את הפוטנציאל והיכולות שלהם שלא ניתן למצוא בסוגים אחרים של פעילויות חינוכיות. אחרים - לקבל ציונים גבוהים, אחרים - להראות את עצמם מול הצוות, הרביעית פותרת את בעיות התקשורת שלהם וכו'".

שנית, המאפיין הייחודי של המשחק הוא שהוא מאפשר לך להרחיב את גבולות חייו של הילד עצמו, לדמיין מה הוא לא ראה.

שלישית, במשחק אפשר לערב את כולם בעבודה פעילה, צורת השיעור הזו מנוגדת להאזנה או קריאה פסיבית. המשחק הוא רגשי באופיו ולכן הוא מסוגל להחיות גם את המידע היבש ביותר, להפוך אותו לח ובלתי נשכח. לפעמים, בתהליך המשחק של חלק מהילדים, מזהים את הצד השני, מתגלים כישרונות נסתרים, ילדים ביישנים מגלים יכולות יוצאות דופן, ילד פסיבי מסוגל לבצע נפח עבודה כזה שאינו נגיש לו לחלוטין במצב למידה רגיל .

רביעית, אנו יודעים שילדים הם אנרגטיים וניידים ואי אפשר להכריח אותם "לשבת בשקט" במהלך כל השיעור. וכך ניתן להפנות את כל האנרגיה הבלתי נדלית לכיוון הנכון. כך, שילוב של שימושי עם נעים. א.י. גורביץ' ציין בצדק כי: "משחק מאורגן במיומנות מאפשר לך להשתמש למטרות חינוכיות באנרגיה שתלמידי בית ספר מבזבזים על פעילות משחק מחתרת". זה האחרון מתנהל בשיעורים של כל המורים (ללא יוצא מן הכלל!) ...
חמישית, למשחק יש השפעה חיובית על היווצרות תחומי עניין קוגניטיביים. זה מקדם את הפיתוח של תכונות כגון עצמאות, יוזמה. בכיתה ילדים פעילים, עובדים בהתלהבות, עוזרים אחד לשני, מקשיבים היטב לחבריהם. גורמים הנלווים למשחק - עניין, תחושת הנאה, שמחה. כל זה ביחד ללא ספק מקל על הלמידה.

בנוסף, המשחק יוצר תנאים מיוחדים שבהם מתפתחת היצירתיות של התלמידים. המהות של תנאים אלה טמונה בתקשורת על בסיס שווה, שם הביישנות נעלמת, מתעוררת תחושה - "גם אני יכול לעשות את זה", כלומר. במשחק יש אמנציפציה פנימית. ללמידה, חשוב מאוד שהמשחק יהיה דרך קלאסית ללמידה מתוך עשייה. המשימה הקוגניטיבית משולבת בה באופן אורגני ומתבצע חיפוש עצמאי אחר ידע. "שליטה בידע במשחק הוא תנאי חדש וייחודי לגיוס עמיתים, תנאי לרכישת עניין וכבוד אחד לשני, ועל הדרך למצוא את עצמו", כך שבין היתר מתקיימת עבודה חינוכית רבה ב המשחק.
תרגול מראה ששיעורי היסטוריה באמצעות משחקים הופכים את תהליך הלמידה למרגש ותורמים לעניין הקוגניטיבי הפעיל של תלמידי בית הספר. "בשיעורים כאלה מתפתחת אווירה מיוחדת, שבה יש אלמנטים של יצירתיות ובחירה חופשית. היכולת לעבוד בקבוצה מתפתחת: הניצחון שלה תלוי במאמצים האישיים של כל אחד. לעתים קרובות, זה מחייב את התלמיד להתגבר על הביישנות שלו וחוסר ההחלטיות שלו, חוסר האמון בכוחו שלו. כך מתממש עקרון ההתפתחות, המתבטא לא רק בפיתוח האינטלקט, אלא גם בהעשרת הספירה הרגשית ובהיווצרות התכונות הרצוניות של הפרט, היווצרות הערכה עצמית נאותה.
משחק בשיעור היסטוריה הוא צורה אקטיבית של שיעור שבמהלכו מעוצב מצב מסוים של העבר או ההווה. מצב המשחק המתרחש אצל תלמידי בית הספר במהלך שיעור משחק הוא יחס ספציפי, רגשי למציאות ההיסטורית. התלמידים ממלאים את הסיפור ה"נטוש" בדמויות שהם עצמם מגלמים בסוגים שונים של משחקים היסטוריים.

באמצעות הבנת המחשבות, הרגשות והפעולות של הדמויות שהתלמידים מציגים במשחק, התלמידים מדגמים מציאות היסטורית. במקביל, הידע הנרכש במשחק הופך למשמעותי אישית עבור כל תלמיד, צבעוני רגשית, מה שעוזר לו להבין טוב יותר, "להרגיש" טוב יותר את העידן ההיסטורי הנחקר.
המשחק בשיעור היסטוריה יוצר את התנאים לתלמידים לדמיין את מה שלא היה בחוויית חייהם הישירה. משחק כל תפקיד משחרר את הילד, מה שיוצר תנאים לפיתוח אישיות יצירתית.
"משחקים היסטוריים פונקציונליים לחלוטין. הם משלבים בצורה הרמונית מאוד חומר עובדתי ותיאורטי, תפיסה רגילה של מידע ועבודה יצירתית, דרכי תפיסה רגשיות והגיוניות - במילה אחת, הם מאלצים רמות שונות של פעילות קוגניטיבית של תלמידים לתפקד באופן אקטיבי.

מטבע הדברים, משימה כה קשה מחייבת את התלמיד לגייס את כל המיומנויות, מעודדת אותו ללמוד חדש ולהעמיק את הידע שלו, להרחיב אופקים, ובעיקר גורמת לו לשלוט במגוון שלם של מיומנויות חשובות, בעיקר תקשורתיות. כמו כן, משחקים היסטוריים מפתחים את היכולת של תלמידי בית הספר לתפוס באופן ביקורתי את המציאות הסובבת ואמפתיה.
כמובן שהדרך הקלה ביותר היא פשוט לתת שיעור בצורה של הרצאה, אבל זה מאוד משעמם לילדים, אם כי האפשרות הקלה ביותר. מורים רבים מאמינים שהמשחק דורש הרבה מאמץ והכנה, שילדים אחרי המשחק לא יכולים "להתעשת" במשך זמן רב. אישית, אני לא חושב כך. הנה כמה כללים שאני פועל לפיהם כשאני משחק במשחקים:

אני לוקח בחשבון את הגיל.

אני משתדל לערב את כל הילדים במשחק ללא יוצא מן הכלל.

אני לא עורך אימונים מיוחדים, חזרות, אני לא דורש מילדים לשנן את הטקסט.

ואם המשחקים לא קשים, והכי חשוב מדי פעם, הילדים מתרגלים לזה בקלות ואז, בלי הרבה מאמץ, הם יכולים להתרכז לאחר המשחק.
כמובן שהמשחק אינו האמצעי היחיד להגברת העניין בנושא, הוא אחד האמצעים. אנחנו יודעים שבשיעור אפשר להשתמש גם באמצעי הוראה טכניים (בזמננו זו לא בעיה!), וגם בספר לימוד; לערוך שיעורים בצורה של מחלוקות, דיונים, הרצאות וכו'. עם זאת, ידוע כי בעת שימוש במשחק בכיתה, הטמעת החומר על ידי התלמידים עולה מ-50 ל-100%. האפקט מדהים! זו כנראה הסיבה שהילדים אומרים: "בואו נשחק טוב יותר!"

ציון: 5
נושא: היסטוריה
נושא השיעור: "דת היוונים הקדמונים" ראה נספח

משחק תפקידים

משחק תפקידים הוא סוג של ארגון פעילויות חינוכיות שבהן כל תלמיד פועל כמשתתף באירועי העבר. ההיסטוריה היא מדע ספציפי, לא ניתן לצפות בתוכנו, אי אפשר להיות שותף באירועים שחלפו מזמן. משחק תפקידים בכיתה הוא לא יותר מ"יצירת מצבים לא מציאותיים" (גודר).

למד, חזור, אגד או סכם את החומר.

בדוק את מידת השליטה במיומנויות ויכולות חינוכיות כלליות או מיוחדות מסוימות.

בניית מיומנויות תקשורת באמצעות עבודה קבוצתית.

לקדם את חשיפת היכולות היצירתיות של התלמידים, לתת לכל אחד את האפשרות להתבטא.

אפקט חיובי:

בתהליך ההכנה ובמהלך המשחק עצמו מעמיק הידע ההיסטורי של התלמידים, מגוון המקורות להבנת ההיסטוריה מתרחב.

ידע נרכש הופך למשמעותי אישית

צבעוני רגשית, שכן התלמיד היה בתפקיד של משתתף באירועי העבר.

צורת העבודה של המשחק יוצרת מצב רוח מסוים שמחדד את הפעילות הנפשית של התלמידים.

נוצרת אווירה של רפיון, חופש חשיבה, דעות התלמיד והמורה הופכות לשקולות, שכן המורה עצמו נמצא בתפקיד צופה.

עבודה קולקטיבית עוזרת לפתח תחושות של עזרה הדדית, תמיכה, היכרות טובה יותר, זיהוי מנהיגים בצוות.

עבודת צוות מאפשרת לך ללמד תקשורת עסקית, לתת את החוויה של דיבור בפני קהל.

משחק התפקידים מאפשר לתלמיד שאין לו ידע טוב להצטיין, להתגבר על הפחד הפנימי שלו מהערות המורה וחבריו לכיתה.

עבור המורה, צורות עבודה כאלה מספקות הזדמנות לצבור חומר חזותי לשיעורים הבאים.

אילו תפקידים יכולים התלמידים למלא?

אדם קיים באמת (מלך, נסיך, נוסע, מנהיג המרד, מפקד, פוליטיקאי וכו')

דמות בדיונית, נציג טיפוסי של התקופה (איכר, אדון פיאודלי, לוחם, סוחר וכו')

הכנה:

תכנון משחק.

עבודה עם תלמידים:

המסר של הנושא, תאריכי משחק התפקידים,

חלוקת תפקידים ומשימות,

חלוקה לקבוצות, במידת הצורך - בחירת חבר השופטים, מגישים,

מבוא לתכנית המשחק

הסבר על יעדים ותוצאות צפויות,

טופס מצגת חומר,

ספרות נוספת,

במידת הצורך - התייעצויות, חזרות,

ייצור החומרים הדידקטיים הדרושים,

הודעת בקרת ידע.

אפשרויות בקרת ידע:

הערכה לעבודה בשיעור, כלומר. השתתפות ישירה במשחק בעבודת הקבוצה שלהם.

הערכה להכנה למשחק בבית (ציור, דיאגרמה, תחפושת, תשבץ, הודעה וכו')

עבודה במחברת במהלך המשחק (הקלטת הופעות של תלמידים אחרים, טבלה, מילות מפתח וכו')

בשיעור הבא - מבחן, מבחן, הכתבה היסטורית וכו'.

התקדמות המשחק:

ארגון זמן.

משחק תפקידים.

רפלקציה: ניתוח בעל פה בסוף השיעור, שאלון, כתבה בעיתון בית הספר, תערוכת משימות יצירה וכדומה. המשחק צריך להיות לא רק תרגיל, אלא גם חוויה קוגניטיבית, אז בסוף השיעור השיעור יש צורך לתקן את המטרה והערך הקוגניטיבי של השיעור, לדון ולהעריך את התהליך עצמו ואת תוצאותיו, כדי לשרטט את העתיד.

טכניקות שניתן להשתמש בהן במהלך משחק התפקידים:

האנשה - אדם מהחיים האמיתיים משתתף במשחק כעוזר מורה, יועץ, חבר מושבעים וכו'.
דוגמאות. שיעור "הממלכה הבבלית הישנה". תלמיד-חמורבי - מעריך מצבים מנקודת המבט של חוקיו.
שיעור של חזרה "מצרים העתיקה". כוהני המושבעים מעריכים את פעילותם של קבוצות לוחמים, חקלאים, סופרים וכו'.

ראיון - תלמידים שואלים שאלות לנציג של עידן היסטורי אחר.
מסעות הם מבחן של מיומנויות קרטוגרפיות.

מכתב היסטורי או מברק. גלה מי יכול היה להיות המחבר. מסמך היסטורי. הכירו את המחבר. על איזה אירוע אנחנו מדברים?

סיפור-הגנה (סמל, עיר, אנדרטה תרבותית וכו').

טקסט עם שגיאות או השמטות. טקסטים כאלה מורכבים בצורה כזו שקל לקבוע באיזה אירוע מסוים מדובר. שגיאות כאן יכולות להיות בתופעות משמעותיות, ידועות, כמו גם באי דיוקים לגבי עובדות קלות. משימה זו בודקת לא רק זיכרון, אלא גם תשומת לב. אני משתמש בטקסטים מהספר של I. A. Fedorchuk "משחקים אינטלקטואלים לתלמידי בית ספר. כַּתָבָה". אם לא נמצאו כל השגיאות, התלמיד החזק ביותר בתפקיד דמות של התקופה יכול לפנות לתלמידים עם שאלות ומשאלות.

תשבצים, חידות בחרוזים, פזמונים וכו'.

מחזה תיאטרון

תיאטרליזציה היא שימוש באמצעי תיאטרון בתהליך הפדגוגי. המשחק התיאטרוני, אלמנטים של תיאטרליזציה הם שילוב הרמוני של אמנות תיאטרלית (קונבנציונליות של תכונות, מוזרויות של הגיית דיבור) עם התהליך הפדגוגי מבחינת מטרותיו ועקרונות הבנייה (קולקטיביות, חלוקת תפקידים, הצורך במנהיגות פדגוגית) . עם זאת, הביטוי "תיאטרון בכיתה" מפחיד לעתים קרובות מורים, מכיוון שהוא קשור להרבה תפאורה, תלבושות, חזרות. לכן עדיף להשתמש במונח "אלמנטים תיאטרליים". בשום מקרה אין להחליף את השיעור בהצגה משעשעת, וניתן לעשות שימוש מלא בתיאטרון בקורס בחירה, בחוג היסטורי או בתיאטרון בית ספרי.

דרישות להצגת תיאטרון:

פסיכולוגי: למשחק חייבת להיות משמעות עבור כל תלמיד, כלומר חייב להיות מוטיבציה; הסביבה שבה מתרחשת פעולת המשחק צריכה להיות תורמת לתקשורת באווירה של ידידותיות, הבנה הדדית ושיתוף פעולה

פדגוגי: פעולת המשחק צריכה להתבסס על הידע, המיומנויות והיכולות שנרכשו מוקדם יותר בשיעורים; מטרת המשחק צריכה להיקבע בהתאם למטרות התהליך החינוכי; יש לספק למשתתפי המשחק חומר מתודולוגי מתאים, תיעוד וכו'; המשחק יעיל רק בשילוב עם שיטות ואמצעי הוראה אחרים (שאינם משחקיים) ואינו אמור להיות דומיננטי (מכריע) בתהליך הלמידה.

טכניקות לשימוש באלמנטים של תיאטרליזציה בשיעור (כל סוג של שיעור):

האנשה - דמות היסטורית מהחיים האמיתיים משתתפת בשיעור כעוזר מורה (יועץ, מדריך וכו') שיעור "אלכסנדריה של מצרים", מדריך - אלכסנדר מוקדון.

"מי אני?" תלמיד לבוש כדמות מדבר עליו. תלמידים מנחשים מי הוא. שיעור "דת היוונים הקדמונים". "בזכותי, בתי המגורים של אנשים נעשו בהירים בערבים האפלים ביותר. עזרתי להם להתגבר על קור החורף. מדוע מלך האלים העניש אותי בחומרה כזו?" (פרומתאוס). שיעור "שירו של הומרוס" איליאדה ". "מחר זה הדו-קרב שלי עם מנהיג הטרויאנים, הקטור. אני מוכן להילחם. אם רק החץ או החנית של אויבי לא פגעו בי בעקב" (אכילס).

נאום של אדם היסטורי (נאום, תוכנית, חוקים וכו') שיעור "מלחמות יוון-פרס". נאום תמיסטוקלס לפני קרב סלמיס: "מנהיגי הצבא הספרטניים מאמינים שיש צורך להסיג את הצי לפלופונסוס. הם רוצים להגן על ספרטה, אבל אז מי יגן על האתונאים? העיר שלנו כבר נבזזה והחרבה על ידי הפרסים. אני חושב שאנחנו צריכים להילחם ממש כאן במצר הצר של סלמיס. אנחנו ההלנים מכירים כאן כל מהמור, איפה רדוד, איפה עמוק, למדנו כל זרם תת-קרקעי, את כיווני כל הרוחות. הפרסים כלל לא מכירים את המיצר הזה. הטרירמות שלנו קטנות בהרבה מהספינות הפרסיות הכבדות והמגושמות. טרייר יושבת רדודה במים, היא תעבור בקלות בין הסלעים והרדודות. וספינות פרסיות כבדות ישברו על מלכודות או יעלו על שרטון. מיצר סלמיס הוא המקום הטוב ביותר להילחם בפרסים". לאחר נאומו של תמיסטוקלס, התלמידים עונים על השאלות: מדוע תמיסטוקלס כל כך בטוח בניצחון? תן את הטיעונים שלו.

סצנה היסטורית - הופעה קטנה - דרך להעביר מידע היסטורי לתלמידים באמצעות משחק תפקידים על פי תרחיש שהוקם מראש תוך שימוש בתכונות תיאטרליות.

הכנה: כתיבת תסריט, חלוקת תפקידים, הכנת תלבושות ואביזרים, חזרות.

דוגמאות למשחקי תפקידים ומשחקי תיאטרון המשמשים בשיעורי היסטוריה בתרגול של המורה עצמו.

משחקי תיאטרון הם מחזות קטנים המופעלים על ידי תלמידים, בעיקר מאולתרים. מטרת המשחקים: להחיות אירועים היסטוריים, להגביר את ההבנה של המצב, לעורר הזדהות ורגשות. פיתחתי סדרה של משחקי תיאטרון "הצגה ללא חזרות". בשלב ההכנה הילדים מקבלים תפקידים, לומדים את הביוגרפיות של הגיבורים שלהם, את הדמויות שלהם. בשיעור הם צריכים לפעול בנסיבות המוצעות, הם לא יודעים את העלילה מראש. לכן, שיעורי אימפרוביזציה מתקיימים באופן שונה בשיעורים שונים, עם פיתולים בלתי צפויים, גמרים מקוריים. בשיעורים בכיתה ה' "דמוקרטיה באתונה", "דת היוונים הקדמונים", בהתאם לעלילה, ילדים מנסים לפתור את הבעיה, לתת עצות, לריב, לנסות לצאת ממצב קשה, לגנות את גיבורים ומזדהים איתם. מעניין שהנסיבות המוצעות עשויות להיות שונות: חג האלים באולימפוס, האסיפה הלאומית, מפגש ה-Gerousia בספרטה. גם הקונפליקטים העלילה שונים. טכניקות דרמטיזציה כאלה שימושיות, כי ילדים לומדים לחשוב באופן עצמאי, לפרש עובדות היסטוריות, לקיים אינטראקציה זה עם זה, למצוא פתרון לא סטנדרטי לבעיה. הם מכוונים נגד אוטומטיזם, הם מאופיינים בהפתעה ובפרדוקס. במהלך המשחק, התלמידים, לאחר שאספו חומר על הדמויות שלהם מראש, מבינים את ההיגיון של מעשיהם, משחקים במסגרת של מצב נתון ותפקיד נתון, חווים את המצב, מחפשים תשובות לשאלות. חשוב כאן מאוד שהעלילה ההיסטורית תתבסס על קונפליקט, זה תומך בפעילות התלמידים, מוביל למחשבות ולפעולות לא סטנדרטיות.

משחקי תפקידים כוללים גלגול נשמות, למשל, אצל עיתונאים, מדריכי טיולים, צוות קולנוע. כאן חוקי המשחק, העלילה נקבעים מראש, המשחק דורש הכנה רצינית, יכולת שימוש בספרות מיוחדת, המנגנון הרעיוני. קבוצת סטודנטים הממלאת תפקיד של "סיירים זרים" מכינה מראש שאלות מסובכות. לכן, המשחק מתקיים במצב תחרות, עם פעילות רבה של תלמידים.

טכניקת משחק יעילה שאינה קשה לתלמידים היא טכניקת "חיה מחדש את התמונה". התלמידים משמיעים דמויות אופייניות לתקופות. כדי לעשות זאת, הם צריכים להציג את ההיסטוריה של הדמות, להבין את התכונות והמאפיינים של הזמן. אם התלמיד הוסיף משהו משלו שאינו תואם את רוח התקופה, עליו לנמק מדוע.

בנוסף למשחק תפקידים ותיאטרוני, אני משתמש בסוגים אחרים של משחקים בכיתה.

משחקים-תחרויות. המשחק יכול לשמש קטע משיעור במצב התחרות: "דו-קרב עם מצביעים" (במפה), "תשבץ ללא שדה", "מברק מוצפן", "מכירה פומבית היסטורית". משחקים ישנים עם "מלית" חדשה מעניינים: "תוספת שלישית", "טיק-טק-טו" (התלמיד יכול לשים את התג שלו אם הוא עונה על השאלה), "מצא את המטמון" (עבוד עם שבר של מפה היסטורית ללא כתובת אחת ), "איפה היינו, לא נגיד, אבל נראה מה עשינו", "שדה ניסים".

לעתים קרובות בשיעורים בכיתה ה' אני משתמש בחידות מחורזות. דוגמה לחרוזים בכיתה ה' בשיעור "אומנות מצרים העתיקה"

תמיכה וקישוט

לא אלים, אלא יצירה אנושית,

והיא רזה, ורבת טונות

זה נקרא ... (עמודה).

או פרח או פפירוס

הוא גדל על גבעול ענק.

מאסטר עובד ארטל

בראש העמוד ... (הון).

יש יער של עמודים, יש סודות של חושך,

הם לא פשוט יתנו לך להיכנס.

העידנים אינם הופכים לאבק

אולם בשם ... (היפו סטייל)

משחקים-תחרויות טובים לשימוש בשיעורים האחרונים. הם עוזרים לסכם ולגבש את החומר הנלמד. המשחק "מרתון היסטורי" עוזר לחזור במהירות ובבהירות על החומר המכוסה בצורה תמציתית.

חשוב מאוד, כאשר משתמשים בטכניקות משחק, "לא לשחק יותר מדי". כדי למנוע סכנה כזו, יש צורך תמיד למתוח קו בין המשחק לחיים. במשחק התלמיד מדבר ופועל בשם הדמות, כלומר. אין צורך שהוא יראה את דרך החשיבה והפעולה שלו כנכונה. בדיון הוא אומר את מה שהוא באמת חושב. לאחר שלב המשחק צריך לסכם מה קרה, אילו דברים חדשים למדנו בשיעור, שהביצועים שלהם עשו רושם שנכשלנו, באיזה ניסיון אפשר להשתמש בשיעורים אחרים. חשוב מאוד לשים דגשים בשיעורים יצירתיים כאלה, להדגיש נקודות חשובות ולהציב בפני התלמידים בעיות חדשות.

אני אתן דוגמאות לכמה משחקים שבהם אני משתמש בשיעורי היסטוריה בכיתה ה'
"איגרסלוב"
סוג זה של עבודה פופולרי מאוד בקרב החבר'ה. הם מעורבים באופן פעיל בחיפוש אחר המילים הנכונות, לומדים לא רק את החומר של ספר הלימוד, אלא גם ספרות נוספת. החבר'ה מנסים כל הזמן להדגים את תגליותיהם בפני הכיתה, ובכך דוחפים את החברים לכיתה לחיפושים חדשים. ידע טוב, הרחבת אופקים, יוזמה יצירתית, חתירה לשיפור עצמי, ציונים גבוהים - למה לא תוצאה מצוינת של שיפור הפעילות הקוגניטיבית?
הנה כמה דוגמאות:
באיזו אמתלה אתה יכול לשחות? (לאורך נהר הפו באיטליה.)
איזו חיית בר היא מקור החיים של דורות רבים של אנשים במדינות מערב אסיה? (נהר טייגר במסופוטמיה)
משחק "נחש!" (לחן ופתירת צ'רדים)
חידה היא סוג של חידה: המילה שיש לנחש מחולקת לכמה חלקים בעלי משמעות עצמאית, ולאחר מכן ניתן תיאור של המשמעות של כל אחת מהמילים הללו. לפעמים בצורה של שירים או הדרמטיזציות. הילדים אוהבים את סוג העבודה הזה לא פחות ממשחק מילים. אני מציע להם להמציא צ'רדים בבית (בצורת משימה יצירתית נוספת), בשיעור בתחרות קבוצתית (משימה לקבוצה היריבה) וכו'. לעתים קרובות, ממש במהלך השיעור, במהלך החזרה או אפילו לומדים נושא חדש, החבר'ה בעצמם באים עם מצעדים. סוג זה של עבודה הוא בעל ערך רב בכך שהוא מפתח את תשומת הלב, היצירתיות, האוריינות של הילדים, מלמד אותם להגדיר בצורה ברורה ונכונה מילים, מושגים ומונחים היסטוריים.
הנה כמה דוגמאות:
הראשון הוא חלק מהמכונית שמאיר את הדרך, השני הוא כינוי, כולו הוא שליט מצרים בעת העתיקה, (פרעאון הוא פרעה)
הראשון הוא האנשים (מתורגם מיוונית), השני הוא מכשיר לעיצוב שיער, כולו הנואם המפורסם של יוון העתיקה, (Demos-fen - Demosthenes)
הראשון הוא שמו של ההר הקדוש של היוונים, השני הוא איחוד מקשר, השלישי הוא האות המתפארת ביותר באלפבית, כולה עיר בפלופונסוס, הידועה בכל יוון. (אולימפוס-ואני-אולימפיה)

סיכום

ליצירת תכונות חברתיות ותודעה עצמית מוסרית אצל ילדים, יש צורך ליצור תנאים מתאימים, לארגן ולשמור כל הזמן על תחום היחסים ה"אישיים" שלהם, לעורר את היוזמה של הילדים, חופש ביצירת יחסים זה עם זה.
אבל איך זה אפשרי? באמצעות פעילויות משחק, tk. המשחק הוא אמצעי ליצירת "חברת ילדים".
לפיכך, משימה חשובה של בית הספר היא לפתח אצל תלמידי בית הספר מיומנויות של פתרון בעיות עצמאי, הערכה עצמית ובחירת המידע המתקבל, אינטראקציה חברתית ויכולת תקשורת, מוכנות לחינוך עצמי. משחק דידקטי יסייע בפיתוח מיומנויות כאלה, המשמשות מעין תרגול לשימוש בידע שנצבר בכיתה ומחוץ לשעות הלימודים.
בהתמודדות עם בעיית השימוש במשחקים בשיעורי היסטוריה, הגענו למסקנות הבאות:

המשחק מהווה גירוי רב עוצמה בלמידה, הוא מוטיבציה מגוונת וחזקה. דרך המשחק, עוררות העניין הקוגניטיבית הרבה יותר פעילה ומהירה יותר, בין היתר בגלל שאדם מטבעו אוהב לשחק. סיבה נוספת היא שיש הרבה יותר מניעים במשחק מאשר בפעילויות למידה רגילות.

במשחק מופעלים התהליכים המנטליים של המשתתפים בפעילות המשחק: קשב, שינון, עניין, תפיסה, חשיבה.

המשחק הוא רגשי באופיו ולכן הוא מסוגל להחיות גם את המידע היבש ביותר ולהפוך אותו לח ובלתי נשכח.

במשחק ניתן לערב כל תלמיד בעבודה אקטיבית, זוהי צורה שמתנגדת להאזנה או קריאה פסיבית. במהלך המשחק, ילד פסיבי מבחינה אינטלקטואלית מסוגל לבצע נפח עבודה שכזה שאינו נגיש לו לחלוטין במצב למידה רגיל.

המשחק יוצר תנאים מיוחדים שבהם יכולה להתפתח יצירתיות. המהות של תנאים אלו טמונה בתקשורת "בשוויון", שם הביישנות נעלמת, מתעוררת תחושה - "גם אני יכול לעשות את זה", כלומר. במשחק יש אמנציפציה פנימית. ללמידה, חשוב שהמשחק יהיה דרך קלאסית של למידה בפעולה. המשחק הוא משימה קוגניטיבית אורגנית. במשחק, הילד יכול לבצע חיפוש עצמאי אחר ידע.

גם עבודה חינוכית מתקיימת במשחק, שנחשב שוב ושוב בעבודותיהם של מורים מובילים רבים. במשחק, "השליטה בידע היא שהופכת לתנאי חדש וייחודי לגיוס עמיתים, תנאי לרכישת עניין וכבוד זה לזה, ועל הדרך - ו"למצוא את עצמך" (ו.מ. בוקאטוב)

בתהליך כתיבת העבודה נבחנו ונלמדו השאלות הבאות:

המתודולוגיה לניהול משחקים בשיעורי היסטוריה:

סיווג משחקים היסטוריים;

ארגון מתודי של משחקים היסטוריים;

השלבים העיקריים של המשחק ההיסטורי;

לפיכך, בעבודה זו הועלו ועובדו בפירוט השאלות הנחוצות לחשיפת נושא המחקר.

עבודה זו מאופיינת במחקר עמוק למדי של היבטים תיאורטיים, ניתוח מבוסס מדעית, תוך התחשבות בחומר הנלמד.

לסיכום, ברצוני לצטט את דבריו של אנטולי ג'ין:
"ניהול אידיאלי זה כשאין ניהול, אבל הפונקציות שלו מבוצעות. כל אחד יודע מה לעשות. וכל אחד עושה את זה כי הוא רוצה את זה בעצמו".
"דידקטיקה אידיאלית היא היעדרה. התלמיד עצמו שואף לידע בצורה כזו ששום דבר לא יכול להפריע לו. שיכבו את האורות - הוא יקרא לאור נרות".

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה:

בורזובה, ל.פ. משחקים בשיעור היסטוריה: שיטה. מדריך למורה / L. P. Borzova. - M. : VLADOS-PRESS, 2003. - 160 עמ'. - (מורה להיסטוריה ב-קא).

בוקאטוב, ו' מ' אני הולך לשיעור: קורא שיטות הוראת משחק: ספר למורה / ו' מ' בוקאטוב, א' פ' ערשובה. - מ.: ראשון בספטמבר, 2002. - 224 עמ'. : חולה.

Vasilyeva, N. מוכנות פסיכולוגית להגדרה עצמית: משחק עסקי לזיהוי עניין בנושאים הנלמדים. / N. Vasilyeva // מורה - 2005. - מס' 4 - P.82 - 86.

משחקים ומשימות משעשעות בהיסטוריה / ed. M. A. Subbotina, I. B. Goryacheva, L. M. Dobrolyubova ואחרים - M .: Bustard, 2003. - 336 p. : חולה.

Kapitonov, A. N. משחק ארגוני ופעילות בבית הספר. / א.נ קפיטונוב // טכנולוגיות בית ספר. - 200 - מס' 2 - ש' 144.

Kupriyanov, B.V. ארגון ושיטות ניהול משחקים עם בני נוער: משחקים למבוגרים לילדים: ספר לימוד. - שיטה. קצבה / B. V. Kupriyanov, M. I. Rozhkov, I. I. Frishman. - מ. : GIZ VLADOS, 2001.

Lyubimova, T. G. פיתוח פעילות יצירתית: משחקים ותרגילים לילדים ולמבוגרים / T. G. Lyubimova. - צ'בוקסארי: KLIO, 1996. - 44 עמ'.

מנדל, ב"ר משחקים מורכבים: עקרונות בנייה ושיטות בנייה: שימוש במשחקים בפדגוגיה / ב"ר מנדל // חינוך ציבורי. - 2006 - מס' 1 - ס' 112 - 117.

Nepomnyashchaya, N. I. משחק כיצירתיות ביישום תכונות חיוניות אנושיות בהתפתחות הילד. / N. I. Nepomnyashchaya // עולם הפסיכולוגיה. - 2006. - מס' 1 - ס' 133 - 141.

Selevko, G. K. טכנולוגיות חינוכיות מודרניות: מדריך לימוד / G. K. Selevko. - מ.: חינוך עם, 1998. - 256 עמ'.

Sidenko, A. גישת משחק בהוראה. / א' סידנקו // חינוך ציבורי. - 2000. - מס' 8. - ס' 134.

Solovieva, L. שיטות הוראה אקטיביות. / ל. סולובייבה // השכלה גבוהה ברוסיה. - 2004. - מס' 4. - ש' 166-168.

Sorochkina, E. המשחק הוא עניין רציני, במיוחד אם הוא משחק תפקידים. / E. Sorochkina // עיתון המורה. - 2004. - מס' 43. - ס' 11.

Tendryakov, M. V. משחק והרחבת המרחב הסמנטי (מעברים הדדיים של משחק ומציאות). / M. V. Tendryakov // עולם הפסיכולוגיה. - 200. - מס' 3. - ש' 113-121.

פרומקינה, ר' מהו המונח? משחק. / ר' פרומקינה // משפחה ובית ספר. - 2005. - מס' 5. - ס' 18.

שמקוב, ש"א משחקי תלמידים כתופעת תרבות / ש"א שמקוב. - מ.: בית ספר חדש, 1994. - 240 עמ'.

אלקונין, ד.ב. היחידה המרכזית של צורת פעילות המשחק המורחבת. האופי החברתי של משחק התפקידים. / ד ב אלקונין // עולם הפסיכולוגיה. - 2004. - מס' 1 - ש' 60-68.

Yamaletdinova, F. "הסמובר הערב סינן" ...: משחק בתהליך הלמידה. / פ' ימאלטדינובה // מורה. - 1999 - מס' 1.

נספח 1

נספח 2

נושא השיעור:

"דת היוונים הקדמונים"ספר לימוד כללי בהיסטוריה כיתה ה' A.A. Vigasin, G.I. Goder, I.S. Sventsitskaya תולדות העולם העתיק. מוסקבה "נאורות", 2012.

מקום השיעור בנושא:שיעור 5 בנושא "יוון העתיקה".

יַעַד

לגבש רעיונות על דתם של היוונים הקדמונים באמצעות ארגון פעילויות לעבודה עם ESM ומקורות מידע אחרים.

משימות:

חינוכית - לספק תנאים לתלמידים ללמוד על כתות האלים והגיבורים היוונים הקדומים העיקריים, להכיר לתלמידים את המיתוסים עליהם;

חינוכית - לפתח את היכולת לעבוד עם מפה, למצוא מידע בטקסט. המשך בגיבוש המיומנויות לעבוד עם הטקסט של ספר הלימוד והאיורים שלו, כדי להדגיש את העיקר.

חינוכית – לקדם עניין בחקר ההיסטוריה, לפתח עמדות השקפת עולם באמצעות מודעות לתבנית כללית: אמונות דתיות צמחו כתוצאה מתלות של אנשים באיתני הטבע; ללמד את התלמידים לעבוד באופן פרטני וקבוצתי, לקדם את היכולת לנתח ולהעריך את תוצאות הפעילות שלהם.

טכנולוגיות ושיטות:תקשוב, גישת מערכת-פעילות, למידה ממוקדת תלמיד, שיטת חיפוש בעיות.

סוג שיעור: משולב, מנקודת מבט של הצבת יעדים - שיעור ב"גילוי" ידע חדש.

ציוד טכני נדרש:מחשב, מקרן מדיה, מסך

ציוד חינוכי:מפה "יוון העתיקה עד אמצע המאה החמישית. לִפנֵי הַסְפִירָה.)

מפה טכנולוגית של השיעור:

	שלב השיעור	שם ה-ESM בשימוש (עם ציון המספר הסידורי מטבלה 2)	פעילות המורה	פעילות תלמידים	זְמַן
	אִרְגוּנִי		יצירת מצב רוח מיטיב, ארגון של תשומת לב. שלום רב, בדיקת מוכנות לשיעור.	ברכה חוזרת
	בודק שיעורי בית	SD "תולדות העולם העתיק קירילוס ומתודיוס" מס' 1. שירים של הומרוס	עדכונים והערות על הידע הבסיסי של התלמידים בנושא "שירי הומרוס" איליאדה "ו" אודיסאה " מבחן בנושא "שירי הומרוס" איליאדה "ו" אודיסיאה ". תיקון שגיאות בטקסט - במחברת או במידת האפשר באמצעות מחשב - משימה אינטראקטיבית. מארגן עבודה עם EER, מזמין את התלמידים להיזכר בחומר השיעור האחרון "שירי הומרוס" איליאדה "ו" אודיסיאה ", מבחן ידע ראשוני	רשום את התשובות הנכונות או הזן פרמטרים באמצעות המקלדת ובדוק את עצמך.
	מוטיבציה עדכון		במהלך פתרון משימה בעייתית, יחד עם התלמידים, קובעים את נושא ומטרת השיעור: הפילוסוף המפורסם אוריפידס אמר: יש אלים בגן עדן... כך אומרים. לא! לא! אין אף אחד מהם! ולמי יש גרגר לפחות יש מוח, לא יאמין. איך זה?! דיברנו איתך על העובדה שכמעט כל האנשים האמינו באיזה סוג של כוחות על טבעיים. אז האם היוונים הקדמונים האמינו באלים? האם כולם מאמינים באלוהים עכשיו? ננסה לענות על שאלות אלו בסוף השיעור והתשובות עשויות להיות מעורפלות. מייעץ על כללי העבודה עם EER, מציע עבודה בקבוצות. עוזר לזהות קבוצות. קבוצות עובדים (5-6 תלמידים כל אחת)	נתח מידע לְהַסִיק קבעו בעצמכם את נושא ומטרת השיעור הצע דרכים לפתור את הבעיה 1. הכירו את החומר על האלים 2. עם תפקידה של הדת בחייהם של אנשים בחר את הדרך שלהם לעבוד על הבעיה (קבוצה)
	גילוי ידע חדש	מס' 2. "אלים וגיבורי הלס" מספר 3. "שנים עשר פועלים של הרקולס". קָרִיקָטוּרָה	מציע לעבוד יחד עם ה-EOR כדי לקבל מושג כללי על דתם של היוונים הקדמונים ולהתחיל למלא את הטבלה "אלים של יוון העתיקה". חלקו כרטיסי הוראות לכל קבוצה. מייעץ מארגן מנהל עבודה קבוצתית	FRONT OPERATION (מודול מידע) הם קוראים ומנתחים את החומר המוצג ומסיקים את המסקנות הראשונות לגבי משמעות האלים בחיי היוונים. רשום במחברת עבודה קבוצתית (מודול מעשי): עבודה עם EOR "Gods and Heroes of Hellas" - קבוצה 1 - משימה אינטראקטיבית "כן" "לא". קבוצה 2: סיווג מידע (הדגשת עמדות הקשורות להשפעת הדת על חייהם של אנשים) הערות במחברת. עובדים עם מפה, מגלים את המקום שבו, לפי היוונים, חיו האלים האולימפיים. קבוצה 4 עובדת עם EOR היכרות עם מיתוסים על אלים וגיבורים
	אבחון אקספרס סופי של תוצאות התלמידים	מס' 4. "אלי היוונים"	מארגן ולתאם את עבודת התלמידים מדגים משאב עם איורים של האלים	חֲזִיתִי תלמיד 1 ליד המחשב או 4 מידע בהזמנה על המסך. נאום של נציגי הקבוצות והדגמת התוצאות, עריכת הטבלה
	הִשׁתַקְפוּת		פתרון הבעיה. אף אחד לא מאמין עכשיו שהאלים חיים על פסגת האולימפוס. מאמונה באלים האולימפיים נותרו רק אגדות ומיתוסים. עם זאת, מדענים ואנחנו חוקרים את המיתוסים של היוונים הקדמונים. מדוע האמינו היוונים הקדמונים בקיומם של האלים האולימפיים? למה אנשים לא מאמינים בהם עכשיו? הסבר מדוע מדענים חוקרים אגדות ומיתוסים? האם אנשים מאמינים כעת באלוהים? קואורדינטות, מתמקד בעובדה שלכל תלמיד יש את הזכות לדעה משלו, אם הוא יכול לטעון זאת.	התלמידים מציעים, הציגו את גרסאות התשובות שלהם, העריכו את עבודתם בשיעור ואת חבריהם לכיתה ניתוח תוצאות.
	מידע על שיעורי בית		כתוב חיבור "ככה חיים האלים" (כתוב על חזון החיים שלך על הר האולימפוס) מציע משימה לכולם ובבחירה.	הקשיבו, כתבו, בחרו.

נספח 3 למערך השיעור

______דת היוונים הקדמונים_________

שולחן 2.

רשימת EER בשימוש בשיעור זה

	שם המשאב	סוג, סוג משאב	טופס הגשת מידע(איור, מצגת, קטעי וידאו, מבחן, דגם וכו')
	שירים של הומרוס "אלים וגיבורי הלאס" שנים עשר הפועלים של הרקלס. קָרִיקָטוּרָה "אלי היוונים"	מידע מידע מידע מידע	הַצָגָה מצגת, האזנה לאודיו סרטון וידאו Kucheruk I.V. משחקים חינוכיים כאמצעי להפעלת הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים בשיעורי היסטוריה. M, 1991 -S. 214

פיתוח עניין קוגניטיבי של ילדים בגיל הרך באמצעות משחקים דידקטיים

1.3 משחק דידקטי כאמצעי לפיתוח העניין הקוגניטיבי של ילדים בגיל הרך

גיל הגן הבוגר (5 - 7 שנים) מאופיין בהתפתחות מהירה ושינוי מבנה בעבודה הן של המערכות הפיזיולוגיות של גוף הילד והן בהתפתחות הנפשית: במהלך תקופת חיים זו מתחילים להיווצר מנגנונים פסיכולוגיים חדשים של פעילות והתנהגות.

א.נ. לאונטייב כינה את גיל הגן התקופה של המחסן הראשוני של האישיות. הוא ציין: "בזמן זה מתרחשת היווצרותם של המנגנונים וההיווצרות האישיים העיקריים, מתפתחים ספירות רגשיות ומוטיבציה הקשורות זה לזה, נוצרת מודעות עצמית".

דפוסי ההתפתחות הנפשית של ילדים בגיל הרך נחקרו על ידי מדענים מקומיים וזרים רבים, והמחקר שלהם הוא הבסיס המתודולוגי לעבודתנו. ביניהם L. S. Vygotsky, J. Gilford, O. M. Dyachenko, Z. M. Istomina, T. V. Kudryavtsev, A. N. Leontiev, N. S. Leites, N. N. Poddyakov, S. L. Rubinshtein, E. P. Torrens, E. V. El Filippova, D.

בגיל זה מונחים היסודות של האישיות העתידית: נוצר מבנה יציב של מניעים; צצים צרכים חברתיים חדשים; מתעורר סוג חדש (מתווך) של מוטיבציה - הבסיס להתנהגות שרירותית. הילד לומד מערכת מסוימת של ערכים חברתיים, נורמות מוסריות וכללי התנהגות בחברה.

תקופה זו של ילדות בגיל הגן מאופיינת בשלב הסופי בהתפתחות הכללית של ילדים, כאשר בשבע שנותיהם הראשונות עובר הילד שלוש תקופות התפתחות עיקריות ( ינקות, ילדות מוקדמת, ילדות בגיל הרך), שכל אחת מהן מאופיינת ב- צעד מסוים לקראת ערכים אנושיים אוניברסליים והזדמנויות חדשות ללמוד. עולם. בגיל הגן הבכיר מונח הפוטנציאל להתפתחות קוגניטיבית, רצונית ורגשית נוספת של הילד, היסודות לתפקוד הסמלי של התודעה נוצרים באופן אקטיבי, מתפתחות יכולות חושיות ובעיקר אינטלקטואליות. עד תום התקופה הילד מתחיל לשים את עצמו במקומו של אדם אחר, להסתכל על המתרחש מנקודת מבטם של אחרים ולהבין את המניעים למעשיהם, לבנות באופן עצמאי תמונה של התוצאה העתידית של פעולה יצרנית. .

בנוסף, אסור לשכוח שתקופת גיל הגן הבכיר קשורה ישירות להכנה לכניסה לבית הספר. זוהי, על פי מומחים מכל העולם, תקופה של התפתחות פיזית ונפשית מהירה של ילד, היווצרות אקטיבית של תכונות גופניות ונפשיות הנחוצות כל כך לאדם לאורך חייו הבאים, כולל תקופה של היווצרות פעילה של עניין קוגניטיבי כערובה לתהליך למידה מוצלח.

ככל שמתפתחים סקרנות ותחומי עניין קוגניטיביים, חשיבה משמשת יותר ויותר ילדים כדי לשלוט בעולם הסובב אותם; היא חורגת מהיקף המשימות שמציעות הפעילות המעשית שלהם. הגיל הרך מתחיל להציב לעצמו משימות קוגניטיביות חדשות, מחפש הסברים לתופעות הנצפות. הוא נוקט בסוג של "ניסויים כדי להבהיר שאלות שמעניינים אותו, מתבונן בתופעות, מתווכח ומסיק מסקנות".

לכן חשוב כל כך לקדם פיתוח אקטיבי של העניין הקוגניטיבי של ילדים בגיל הרך, כדי לקדם את קיימותו. זה בעל ערך במיוחד מכיוון שכפי שצוינו על ידי מספר חוקרים, כולל N. G. Belous, L. I. Bozhovich, N. I. Nepomnyashchaya, L. S. Slavina, A. A. Smolentseva, A. A. Stolyar, T V. Taruntayeva, GI Shchukina, מערכת החינוך שהתפתחה לגיל הרך. המוסדות אינם ממוקדים מספיק בפיתוח יכולות נפשיות ותחומי עניין קוגניטיביים של ילדים. הדבר מוביל לאובדן עניין, ליחס אדיש ללמידה ומשפיע לרעה על כל מהלך ההתפתחות של הילד.

המשחק הוא עדיין בעל חשיבות עליונה בהתפתחות הנפשית והאינטלקטואלית של הגיל המבוגר יותר, אשר בתורו מאושרת על ידי B. G. Ananiev, L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinshtein ורבים אחרים.

החשיבות והתפקיד הגדול של המשחק צוין על ידי V. Hugo, L. N. Tolstoy, המגדיר את תכונותיו ותכונותיו. שיפוטים עמוקים על טיבם של משחקי ילדים, על זכותם של ילדים לשחק ותפקידה כאמצעי חינוך רב עוצמה שייכים לא.מ. גורקי, י.מ. סצ'נוב, ק.ד. אושינסקי. הם התייחסו למשחק כ"עבודה, יצירתיות". בהובלת המשחק, ארגון חיי הילדים במשחק, "המורה משפיע על כל ההיבטים של התפתחות אישיותו של הילד: רגשות, תודעה, רצון והתנהגות".

תחומי העניין של ילדים בגיל הרך מתאפיינים בגישה רגשית מודגשת למה שמתגלה בצורה מבריקה ויעילה במיוחד בתוכן הידע. עניין בעובדות מרשימות, בתיאור תופעות טבע, אירועים בחיי החברה, ההיסטוריה והתבוננות מעורר עניין בצורות לשוניות. יחד עם זאת, פעולות מעשיות מרחיבות עוד יותר את האינטרסים המפתחים את אופקיו, מעודדות אדם להציץ אל הגורמים לתופעות העולם הסובב.

המשחק נותן לילד את ההזדמנות בדרך חיה ומרגשת להכיר מגוון רחב של תופעות של המציאות הסובבת, לשחזר אותן באופן פעיל במעשיהם. כשהם משקפים במשחקיהם את חיי האנשים הסובבים אותם, פעולותיהם השונות וסוגים שונים של עבודתם, הילדים מקבלים את ההזדמנות להבין יותר לעומק, להרגיש יותר את הסביבה. ההבנה הנכונה של האירועים המתוארים, ביצוע נכון של הפעולות המתאימות מקבלות חיזוק מתמיד ושיטתי במשחק הודות לאישור צוות הילדים להשיג את תוצאת המשחק המתאימה, והערכה חיובית של המורה. כל זה יוצר תנאים נוחים להיווצרות ולגיבוש של קשרים זמניים חדשים אצל ילדים.

המשחק הוא סוג של פעילות חינוכית המחקה מצבים מעשיים מסוימים; המשחק הוא אחד האמצעים ליצירת עניין קוגניטיבי, מקדם התפתחות נפשית.

במהלך תוכנית המשחק קו המשחק הכללי מתפתח בצורה עולה, כלומר מתח ועניין עולים. תפקיד ענק באופי המשחק, ברוויה הרגשית שלו שייך למנהיג. הוא חייב להיות בעל קסם, חוש הומור ורצון טוב, בעל יכולות ארגון, משחק, בימוי ודמיון יצירתי. כאן הטכנולוגיה חשובה מאוד. טכנולוגיית משחק - כיוון לזיהוי דפוסים תרבותיים, סוציו-פסיכולוגיים, פדגוגיים, עקרונות על מנת לקבוע התפתחות ושימוש בפעילות המשחק של ילד ומבוגר או ילד - מודלים משחק יעילים של תקשורת.

המשחק נותן לילד רגשות חיוביים, בו הילד חי כמה תקופות מסוימות, כאילו של חיים בוגרים, רוכש מיומנויות, מחקה מבוגרים.

הילד משחק הן בתקופת הגן והן עם ההגעה לבית הספר. אבל בפעילויות חינוכיות, כמו גם בגיל הגן המבוגר, משחקים אחרים שולטים - דידקטיים.

משחק דידקטי הוא "ילד עמל", האמצעי החשוב ביותר לחינוך נפשי ומוסרי של ילדים. משחקים דידקטיים עוזרים להפוך כל חומר חינוכי למרגש, גורמים לסיפוק עמוק אצל ילדים, יוצרים מצב רוח עבודה משמח ומקלים על תהליך השליטה בידע.

בפדגוגיה הסובייטית נוצרה מערכת המשחקים הדידקטיים בשנות ה-60. בקשר לפיתוח תורת החינוך החושי. מחבריו הם פסיכולוגים ידועים: L. A. Wenger, A. P. Usova, V. N. Avanesova, ועוד. לאחרונה, מדענים קוראים למשחקים כאלה חינוכיים, ולא דידקטיים, כמקובל בפדגוגיה המסורתית. בהיסטוריה של המדע הפדגוגי הזר והרוסי, היו שני כיוונים לשימוש במשחק בגידול ילדים: להתפתחות הרמונית מקיפה ולמטרות דידקטיות צרות.

בבחירת משחקים דידקטיים, יש לזכור שהם צריכים:

א) לקדם התפתחות מלאה ומקיפה של נפשם של ילדים, יכולותיהם הקוגניטיביות, הדיבור, חוויית התקשורת עם בני גילם ומבוגרים;

ב) להחדיר עניין בהדרכות ובחומר הנלמד;

ג) לגבש את הכישורים והיכולות של פעילויות חינוכיות;

ד) לעזור לילד לשלוט ביכולת לנתח, להשוות, להפשט, להכליל.

האפשרויות הפדגוגיות העיקריות של משחקים דידקטיים קשורות ביצירת הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים והיחסים הערכיים, הרחבה, העמקה ויישום יצירתי של תוצאות הלמידה הקודמת. פוטנציאל המוטיבציה הגבוה של משחקים דידקטיים מבטיח מעורבות של ילדים בתהליך הפעילות. לפני שמציעים לילד משחק, המורה קורא את ההוראות עבורו. לא פחות חשוב לקחת בחשבון את המטרה החינוכית של המשחק, כמו גם את ההזדמנויות החינוכיות וההתפתחותיות שלו. לאחר מכן הוא קובע את שעת המשחק בשיעור בהתאם לשלב בו הוא ייערך. לאחר מכן הוא קובע כיצד הילדים ישחקו - בנפרד או בקבוצה, וכן דרך לבדוק את התוצאות ולסכם.

בהתבסס על האמור לעיל, משחק דידקטי חייב בהכרח להיות בעל מבנה ספציפי משלו ולכלול את המרכיבים המבניים העיקריים. המרכיבים המבניים העיקריים של משחק דידקטי הם: "תוכנית משחק, חוקים, פעולות משחק, תוכן קוגניטיבי או משימות דידקטיות, ציוד ותוצאות".

עיצוב משחק הוא המרכיב המבני הראשון של משחק דידקטי, המתבטא, ככלל, בשמו.

לכל משחק דידקטי יש כללים הקובעים את סדר הפעולות וההתנהגות של התלמידים במהלך השיעור.

צד מהותי במשחק הדידקטי הוא פעולות המשחק, המוסדרות על ידי כללים מסוימים, תורמות להיווצרות העניין הקוגניטיבי של התלמידים, נותנות להם את ההזדמנות להראות את יכולותיהם, ליישם את הידע, הכישורים והיכולות שלהם כדי להשיג את מטרותיהם. .

הבסיס של המשחק הדידקטי, המחלחל למרכיבים המבניים, הוא תוכן קוגניטיבי. היא מורכבת מהטמעת הידע והמיומנויות המשמשים לפתרון הבעיה החינוכית המופיעה בשיעור.

הציוד של המשחק הדידקטי כולל את ציוד השיעור. מדובר בזמינות של עזרי הוראה טכניים, סרטים חיוביים, רצועות סרטים וכו'. זה כולל גם עזרים ויזואליים שונים: טבלאות, דגמים, דפי מידע דידקטיים.

לכל משחק דידקטי יש תוצאה מסוימת, שהיא הגמר, משלימה את השיעור.

בעת ארגון משחק דידקטי, יש צורך להקפיד על התנאים הבאים:

1. כללי המשחק הדידקטי צריכים להיות פשוטים, מנוסחים במדויק, ותוכן החומר המוצע צריך להיות מובן לגיל הרך.

2. משחק דידקטי צריך לספק מספיק מזון לפעילות מנטלית של ילדים.

3. החומר הדידקטי בו נעשה שימוש במהלך המשחק הדידקטי חייב להיות קל לשימוש, אחרת המשחק הדידקטי לא ייתן את האפקט הרצוי.

4. בעת עריכת משחק דידקטי הקשור לתחרויות קבוצתיות, יש להבטיח שליטה על תוצאותיו על ידי כל צוות הגיל הרך או יחידים נבחרים. ההתחשבנות בתוצאות התחרות חייבת להיות פתוחה, ברורה והוגנת.

5. כל ילד צריך להיות שותף פעיל במשחק כזה.

6. בתהליך המשחק הדידקטי, ילדים בגיל הגן צריכים לנהל את ההגיון שלהם בצורה מוכשרת, דיבורם צריך להיות נכון, ברור, תמציתי.

7. יש לסיים את המשחק הדידקטי עם קבלת התוצאה הרצויה.

בעת ארגון כל משחק דידקטי, המחנך צריך להכיר גם את המבנה שלו וגם את תנאיו.

בנוסף, חשוב לזכור שמשחקים דידקטיים מתחלקים ליחידים, שבהם מעורב אדם אחד במשחק, ולמשחקים קבוצתיים, שבהם מעורבים מספר יחידים במשחק; נושא, שבו כל חפצים (לוטו, דומינו וכו') כלולים בפעילות המשחק, נושא - מילולי, מילולי, עלילה, שבו המשחק מתפתח לפי תרחיש מסוים, שחזור העלילה בפרטים בסיסיים, משחק תפקידים, שבו התנהגות אנושית, מוגבלת לתפקיד מסוים שהוא לוקח על עצמו במשחק ומשחקים עם כללים המוסדרים על ידי מערכת מסויימת של כללים להתנהגות המשתתפים בהם.

כדי ליצור אווירה שובבה, המורה צריך לזכור כמה נקודות חשובות:

ראשית, אל תכלול צנזורה וביקורת במהלך המשחק. על המחנך להראות שניתן להשיג את המטרה בדרכים שונות, פרודוקטיביות יותר או פחות. שלא יכולות להיות דרכים "נכונות" ו"לא נכונות", "טובות יותר" ו"רעות", והאווירה במהלך המשחק צריכה להיות ידידותית ורגועה.

שנית, על המחנך למלא תפקיד כפול. מצד אחד, די בכניסה ישירה למשחק ביחד עם התלמידים, למלא את תפקידם, ומצד שני להישאר צופה אובייקטיבי במתרחש ולהיות אחראי לפיתוח תהליך האינטראקציה.

כמו כן, על המחנך לקבוע את בחירת המצבים המתרחשים ואת מורכבותם, תוך התמקדות בגיל החניכים, כישורי הארגון שלהם ורמת היכולות הקוגניטיביות. יש צורך לבחור משחקים לא גוזלים מדי זמן שניתן להשתמש בהם באופן שיטתי מאוחר יותר.

על ידי גיוון תהליך הגידול והלמידה, משחקים מעודדים את הילדים להיות פעילים. הם עוזרים להפוך כל חומר ופעילות למרגשים יותר, יוצרים מצב רוח משמח ומקלים על תהליך השליטה בידע.

בבחירת משחקים לשיעור חשוב לקחת בחשבון את המורכבות ויחד עם זאת הנגישות לילדים. בעת ארגון זה, אתה צריך להסתמך על הניסיון והידע של ילדים, להגדיר עבורם משימות ספציפיות, להסביר בבירור את הכללים, לסבך את המשימה בהדרגה.

חשוב להשתמש במשחקים שלא רק מפתחים תהליכים קוגניטיביים מנטליים (כלומר תורמים לפיתוח קשב, זיכרון, דמיון, תפיסה, חשיבה), אלא גם יוצרים יכולת חברתית-תרבותית, תמונה של העולם האובייקטיבי, מפתחים רגשית. וחוויות אסתטיות.

הכללה נכונה של משחקים בתהליך הפיתוח עוזרת לתקן את העבודה על היווצרות האינטרסים הקוגניטיביים של ילדים בגיל הרך, כדי להפוך אותה ליעילה ויעילה יותר. אפשר להשתמש באותו משחק בשלבים שונים של השיעור, אבל צריך רק לזכור שלמרות כל האטרקטיביות והאפקטיביות של המשחקים יש להקפיד על "חוש פרופורציה", אחרת הם יעייפו את הילדים ויאבדו את הרעננות של המשחקים. ההשפעה הרגשית. רק בהתחשב בכל המאפיינים לעיל של השימוש במשחקים דידקטיים כאמצעי לפיתוח העניין הקוגניטיבי של ילדים בגיל הרך, נוצרת פעילות חינוכית וקוגניטיבית פעילה.

לפיכך, ניתוח המידע מאפשר לנו להסיק מסקנות עקרוניות כי גיל הגן הבכיר הוא תקופה של גיבוש פעיל של איכויות פיזיות ונפשיות, לרבות תקופה של גיבוש אקטיבי של עניין קוגניטיבי כערובה לתהליך למידה והתפתחות מוצלח באופן כללי. .

דפוסי ההתפתחות הנפשית של ילדים בגיל הרך נחקרו על ידי ל.ס. ויגוצקי, ג'ילפורד, או.מ. דיאצ'נקו, ז.מ. איסטומינה, ט.ו. קודריאבצב, א.נ. לאונטייב, נ.ס.לייטס, נ.נ. פודיאקוב, ס.ל. רובינשטיין, א.פ. טורנס, E.V. פיליפין, ועוד.

קידום הפיתוח הפעיל של העניין הקוגניטיבי של ילדים בגיל הרך, קיימותו היא נושא חשוב ואקטואלי במיוחד.

למשחק יש עדיין חשיבות עליונה בהתפתחות הנפשית והאינטלקטואלית של הגיל המבוגר (B. G. Ananiev, L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinshtein, K. D. Ushinsky, וכו').

משחק דידקטי מאפשר לילד להכיר מגוון רחב של תופעות של המציאות הסובבת בצורה חיה, מרגשת, לשחזר אותן באופן פעיל במעשיו, זהו אחד האמצעים הפוריים ביותר ליצירת עניין קוגניטיבי, ותורם לנפש. התפתחות. הכללה נכונה של משחקים בתהליך הפיתוח עוזרת לתקן את העבודה על היווצרות האינטרסים הקוגניטיביים של ילדים בגיל הרך, כדי להפוך אותה ליעילה יותר.

משחק דידקטי במערכת פיתוח תהליכים קוגניטיביים של תלמידי בית ספר צעירים

בבית הספר, התנאים המוקדמים הפסיכולוגיים לתודעה תיאורטית נוצרים אצל ילדים, מניעי ההתנהגות משתנים, נפתחים מקורות חדשים להתפתחות של כוחות קוגניטיביים ומוסריים ...

משחק דידקטי ופעילות חינוכית של תלמידי בית ספר צעירים יותר

משחק דידקטי הוא צורת משחק של חינוך בו פועלים שני עקרונות בו זמנית: חינוכי, קוגניטיבי ומשחקי, משעשע. זאת בשל הצורך למתן את המעבר מפעילות מובילה אחת לאחרת...

משחק דידקטי כאמצעי חשוב לחינוך לפעילות הנפשית של התלמידים

משחק דידקטי הוא צורת למידה משחקית, שבה פועלים שני עקרונות בו זמנית: חינוכי, קוגניטיבי ומשחקי, משעשע. זאת בשל הצורך למתן את המעבר מפעילות מובילה אחת לאחרת...

משחק דידקטי כאמצעי להתפתחות מחשבתית

משחק דידקטי כאמצעי לפעילות מנטלית

הפעילות העיקרית של ילדים בגיל הגן היא המשחק, שמתחיל להיווצר בגיל צעיר על בסיס פעילות אובייקטיבית. ויחד עם זה נוצרת תקשורת, התחלות הלידה מופיעות ...

משחק דידקטי כאמצעי לחינוך סביבתי של ילדים בגיל הרך

שימוש במשחקים דידקטיים ביצירת ייצוגים מתמטיים בגילאי הגן

המשחק הוא לא רק הנאה ושמחה עבור הילד, וזה מאוד חשוב בפני עצמו, בעזרתו אתה יכול לפתח את תשומת הלב, הזיכרון, החשיבה, הדמיון של התינוק ...

שימוש באלמנטים של בידור ומשחקים בלימוד הרכב המילה בכיתות היסוד

עניין - היחס הנחוץ של אדם לעולם, המתממש בפעילות קוגניטיבית להטמעת תוכן הנושא הסובב, המתפרש בעיקר בתכנית הפנימית. )