חשיבה כתהליך פסיכולוגי.

סוגי חשיבה

חשיבה פעולה חזותית- סוג של חשיבה המבוססת על תפיסה ישירה של אובייקטים, טרנספורמציה אמיתית בתהליך של פעולות עם אובייקטים.

חשיבה חזותית-פיגורטיבית- סוג של חשיבה המאופיינת בהסתמכות על ייצוגים ודימויים; בניגוד לחשיבה חזותית-אקטיבית, בחשיבה חזותית-פיגורטיבית, המצב משתנה רק מבחינת הדימוי.

חשיבה מילולית-לוגית- מעין חשיבה המתבצעת בעזרת פעולות לוגיות עם מושגים.

החשיבה נחשבה רק במישור לוגי, כלומר, לא כתהליך דינמי, אלא כמכלול של צורותיה הנובעות ממנה (מושגים, שיפוטים, הצדקה והסקת מסקנות) ודרכי הפעלת צורות אלו. הצד הפסיכולוגי של החשיבה מתחיל לעניין את החוקרים עם היווצרותה של הפסיכולוגיה המדעית במאה ה-19.

היישום הראשון של הגישה הפסיכולוגית, זה צריך להיות מוכר תורת החשיבה הרבייהנבחר במסגרת הפסיכולוגיה האסוציאטיבית. המושג "אסוציאציה" היה מרכזי במגמה זו. התהליך הנפשי הוגדר כשינוי בלתי רצוני של דימויים-אסוציאציות. החשיבה הוצעה להיחקר על ידי תוצאות הפעילות, כלומר באמצעות שכפול של רעיונות. ההישגים המפורסמים ביותר של נציגים כאלה של אסוציאציות כמו א' בן, ד' גרטלי, ג'יי פריסטלי.

בפעם הראשונה בתולדות המדע, הפסיכולוגיה של החשיבה כחלק עצמאי נבחרה על ידי נציגי אסכולת וירצבורג המפורסמת. בראש בית ספר זה עמד או. קולפה. נציגי בית הספר הזה שקלו חשיבה כפעולה פנימית, מעשה פנימי. וקודם כל כאקט של שיקול דעת של יחסים. בהדרגה החלה לראות בחשיבה תהליך של פתרון בעיות.

חשיבה כמערכת של פעולות אינטלקטואליות, המבוצע באופן עקבי על ידי הנושא, מוצג בעבודותיו של או. זלץ. הוצעה תחילתה של הבנת החשיבה כתהליך המתפתח בזמן, על שלביו ושלביו הספציפיים.

חשיבה כאקט של ארגון מחדש של המצבלמד בפסיכולוגיית גשטאלט. באמצעות מאמציו של מ' וטהיימר, החלה להתייחס לחשיבה כתופעה אינטגרלית של חיי הנפש של האדם.

מודל חשיבה התנהגותיתפותח בפסיכולוגיה התנהגותית - ביהביוריזם. מייסד מגמה זו, ג'יי ווטסון, פירש את החשיבה על ידי הפחתה להתנהגות מוטורית, בתיווך רק על ידי פעילות מוטורית וללא תלות בפעילות נפשית פנימית. המוזרות היא שחשיבה מלווה בתנועות דיבור.

מודל חשיבה מוטיבציוניתהתפתח בתחומי פסיכולוגיה כמו פסיכואנליזה, פסיכולוגיה הומניסטית, ובחלקו קוגניטיביות. החשיבה הוצגה כצורת ביטוי על ידי תחום המוטיבציה של האדם.

ז פרויד והפסיכואנליזה בכללותה מאופיינת בהתמקדות במוטיבציה לא מודעת. יחד עם זאת, הרפרטואר של הביטויים הנפשיים הנלמדים הוא מאוד מצומצם וספציפי - הוא שנינות, יצירתיות וחלום. המחקר של ז' פרויד וחסידיו נגע בבעיית צורות חשיבה לא מודעות והוביל לגילוי מערכת של מה שנקרא "הגנה פסיכולוגית" באדם.

בפסיכולוגיה הומניסטית, הקטגוריה המרכזית היא "אישיות". לפי A. Maslow, מימוש עצמי של אישיות מתבטא דרך חשיבה, בצורה של צורות כמו "הבנת המציאות", "יחס נוח עם המציאות", "חוש הומור" וכו'.

הספציפיות של הווריאציה הקוגניטיבית של מודל החשיבה המוטיבציונית נקבעת על ידי התזה "המוטיבציה של ההתנהגות האנושית נקבעת בהתאם לקוגניציה". לפיכך, לא רק מצביע על התלות הישירה של פעילות קוגניטיבית במניע, אלא גם על ההשפעה ההפוכה של ידע על היווצרות הפרטים של המניע.

מודל חשיבה מידעפותח על ידי מומחים מתחומים שונים. הבסיס הרעיוני של כיוון זה הוא הגישה האינפורמטיבית, הרואה בחשיבה "עיבוד תכליתי של מידע". גרסה זו של חשיבה קשורה ליצירת מה שמכונה "בינה מלאכותית".

מודלים גנטיים תפעוליים של חשיבה. הפיתוח של תוכנית כזו הוא ל.ס. Vygotsky, J. Piaget, Pyotr Yakovlevich Galperin. המשותף למושגים הללו: 1) הרעיון של קשר גנטי בין פעולות מעשיות חיצוניות לפעולות נפשיות פנימיות. קשר זה מתממש באמצעות הפנמה; 2) הבנת תהליך התפתחות החשיבה והאינטלקט שלב אחר שלב; 3) פרשנות של פעולות מנטליות כפעולות ספציפיות עם סמלים (סימנים, תמונות), תוך צמצום משמעותי של זמן האינטראקציה האנושית עם האובייקטים האמיתיים המסומנים בסמלים אלה.

32. על ידי הזיכרון אנו מבינים את ההטבעה (שינון), השימור וההכרה שלאחר מכן של עקבות של ניסיון העבר.

סוגי זיכרון:

א)זיכרון מוטורי (מוטורי) הוא שינון (הטבעה), שימור ושעתוק של תנועות שונות ומערכותיהן (הליכה, כתיבה, שימוש בכלים, מכונות, מנגנונים וכו');

ב)זיכרון פיגורטיבי הוא שינון, שימור ושכפול של תמונות של אובייקטים ותופעות מציאות שנתפסו בעבר. הזיכרון הפיגורטיבי מגיע להתפתחות גבוהה אצל אנשים העוסקים באמנות: אמנים, מוזיקאים, סופרים;

V)זיכרון רגשי הוא זיכרון של רגשות ומצבים רגשיים מנוסים. זיכרון רגשי הוא התנאי החשוב ביותר להתפתחות המוסרית של האדם. זה יכול להיות מניע רב עוצמה לחזרה על פעולות ומעשים ועומד בבסיס היווצרותם של הרגלים;

ז)זיכרון מילולי-לוגי מתבטא בשינון, שימור ושכפול של מחשבות, מושגים (הטבועים רק באדם);

2) לפי מידת הרגולציה הרצונית:

א)זיכרון שרירותי - אדם, לפי שיקול דעתו ורצונו הפעיל, זוכר ומשחזר משהו;

ב)זיכרון לא רצוני - נזכרים ומשוכפלים ללא מאמצים רצוניים (כמובן) לרוב אירועים, תופעות הן בצבע רגשי בהיר חיובי או שלילי;

3) לפי משך האיחוד והשימור:

א)לטווח קצר - הבטחת שימור ושעתוק החומר שניות ספורות לאחר התפיסה הקצרה מאוד שלו, אך לאחר זמן קצר הרשמים נעלמים;

ב)זיכרון לטווח ארוך - מאופיין במשך היחסי ובעמידותו של החומר הנתפס. בו נצבר ידע ובמידת הצורך הם מתעדכנים במוח האנושי ואז שוב מועברים לזיכרון לטווח ארוך;

4) לפי מקום ותפקיד הפעילות:

א)קָבוּעַ;

ב)זיכרון אופרטיבי - זיכרון המשמש לאדם לביצוע פעולות, פעולות כאשר הוא מבצע פעולות מורכבות; פעילויות כאלה מבוצעות בחלקים - פעולה אחת אחרי השנייה, פעולה אחת אחרי השנייה; במקביל, כמה יעדי ביניים ותוצאות נשמרות בזיכרון. כל סוגי הזיכרון הנחשבים אינם קיימים בנפרד.

תהליכי זיכרון כוללים:

1. שינון- תהליך הזיכרון, שכתוצאה מכך החדש מתגבש על ידי קישורו עם הנרכש הקודם. קיים שתי דרכים לזכור : מכאני - על ידי חזרה חוזרת; משמעותי - יצירת קשרים סמנטיים בין החדש והידוע ממילא. כפי שהראה הניסוי, הבנת השינון נותנת תוצאה טובה פי 22 משינון מכני.

2. חיסכון- שימור של מה שנלמד.

3. שכחההוא תהליך טבעי, סלקטיבי. קודם כל, מה שאין לו חשיבות חיונית, לא מעורר בו עניין, נשכח. שכחה יכולה להיות מלאה או חלקית.

4. הכרה- ביטוי של תחושת היכרות עם תפיסה חוזרת.

5. השמעה- תהליך עדכון חומר שנתפס וקבוע בעבר

הבדלים אישיים בזיכרון תלויים במאפיינים של פעילות עצבית גבוהה יותר; אופי הפעילות המקצועית; רמת ההתפתחות של תהליכי זיכרון בודדים; תכונות של תהליך הלמידה. לאדם יכול להיות כזה או אחר סוג זיכרון:

- ויזואלי-פיגורטיבי- זיכרון לתמונות, פרצופים, חפצים, צלילים, צבעים;

- מילולי-לוגי- קל יותר לזכור מחשבות, מושגים, נוסחאות, ניסוחים מילוליים;

- ביניים(הרמוני).

פרודוקטיביות הזיכרון נקבעת על ידי מספר תכונות שלו:

כמות הזיכרון, מהירות השינון, דיוק השעתוק, משך האחסון, מוכנות הזיכרון, כלומר. היכולת לחלץ במהירות את המידע הדרוש, קלות רבייה.

הסיבות המשפיעות על פרודוקטיביות הזיכרון בתהליך הלמידה יכולות להיות אובייקטיביות וסובייקטיביות כאחד. האובייקטיביים כוללים: נפח החומר, מבנהו; סוג דדוקטיבי או אינדוקטיבי של בניית טקסט; מקומו של המידע במספר גירויים; משמעות, קוהרנטיות, עקביות של החומר; נראות, סכמטיזציה, ייצוג מודל; מְקוֹרִיוּת; התפלגות, חזרה בזמן, מידתיות, קצב החזרה; גישה כללית, התנאים שבהם מתבצע שינון.

לסובייקטיבי - סוג השינון האישי המוביל; נוכחות של התקנה למטרת שינון וזמן האחסון; עושר וסדר של ניסיון העבר; עניין, יחס רגשי, משמעות אישית; מאפייני מגדר וגיל; זיכרון; פעילות מנומונית פעילה משלו; שימוש בטכניקות אמנויות; מצבו הפיזי של אדם.

33. טמפרמנט נקרא סט ייחודי, מותנה באופן טבעי, של ביטויים דינמיים של הנפש - עוצמה, מהירות, קצב, קצב של תהליכים ומצבים נפשיים.

הבסיס הפיזיולוגי של הטמפרמנט:

1. הומורליהתיאוריה קשרה את מצב הגוף ליחס הנוזלים השונים בו, שבקשר אליו הבחינו בארבעה סוגי טמפרמנט. האמינו שאם הדם שולט (לטי. "סנגוויס"), אז הטמפרמנט יהיה סנגוויני, אם מרה ("chole") - כולרי, אם ריר ("ליחה") - פלגמטי, ומרה שחורה ("מלנה כול") ) קובע את הטמפרמנט המלנכולי. למרות העובדה שהטרמינולוגיה והתיאור של סוגי מזג שונים התעוררו במאה החמישית. לִפנֵי הַסְפִירָה. (גאלן, היפוקרטס) הם שרדו עד זמננו. עם כל הנאיביות של ההסבר של תופעת הטמפרמנט, הבחינו נכון בתכונה כזו כמו שילוב בנפש האדם של כל סוגי המזג עם הדומיננטיות של אחד מהם.
התיאוריה ההומורלית (הנוזלית) של הטמפרמנט שיקפה כמה מרכיבים של ידע אמיתי והפכה למעין אב טיפוס, מודל של רעיונות מודרניים ומפותחים יותר על התנאים המוקדמים הטבעיים להבדלים אינדיבידואליים. היוונים הקדמונים לא ידעו ולא יכלו לדעת את מלוא העושר של המאפיינים הטבעיים של האדם: מבנה מוחו, תכונות מערכת העצבים וכו'. עם זאת, בהתבסס על הרעיונות של שלמות ואחדות הגוף , הם חזו בצורה מבריקה קשר אפשרי בין תכונות האורגניזם לתכונות הנפש.

2. מערכת חוקתית (E. Kretschmer, W. Sheldon).המהות שלו הייתה להסביר את הטמפרמנט על בסיס קישור הטמפרמנט עם מבנה הגוף של האדם. הרעיון המרכזי של תיאוריה זו: מבנה הגוף קובע את הטמפרמנט, שהוא תפקידו.E. קרצ'מר זיהה ארבעה סוגים חוקתיים: לפטוסומטימאופיין במבנה גוף שביר, צמיחה גבוהה, חזה שטוח. הכתפיים צרות, הרגליים ארוכות ודקות.
אַתלֵטִי- אדם עם שרירים מפותחים, מבנה גוף חזק, המאופיין בגובה גבוה או בינוני, כתפיים רחבות, ירכיים צרות. פִּיקנִיק- אדם עם רקמת שומן בולטת, השמנה יתרה, מאופיין בקומה קטנה או בינונית, פלג גוף עליון מטושטש עם בטן גדולה וראש עגול על צוואר קצר. דיספלסטיקה- אנשים עם מבנה גוף חסר צורה, לא סדיר. אנשים מסוג זה מאופיינים בעיוותים שונים בגוף (למשל, גדילה מוגזמת, מבנה גוף לא פרופורציונלי). עם שלושת הסוגים הראשונים של מבנה הגוף, E. Kretschmer תיאם את שלושת סוגי הטמפרמנט שהוא ייחד, להם העניק את השמות הבאים: סכיזותימי, איכסותימי וציקלותימי. סכיזוטימי,בעל מבנה גוף לפטוזומטי (אסתני), סגור, נוטה לתנודות ברגשות, עקשן, לא מאוד מגיב לשינוי גישות והשקפות, מסתגל לסביבה חדשה בקושי.
בניגוד אליו, איכסוטימיק,בעל מבנה גוף אתלטי, מתבטא כאדם רגוע, לא מרשים עם הבעות פנים ומחוות מאופקות, עם גמישות חשיבה נמוכה. לעתים קרובות הוא מאופיין בקטנוניות. בְּ ציקלותימי,בעל מבנה גוף של פיקניק, רגשות נעים בין שמחה לעצב, הוא יוצר קשר בקלות עם אנשים ומציאותי בדעותיו. החוקר האמריקני W. Sheldon הציע גם הוא לגזור סוג מסוים של מזג ממבנה הגוף. מבנה הגוף הוערך על ידו לפי התפתחותן של שלוש הרקמות האנושיות העיקריות: אקטו-, מזו-ואנדומורפים. לדברי ו' שלדון, אקטומורפים -. אנשים שרקמות אקטומורפיות שולטות בהם (עור, שיער, מערכת עצבים) מאופיינים בטמפרמנט צרברוטוני, כלומר: השתוקקות לתענוגות אסתטיים וקור בתקשורת עם אנשים. אנדומורפים -אנשים עם איברים פנימיים מפותחים היטב, הם נבדלים על ידי מזג חי וחברותי. אנשים עם רקמות עצם ושריר מפותחות היטב ( מזומורפים) מאופיין בכמיהה לתחרותיות, אגרסיביות.

3. שינוי מכריע בהבנת הבסיס לטמפרמנט התרחש בתחילת שנות ה-30. המאה העשרים, הודות ליצירותיו של I. P. Pavlov (I. P. Pavlov, 1951). הוא היה הראשון שהציע שהטמפרמנט מבוסס לא על תכונות של נוזלים או רקמות גופניות, אלא על תכונות התפקוד של מערכת העצבים. בתורתו של I.P. Pavlov על השפעת מערכת העצבים המרכזית על המאפיינים הדינמיים של ההתנהגות, נבדלות שלוש תכונות עיקריות של מערכת העצבים - כוח, שיווי משקל, ניידותתהליכים מעוררים ומעכבים. כוחה של ריגושו כוח בלימההמדען שקל שתי תכונות עצמאיות של מערכת העצבים

כוח של עוררותמשקף את הביצועים של תא העצב. זה מתבטא בסיבולת תפקודית, כלומר. ביכולת לעמוד בפני עירור ממושך או קצר טווח, אך חזק, מבלי לעבור למצב הפוך של עיכוב. כוח בלימהמובן כביצוע תפקודי של מערכת העצבים במהלך יישום העיכוב ומתבטא ביכולת ליצור תגובות מותנות מעכבות שונות.

אם כבר מדברים איזון של תהליכים עצביים, IP Pavlov חשב על האיזון של תהליכי עירור ועיכוב. היחס בין החוזק של שני התהליכים קובע אם פרט נתון מאוזן או לא מאוזן כאשר כוחו של תהליך אחד עולה על כוחו של השני.

^ נכס שלישימערכת העצבים - הניידות של התהליכים המעוררים והמעכבים - מתבטאת במהירות המעבר של תהליך אחד למשנהו. הניידות של תהליכים עצביים מתבטאת ביכולת לשנות התנהגות בהתאם לתנאי החיים המשתנים. המדד לתכונה זו של מערכת העצבים היא מהירות המעבר מפעולה אחת לאחרת, ממצב פסיבי למצב אקטיבי, ולהיפך. ההיפך מתנועתיות הוא האדישות של תהליכים עצביים. מערכת העצבים נעשית יותר אינרטית ככל שנדרש יותר זמן או מאמץ לעבור מתהליך אחד למשנהו.
המאפיינים של תהליכים עצביים שזוהו על ידי IP Pavlov יוצרים שילובים שונים, הקובעים את סוג מערכת העצבים. ארבעה שילובים טיפוסיים עיקריים שלהם מוצגים בטופס ארבעה סוגיםפעילות עצבית גבוהה יותר:

·
חזק, מאוזן, נייד ( אַדְמוֹנִי);
חזק, מאוזן, אינרטי ( אדם פלגמטי);
חזק, לא מאוזן כולרי);
חלש ( בַּעַל מָרָה שְׁחוֹרָה).

שקול את התיאוריות המפורסמות ביותר המסבירות את תהליך החשיבה. ניתן לחלקם לשתי קבוצות גדולות: אלו היוצאות מההשערה שלאדם יש יכולות אינטלקטואליות טבעיות שאינן משתנות בהשפעת ניסיון החיים, וכאלה שמבוססות על הרעיון שהיכולות המנטליות של האדם נוצרות בעיקרן. התפתחו במהלך חייהם. .

המושגים שלפיהם יכולות אינטלקטואליות ואינטליגנציה עצמה מוגדרות כמכלול של מבנים פנימיים המבטיחים תפיסה ועיבוד של מידע על מנת להשיג ידע חדש, מהווים קבוצה אחת של תיאוריות חשיבה. מאמינים כי המבנים האינטלקטואליים המתאימים קיימים באדם מלידה בצורה פוטנציאלית מוכנה, המתבטאת בהדרגה (מתפתחת) עם התבגרות האורגניזם.

רעיון זה של יכולות אינטלקטואליות קיימות - נטיות - אופייני לעבודות רבות בתחום

מידע על הספר: מלהורן ג., מלהורן ח.-ג.גאונים לא נולדים. - מ', 1989.

חשיבה, שבוצעה בבית הספר הגרמני לפסיכולוגיה. היא מיוצגת בצורה הברורה ביותר בתורת החשיבה הגשטאלטית, לפיה היכולת ליצור ולשנות מבנים, לראות אותם במציאות היא הבסיס לאינטליגנציה.

בפסיכולוגיה המודרנית ניתן לאתר את השפעת הרעיונות של התיאוריות הנדונות במושג הסכמה. זה זמן רב ציין כי חשיבה, אם היא אינה קשורה למשימה מסוימת, שנקבעה חיצונית, מצייתת פנימית להיגיון מסוים. ההיגיון הזה, ואחריו מחשבה שאין לה תמיכה חיצונית, נקראת סכמה.

ההנחה היא שהתכנית נולדת ברמת הדיבור הפנימי, ואז מכוונת את התפתחות המחשבה, נותנת לה הרמוניה פנימית ועקביות, היגיון. מחשבה ללא סכמה נקראת בדרך כלל מחשבה אוטיסטית, תכונותיה כבר נבחנו על ידינו. התוכנית היא לא משהו נתון אחת ולתמיד. יש לו היסטוריה משלו של התפתחות, המתרחשת עקב הטמעת ההיגיון, אמצעי שליטה במחשבה. אם נעשה שימוש בסכימה מסוימת לעתים קרובות למדי ללא שינוי רב, אז היא הופכת למיומנות חשיבה אוטומטית, לפעולה מנטלית.

מושגים אחרים של אינטלקט מניחים את ההכרה באי-מולדת היכולות המנטליות, באפשרות והכורח של התפתחותן לכל החיים. הם מסבירים חשיבה על בסיס השפעת הסביבה החיצונית, מתוך רעיון ההתפתחות הפנימית של הנושא או האינטראקציה של שניהם.

מושגי חשיבה מוזרים מוצגים בתחומי המחקר הפסיכולוגי הבאים: בפסיכולוגיה סובייקטיבית אמפירית, אסוציאטיבית במהותה ואינטרוספקטיבית בשיטה העיקרית; בפסיכולוגיית הגשטאלט, שנבדלה מהקודמת רק בהכחשת היסוד ™ של תהליכים נפשיים ובהכרה בדומיננטיות של שלמותם על הרכב היסודות הללו, לרבות בחשיבה; בביהביוריזם, שתומכיו ניסו להחליף את תהליך החשיבה כתופעה סובייקטיבית בהתנהגות (פתוחה או נסתרת, נפשית); בפסיכואנליזה, שחשיבה, כמו כל תהליכים אחרים, כפופה למוטיבציה.

מחקר פסיכולוגי פעיל בחשיבה מתקיים מאז המאה ה-17. בתקופה זו ובמהלך התקופה הארוכה למדי הבאה בהיסטוריה של הפסיכולוגיה, חשיבה זוהתה למעשה עם היגיון, וחשיבה תיאורטית מושגית נחשבה לסוג היחיד שלה שנחקר.

חשיבה לוגית, שלפעמים נקראת באופן שגוי חשיבה לוגית (שגויה כי ההיגיון קיים בכל סוג אחר של חשיבה לא פחות מאשר בזו).

עצם היכולת לחשוב נחשבה למולדת, וחשיבה, ככלל, נחשבה להתפתחות חיצונית. מספר היכולות האינטלקטואליות באותה תקופה כללה התבוננות (אנלוגי כלשהו לחשיבה מופשטת מודרנית), חשיבה לוגית ושיקוף (ידיעה עצמית). בנוסף, התבוננות הובנה כיכולת לפעול עם דימויים (במיון שלנו - חשיבה פיגורטיבית תיאורטית), חשיבה לוגית - כיכולת הגיון והסקת מסקנות, ורפלקציה - כיכולת לעסוק בהתבוננות פנימית. פעולות החשיבה, בתורן, נחשבו להכללה, ניתוח, סינתזה, השוואה וסיווג.

החשיבה בפסיכולוגיה אמפירית אסוציאטיבית על כל ביטוייה הצטמצמה לאסוציאציות, חיבורים של עקבות העבר ורשמים שהתקבלו מניסיון הווה. פעילות החשיבה, האופי היצירתי שלה היו הבעיה העיקרית ש(כמו גם הסלקטיביות של תפיסה וזיכרון) תיאוריה זו לא יכלה לפתור. לכן, לתומכיו לא הייתה ברירה אלא להכריז על יכולות יצירתיות נפשיות אפריוריות, בלתי תלויות באסוציאציות עם היכולות המולדות של הנפש.

בביהביוריזם, החשיבה נתפסה כתהליך של יצירת קשרים מורכבים בין גירויים ותגובות, יצירת מיומנויות ויכולות מעשיות הקשורות בפתרון בעיות. בפסיכולוגיית הגשטאלט הובנה כתפיסה אינטואיטיבית של הפתרון הרצוי עקב גילוי הקשר או המבנה הנחוצים לו.

לא ניתן לומר ששתי המגמות האחרונות בפסיכולוגיה לא סיפקו שום דבר שימושי להבנת החשיבה. בזכות הביהביוריזם נכנסה החשיבה המעשית לתחום המחקר הפסיכולוגי, ובהתאם לתורת הגשטאלט החלו להקדיש תשומת לב מיוחדת לרגעים של אינטואיציה ויצירתיות בחשיבה.

לפסיכואנליזה יש גם יתרונות מסוימים בפתרון בעיות הפסיכולוגיה של החשיבה. הם קשורים למשיכת תשומת לב לצורות חשיבה לא מודעות, כמו גם לחקר תלות החשיבה במניעים ובצרכים אנושיים. כצורות חשיבה מוזרות בבני אדם, אנו יכולים להתייחס למנגנוני ההגנה שכבר דנו בהם, אשר גם לראשונה החלו להיחקר במיוחד בפסיכואנליזה.

במדע הפסיכולוגי הביתי, מבוסס על תורת הפעילות הטבע. נפש האדם, החשיבה קיבלה פרשנות חדשה. זה התחיל להיות מובן כסוג מיוחד של פעילות קוגניטיבית. באמצעות הכנסת קטגוריית הפעילות לפסיכולוגיה של החשיבה, התגברה הניגוד בין השכל התיאורטי והמעשי, הנושא ומושא ההכרה. כך, נפתח חדש למחקר קונקרטי; קשר בלתי נראה בעבר הקיים בין פעילות וחשיבה, כמו גם בין סוגים שונים של חשיבה עצמה. לראשונה, ניתן היה להעלות ולפתור שאלות על יצירת החשיבה, על היווצרותה והתפתחותה אצל ילדים כתוצאה מלמידה תכליתית. חשיבה בתורת הפעילות החלה להיות מובנת כיכולת יצירת in vivo לפתור בעיות שונות ולשנות את המציאות בצורה מועילה, שמטרתה לגלות את הצדדים הנסתרים שלה מתוך התבוננות ישירה.

א.נלונטייב, שהדגיש את טבען השרירותי של צורות החשיבה הגבוהות יותר, שרירותיותן מהתרבות והאפשרות להתפתחות בהשפעת החוויה החברתית, כתב שהחשיבה האנושית אינה קיימת מחוץ לחברה, מחוץ לשפה, מחוץ לשפה. ידע שנצבר על ידי האנושות ודרכי הפעילות הנפשית שפותחו על ידה: פעולות ופעולות לוגיות, מתמטיות ואחרות... אדם אינדיבידואלי הופך למושא חשיבה, רק לאחר ששולט בשפה, במושגים, בהיגיון. הוא הציע את מושג החשיבה, לפיו קיימים יחסים, אנלוגיות בין מבני ההתנהגות החיצונית, המכוננת, לבין החשיבה הפנימית, המכוננת, הפעילות. פעילות פנימית, נפשית, אינה רק נגזרת של פעילות חיצונית, מעשית, אלא בעלת אותו מבנה בעצם. בו, כמו בפעילויות מעשיות, ניתן להבחין בפעולות ופעולות בודדות. יחד עם זאת, אלמנטים חיצוניים ופנימיים של פעילות ניתנים להחלפה. מבנה הפעילות הנפשית, התיאורטית, עשוי לכלול פעולות חיצוניות, מעשיות, ולהיפך, מבנה הפעילות המעשית עשוי לכלול פעולות ופעולות פנימיות, נפשיות.

תורת הפעילות של החשיבה תרמה לפתרון בעיות מעשיות רבות הקשורות לחינוך ולהתפתחות הנפשית של ילדים. על סמך זה נבנו תיאוריות למידה כאלה (ניתן לראות בהן גם תיאוריות של התפתחות

פרק ]]. פסיכולוגיה של פעילות ותהליכים קוגניטיביים

חשיבה), כמו התיאוריה של P.Ya.Galperin, התיאוריה של L.V.Zankov, התיאוריה של V.VDavydov.

בעשורים האחרונים, על בסיס הצלחה בפיתוח רעיונות הקיברנטיקה, מדעי המחשב, שפות אלגוריתמיות ברמה גבוהה בתכנות מתמטי, אפשר היה לבנות תיאוריית חשיבה חדשה, מידע-קיברנטית. הוא מבוסס על מושגי אלגוריתם, פעולה, מחזור ומידע. הראשון מציין רצף של פעולות, שיישומה מוביל לפתרון הבעיה; השני נוגע לפעולה מסוימת, לאופיה; השלישי מתייחס לביצוע חוזר ונשנה של אותן פעולות עד לקבלת התוצאה הרצויה; הרביעי כולל את מכלול המידע המועבר מפעולה אחת לאחרת בתהליך פתרון הבעיה. התברר שהרבה פעולות מיוחדות המשמשות בתוכנות לעיבוד מידע ממוחשב ובתהליך של פתרון בעיות במחשב דומות לאלו שבהן משתמש אדם בחשיבה. זה פותח את האפשרות ללמוד את פעולות החשיבה האנושית על מחשב ולבנות מודלים של מכונה של אינטליגנציה.

התפתחות חשיבה

החשיבה של האדם מתפתחת, יכולותיו האינטלקטואליות משתפרות. פסיכולוגים הגיעו זה מכבר למסקנה זו כתוצאה מתצפיות ויישום בפועל של שיטות לפיתוח חשיבה. מבחינה מעשית, התפתחות האינטליגנציה נחשבת באופן מסורתי בשלושה כיוונים: פילוגנטי, אונטוגנטי וניסיוני. היבט פילוגנטיכרוך בחקר האופן שבו החשיבה האנושית התפתחה והשתפרה בהיסטוריה של האנושות. אונטוגנטיתכולל לימוד התהליך והקצאת שלבים בהתפתחות החשיבה לאורך חייו של אדם אחד, מלידה ועד זקנה. נִסיוֹנִיהגישה לפתרון אותה בעיה מתמקדת בניתוח תהליך התפתחות החשיבה בתנאים מיוחדים שנוצרו באופן מלאכותי (ניסיוני), שנועדו לשפר אותו.

אחד הפסיכולוגים המפורסמים של זמננו, המדען השוויצרי ג'יי פיאז'ה, הציע תיאוריה של התפתחות האינטליגנציה בילדות, שהייתה לה השפעה רבה על ההבנה המודרנית של התפתחותה. במונחים תיאורטיים, הוא

שמר על הרעיון של המקור המעשי, מבוסס הפעילות, של הפעולות האינטלקטואליות הבסיסיות.

התיאוריה של התפתחות החשיבה של הילד, שהוצעה על ידי ג'יי פיאז'ה, כונתה "מבצעית" (מהמילה "מבצע"). פעולה, לפי פיאז'ה, היא "פעולה פנימית, תוצר של טרנספורמציה ("הפנמה") של פעולה חיצונית, אובייקטיבית, המתואמת עם פעולות אחרות למערכת אחת, שהמאפיין העיקרי שלה הוא הפיכות (לכל פעולה יש פעולה סימטרית והפוכה)" 1 .

בפיתוח המודיעין המבצעי בילדים, ג'יי פיאז'ה זיהה את ארבעת השלבים הבאים:

1. שלב האינטליגנציה הסנסומוטורית, המכסה את תקופת חייו של הילד מלידה ועד כשנתיים. הוא מאופיין בפיתוח היכולת לתפוס ולהכיר את האובייקטים הסובבים את הילד בתכונותיהם ותכונותיהם היציבות למדי.

2. שלב החשיבה המבצעית, לרבות התפתחותה בגיל שנתיים עד שבע. בשלב זה הילד מפתח דיבור, מתחיל תהליך פעיל של הפנמה של פעולות חיצוניות עם אובייקטים ונוצרים ייצוגים חזותיים.

3. השלב של פעולות ספציפיות עם חפצים. זה אופייני לילדים בגילאי 7-8 עד 11-12 שנים. כאן פעולות נפשיות הופכות להפיכות.

4. שלב הפעולות הפורמליות. בהתפתחותם מגיעים אליו ילדים בגיל העמידה: מגיל 11-12 ועד 14-15 שנים. שלב זה מאופיין ביכולתו של הילד לבצע פעולות נפשיות תוך שימוש בהיגיון ומושגים לוגיים. פעולות נפשיות פנימיות הופכות בשלב זה לשלם מאורגן מבחינה מבנית 2 .

בארצנו, תורת היווצרות ופיתוח פעולות אינטלקטואליות שפותחה על ידי פ' יא גלפרין 3 קיבלה את היישום המעשי הרחב ביותר בהוראת פעולות נפשיות. תיאוריה זו התבססה על הרעיון של תלות גנטית בין פנימיות

"קורא בפסיכולוגיה כללית: פסיכולוגיה של חשיבה. - מ.. 1981. - עמ' 47.

2 תיאוריות של התפתחות האינטליגנציה של ילדים, כולל הרעיון של פיאז'ה, נדונות ביתר פירוט בכרך השני של ספר הלימוד.

^Galperin P.Ya.היווצרות פעולות מנטליות // קורא בפסיכולוגיה כללית: פסיכולוגיה של חשיבה. - מ., "1981.

הם פעולות אינטלקטואליות ופעולות מעשיות חיצוניות. בעבר, הוראה זו פותחה בבית הספר הפסיכולוגי הצרפתי (A. Vallon) וביצירותיו של ג'יי פיאז'ה. L.S. Vygotsky, A. N. Leontiev, V. V. Davydov, A. V. Zaporozhets ורבים אחרים ביססו עליו את עבודותיהם התיאורטיות והניסיוניות.

P.Ya.Galperin הכניסה רעיונות חדשים לתחום המחקר הרלוונטי. הוא פיתח תיאוריה של היווצרות החשיבה, הנקראת מושג היווצרות שיטתית של פעולות מנטליות. גלפרין ייחד את שלבי ההפנמה של פעולות חיצוניות, קבע את התנאים המבטיחים את התרגום השלם והיעיל ביותר שלהם לפעולות פנימיות בעלות מאפיינים קבועים מראש.

תהליך העברת הפעולה החיצונית פנימה, לפי פ"י גלפרין, מתבצע בשלבים, עוברים בשלבים מוגדרים בהחלט. בכל שלב, הפעולה הנתונה עוברת טרנספורמציה לפי מספר פרמטרים. תיאוריה זו קובעת כי פעולה מן המניין, כלומר. פעולה ברמה האינטלקטואלית הגבוהה ביותר אינה יכולה להיווצר מבלי להסתמך על דרכים קודמות של ביצוע אותה פעולה, ובסופו של דבר על צורתה המקורית, המעשית, היעילה מבחינה ויזואלית, השלמה והמורחבת ביותר.

ארבעת הפרמטרים שבאמצעותם הופכת הפעולה כשהיא נעה מבחוץ לפנים הם הבאים: רמת הביצוע, מידת ההכללה, שלמות הפעולות שבוצעו בפועל ומידת השליטה. לפי הפרמטר הראשון מבין אלה, הפעולה יכולה להיות בשלושה רמות משנה: פעולה עם אובייקטים חומריים, פעולה במונחים של דיבור חזק ופעולה בנפש. שלושה פרמטרים נוספים מאפיינים את איכות הפעולה הנוצרת ברמה מסוימת: הכללה, קיצור ושליטה.

תהליך היווצרותן של פעולות נפשיות, לפי פ' יא גלפרין, מוצג באופן הבא:

1. היכרות עם הרכב הפעולה העתידית מבחינה מעשית, וכן עם הדרישות (הדגימות) עליהן תצטרך לעמוד בסופו של דבר. היכרות זו היא הבסיס המכוון לפעולה עתידית.

2. ביצוע פעולה נתונה בצורה חיצונית מבחינה מעשית עם חפצים אמיתיים או תחליפים. שליטה בפעולה חיצונית זו עוקבת אחר כל הפרמטרים העיקריים עם סוג מסוים של אוריינטציה בכל אחד.

3. ביצוע פעולה ללא הסתמכות ישירה על חפצים חיצוניים או תחליפיו. העברת הפעולה מהתכנית החיצונית לתכנית הדיבור הרם. העברת פעולה לתכנית דיבור, - ראה פ"י גלפרין, - פירושה לא רק ביטוי של פעולה בדיבור, אלא קודם כל, ביצוע מילולי של פעולה אובייקטיבית 1 .

4. העברת פעולת הדיבור הרם לתכנית הפנימית. הגייה חופשית של הפעולה כולה "לעצמו".

5. ביצוע פעולה מבחינת הדיבור הפנימי עם התמורות והצמצומים המתאימים לה, עם יציאת הפעולה, תהליך ופרטי הביצוע שלה מתחום השליטה המודעת והמעבר לרמת הכישורים והיכולות האינטלקטואליות.

מקום מיוחד במחקר על פיתוח החשיבה שייך לחקר התהליך גיבוש מושג.זה מייצג את הרמה הגבוהה ביותר של היווצרות של חשיבה בדיבור, כמו גם את רמת התפקוד הגבוהה ביותר של דיבור וחשיבה, אם נחשבים בנפרד.

מלידה, הילד מקבל מושגים, ועובדה זו מוכרת בדרך כלל בפסיכולוגיה המודרנית. כיצד נוצרים ומתפתחים מושגים? תהליך זה הוא הטמעה על ידי אדם של התוכן הטבוע במושג. פיתוחו של מושג מורכב משינוי נפחו ותוכנו, בהרחבת והעמקת היקף מושג זה.

היווצרות המושגים היא תוצאה של פעילות נפשית, תקשורתית ומעשית ארוכה, מורכבת ופעילה של אנשים, תהליך החשיבה שלהם. היווצרות מושגים אצל אדם מקורה בילדות העמוקה. ל"ש ויגוצקי ול"ש סחרוב היו בין הפסיכולוגים הראשונים בארצנו שחקרו תהליך זה בפירוט 2 . הם הקימו סדרה של שלבים שדרכם עוברת היווצרות מושגים אצל ילדים.

המהות של הטכניקה בה השתמשו ל.ס. ויגוצקי ול.ס. סחרוב (זו נקראה טכניקת "הגירוי הכפול") היא כדלקמן. לנבדק מוצעות שתי שורות של גירויים הממלאים תפקיד שונה בהתאם ל

"ס"מ.: גלפרין פ.יה.היווצרות פעולות מנטליות // קורא בפסיכולוגיה כללית: פסיכולוגיה של חשיבה. - מ', 1981.

2 ראה: ויגוצקי ל.ס., סחרוב ל.ש.חקר היווצרות מושגים: שיטות של גירוי כפול // קורא על פסיכולוגיה כללית: פסיכולוגיה של חשיבה. - מ', 1981.

נשיאה להתנהגות: האחד הוא הפונקציה של האובייקט אליו מכוונת ההתנהגות, והשני הוא תפקידו של השלט בעזרתו מאורגנת ההתנהגות.

לדוגמה, ישנן 20 צורות גיאומטריות תלת מימדיות, שונות בצבע, צורה, גובה וגודל. על הבסיס השטוח התחתון של כל דמות, מוסתר ממבט הנבדק, נכתבות מילים לא מוכרות המציינות את המושג המוטמע. מושג זה כולל כמה מהתכונות הנ"ל בו-זמנית, למשל, גודל, צבע וצורה.

הנסיין, מול הילד, הופך את אחת הדמויות ונותן לו את האפשרות לקרוא את המילה הכתובה עליה. אחר כך הוא מבקש מהנבדק למצוא את כל הדמויות האחרות עם אותה מילה, מבלי להפוך אותן ולהשתמש רק בסימנים שהבחינו בדמות הראשונה שהציג הנסיין. בפתרון בעיה זו, הילד חייב להסביר בקול מאילו סימנים הוא מונחה, בחירת השני, השלישי וכו' לדמות הראשונה.

אם הנבדק טועה בשלב כלשהו, ​​אז הנסיין עצמו פותח את הדמות הבאה עם השם הרצוי, אבל כזה שעליו יש שלט שלא נלקח בחשבון על ידי הילד.

הניסוי המתואר נמשך עד שהנבדק לומד למצוא במדויק דמויות עם אותם שמות ולקבוע את התכונות הכלולות בקונספט המקביל.

בעזרת טכניקה זו, נמצא כי היווצרות מושגים אצל ילדים עוברת שלושה שלבים עיקריים:

1. היווצרות של קבוצה לא מעוצבת, לא מסודרת, של עצמים בודדים, הצימוד הסינקרטי שלהם, מסומן במילה אחת. שלב זה, בתורו, מחולק לשלושה שלבים: בחירה ושילוב של אובייקטים באקראי, בחירה על סמך הסידור המרחבי של אובייקטים, והפחתה לערך אחד של כל האובייקטים ששולבו בעבר.

2. גיבוש מושגים-מכלולים על בסיס כמה מאפיינים אובייקטיביים. למתחמים מסוג זה יש ארבעה סוגים: אסוציאטיבי (כל קשר שמבחינים חיצונית נלקח כבסיס מספיק לסיווג אובייקטים במחלקה אחת), אוסף (השלמה הדדית ושיוך של אובייקטים על בסיס תכונה פונקציונלית מסוימת), שרשרת (מעבר ב שיוך בין תכונה אחת לאחרת באופן שחלק מהאובייקטים משולבים על בסיס חלקם ואחרים - על סימנים שונים לחלוטין, וכולם כלולים

לתוך אותה קבוצה), פסאודו-מושג (לחוץ - מושג, פנימי - תסביך).

3. גיבוש מושגים אמיתיים. כאן מניחים את יכולתו של הילד לבודד אלמנטים מופשטים ולאחר מכן לשלבם בתפיסה הוליסטית, ללא קשר לאובייקטים שאליהם הם שייכים. שלב זה כולל את השלבים הבאים: שלב המושגים הפוטנציאליים, בו הילד מייחד קבוצת חפצים לפי תכונה משותפת אחת; שלב המושגים האמיתיים, כאשר מופשטים מספר תכונות הכרחיות ומספיקות כדי להגדיר מושג, ואז הם מסונתזים ונכללים בהגדרה המקבילה.

חשיבה סינקרטית וחשיבה בקונספטים-תסביכות אופייניות לילדים בגיל הרך, הגן ובית הספר היסודי. הילד מגיע לחשיבה במושגים אמיתיים רק בגיל ההתבגרות בהשפעת לימוד היסודות התיאורטיים של מדעים שונים. העובדות שהגיעו לידי ל"ש ויגוצקי ול"ש סחרוב, בהקשר זה, עולות בקנה אחד עם הנתונים שג'יי פיאז'ה מביא בעבודתו על פיתוח אינטליגנציה של ילדים. עם גיל ההתבגרות, הוא גם קשר את המעבר של ילדים לשלב המבצעים הפורמליים, אשר, ככל הנראה, מרמז על היכולת לפעול עם מושגים אמיתיים.

לסיכום, הבה נבחן את תורת המידע של התפתחות אינטלקטואלית-קוגניטיבית הקשורה לתיאוריית החשיבה הקיברנטית של המידע. מחבריו, קלר ווואלאס, הציעו שלילד מלידה יש ​​שלושה סוגים שונים באיכות היררכית של מערכות אינטלקטואליות פרודוקטיביות: 1. מערכת לעיבוד מידע נתפס והפניית תשומת לב מסוג אחד שלו לאחר. 2. המערכת האחראית על הצבת יעדים וניהול פעילויות תכליתיות. 3. מערכת האחראית על שינוי מערכות קיימות מהסוג הראשון והשני ויצירת מערכות דומות חדשות.

קלר ווואלאס העלו מספר השערות לגבי פעולתן של מערכות מהסוג השלישי:

1. בתקופה שבה הגוף כמעט ולא עסוק בעיבוד מידע נכנס מבחוץ (כשהוא ישן למשל), המערכת מהסוג השלישי מעבדת את התוצאות של מידע שהתקבל בעבר, שקודם לפעילות מנטלית.

2. מטרת תיקון זה היא לזהות השלכות של פעילות קודמת שהן בנות קיימא. כך, למשל, יש מערכות שמנהלות את ההקלטה של ​​קודמים

של אירועים, חלוקת הרשומה הזו לחלקים יציבים ועקביים וקובעים את העקביות הזו מאלמנט לאלמנט.

3. ברגע שמבחינים ברצף עקבי שכזה, נכנסת לפעולה מערכת אחרת - זו שמייצרת מערכת חדשה.

4. נוצרת מערכת ברמה גבוהה יותר, הכוללת את הקודמות כאלמנטים או חלקים.

עד כה, שקלנו את הדרכים הטבעיות להתפתחות החשיבה האישית. הנתונים שהתקבלו בשנים האחרונות בצומת הפסיכולוגיה הכללית והחברתית מראים שניתן לעורר את היווצרות החשיבה על ידי סוגים קבוצתיים של עבודה אינטלקטואלית. נצפה כי הפעילות הקולקטיבית של פתרון בעיות תורמת לשיפור התפקודים הקוגניטיביים של אנשים, בפרט, לשיפור התפיסה והזיכרון שלהם. חיפושים דומים בתחום הפסיכולוגיה של החשיבה הביאו את המדענים למסקנה שבמקרים מסוימים, למעט אולי עבודה יצירתית אינדיבידואלית מורכבת, עבודה נפשית קבוצתית יכולה לתרום לפיתוח אינטליגנציה אינדיבידואלית. נמצא, למשל, שעבודת צוות עוזרת ליצור ולסנן באופן ביקורתי רעיונות יצירתיים.

אחת השיטות לארגון וגירוי פעילות אינטלקטואלית יצירתית קבוצתית נקראת "סיעור מוחות" (מילולית "סיעור מוחות"). יישומו מבוסס על העקרונות הבאים:

1. כדי לפתור סוג מסוים של בעיות אינטלקטואליות שקשה למצוא להן את הפתרון האופטימלי, בעבודה עליהן באופן פרטני, נוצרת קבוצה מיוחדת של אנשים, שביניהם מתארגנת אינטראקציה בצורה מיוחדת, שנועדה להשיג "קבוצה אפקט" - עלייה משמעותית באיכות ובמהירות קבלת ההחלטה הרצויה בהשוואה לחיפושים בודדים.

2. קבוצת עבודה כזו כוללת אנשים הנבדלים זה מזה בתכונות פסיכולוגיות הנחוצות יחד כדי למצוא את הפתרון האופטימלי (אחד, למשל, נוטה יותר להביע רעיונות, והשני לבקר אותם; לאחד יש תגובה מהירה , אך אינו מסוגל לשקול בזהירות את ההשלכות שלו, השני, להיפך, מגיב לאט, אך חושב היטב בכל

לנשום את צעדך; אחד שונאי סיכון, אחר זהיר וכו').

3. בקבוצה שנוצרה, עקב הכנסת נורמות וכללי אינטראקציה מיוחדים, נוצרת אווירה המעוררת עבודה יצירתית משותפת. כל רעיון, לא משנה עד כמה הוא נראה מוזר במבט ראשון, מעודד. רק ביקורת על רעיונות מותרת, לא האנשים שהביעו אותם. כולם עוזרים זה לזה באופן פעיל בעבודתם, במיוחד מתן סיוע יצירתי לשותף בקבוצה זוכה להערכה רבה.

בתנאים של עבודה יצירתית קבוצתית מאורגנת כזו, אדם בעל יכולות אינטלקטואליות ממוצעות מתחיל להביע כמעט פי שניים רעיונות מעניינים מאשר כאשר הוא חושב על פתרון בעיה לבד.

4. עבודה אישית וקבוצתית מתחלפות זו בזו. בשלבים מסוימים של החיפוש אחר פתרון לבעיה כולם חושבים ביחד, באחרים - כולם חושבים בנפרד, בשלב הבא כולם שוב עובדים ביחד וכו'.

הטכניקה המתוארת של גירוי חשיבה אינדיבידואלית נוצרה והשתמשה עד כה בעיקר עם מבוגרים. עם זאת, אנו חושבים שזה יועיל מאוד לפיתוח החשיבה אצל ילדים, והכי חשוב, לגיבוש צוות הילדים ופיתוח בילדים בגילאים שונים את הכישורים והיכולות של תקשורת בין אישית ואינטראקציה הנחוצים בחיים המודרניים.

נושאים ושאלות לדיון בסמינרים נושא 1. אופי וסוגי החשיבה.

1. מושג החשיבה, ההבדל שלו מתהליכים קוגניטיביים אחרים.

2. סוגי חשיבה, תכונותיהם.

3. פעולות חשיבה.

4. תהליכי חשיבה.

5. חשיבה ורגשות.

6. חשיבה אוטיסטית וריאליסטית.

7. תכונות אישיות של חשיבה.

נושא 2. חשיבה יצירתית.

1. הגדרה של חשיבה יצירתית.

2. תנאים לתפוקה של חשיבה יצירתית.

3. גורמים המעכבים חשיבה יצירתית.

4. מושג האינטליגנציה לפי ג'יי גילפורד.

5. מבחני אינטליגנציה ו-IQ.

6. הקשר בין מנת אינטליגנציה להצלחה בחיים.

T e m a 3. תיאוריות חשיבה בפסיכולוגיה.

1. תורת חשיבה אסוציאטיבית.

2. הבנת חשיבה בביהביוריזם ופסיכולוגיית הגשטאלט.

3. תורת החשיבה הלוגית (ש.ל. רובינשטיין).

4. תורת הפעילות של חשיבה (A.N.Leontiev, P.Ya.Galperin, V.V.Davydov).

5. תורת חשיבה מידע-קיברנטית.

טלאכול a 4. פיתוח חשיבה.

1. גישות חלופיות לפיתוח החשיבה.

2. תפיסת התפתחות האינטליגנציה של ילדים לפי ג'יי פיאז'ה.

3. התיאוריה של היווצרות מתוכננת של פעולות נפשיות מאת P.Ya.Galperin.

4. תורת התפתחות המושגים לפי ל.ס ויגוצקי.

5. תורת המידע של התפתחות קוגניטיבית.

6. גירוי התפתחות החשיבה בעזרת טכניקת סיעור מוחות.

ערכות נושאל תקצירים

1. חשיבה, רגשות ומוטיבציה: בעיות של חיבור בין החשיבה ותוצריה למציאות.

2. פסיכולוגיה של חשיבה יצירתית.

3. קונספט, מבחנים ואיי קיו.

4. פיתוח חשיבה.

נושאים לעבודת מחקר עצמאית

1. בעיות ודרכי פיתוח של חשיבה יצירתית.

2. מאפיינים אישיים של אדם יצירתי.

3. אמצעי התפתחות החשיבה.

4. ניתוח השוואתי של חשיבה של אדם ומכונה (מחשב).

סִפְרוּת

ברונרד.ס. פסיכולוגיה של ידע. מעבר למידע מיידי. - מ', 1977. (חשיבה. גיבוש מושג: 131-210. תפיסה וחשיבה: 211-241.)

(תורת החשיבה התרבותית-היסטורית מאת ל.ס. ויגוצקי: 123-174. על תפקידן של אסוציאציות בתהליכי חשיבה: 388-436.)

לוריא אל*.שפה ומחשבה. - מ', 1979. (פיתוח מושגים ושיטות מחקרם: 67-90. הדיבור הפנימי והמוח שלו-

ארגון חדש: 135-146. שפה וחשיבה דיסקרסיבית. פעולת פלט: 251-264.)

מלהורן ג., מלהורן ח.-ג. גאונים לא נולדים. חברה ויכולות אנושיות: ספר למורים. - מ', 1989. (פיתוח המודיעין הוא צורך דחוף של הזמן: 5-12. מהי אינטליגנציה: 13-21. גורמים, תנאים ועובדות לפיתוח המודיעין: 33-37, 50-82. אינטליגנציה ופיתוח יכולות : 110-135.)

אובוכובה ל.פ.הרעיון של ז'אן פיאז'ה: יתרונות וחסרונות. - M.,

1981. (אינטליגנציה ותהליכים נפשיים אחרים: 109-134.)ילדים מחוננים. - מ', 1991. (מבני השכל. דגם גילפורד: 216-220.)

פטוחוב V.V. פסיכולוגיה של חשיבה: מדריך חינוכי. - מ', 1987. (חשיבה כנושא מחקר פסיכולוגי: 5-11. חשיבה כתהליך של פתרון בעיות: 11-20. תיאוריות חשיבה בסיסיות: 20-51. כיוונים למחקר אמפירי של חשיבה: 51-77. חשיבה פרודוקטיבית: 84-88.)

פסיכו-בלשנות. תקציר מאמרים. - מ', 1984. (ההיבט הגנטי של שפה וחשיבה (J. Piaget): 325-335.)

רובינשטייןש.ל. יסודות הפסיכולוגיה הכללית: ב-2 כרכים - כרך 1. - מ', 1989. - ש' 360-400.

אנסטסי א.בדיקה פסיכולוגית. - סֵפֶר. 2. - M.,

1982. (טבעו של השכל: 308-316.)

בלונסקי פ.פ.עבודות פדגוגיות ופסיכולוגיות נבחרות. - ת' 2. - מ', 1979. (זיכרון וחשיבה: 118-341.)

בונו אי.לידתו של רעיון חדש. על חשיבה לא שגרתית. - מ', 1976. (מהי חשיבה יצירתית לא שגרתית: 11-18. איך מחשבה יצירתית נולדת: 19-23. מה מונע חשיבה מחוץ לקופסה: 24-33. עקרונות חשיבה לא שגרתית: 63-101.)

ורטהיימר מ.חשיבה פרודוקטיבית. - מ', 1987. (דינמיקה והיגיון של חשיבה פרודוקטיבית: 5-26, 269-298.)

ויגוצקי ל.ס.עבודות שנאספו: IN 6 ט' - ט. 3M.,

1983. (פיתוח הדיבור והחשיבה: 254-273.)

ויגוצקיל. עם.יצירות שנאספו. ב-6 כרכים - ת' 2. - מ', 1982. (חשיבה ודיבור: 361-5. חשיבה והתפתחותה בילדות: 395-415.)

ויגוצקי ל.ס.יצירות אסופות: ב-6 כרכים - ת' 6. - מ',

1984. (דיבור וחשיבה מעשית: 6-37.)

Davydov V.V.סוגי הכללה בהוראה. - מ', 1972. (בעיית ההכללה בהוראה: 10-27. ניתוח ביקורתי של תורת המחשבה האמפירית: 79-111, 186-247. תורת המחשבה דיאלקטית-מטריאליסטית: 248-331.)

Davydov V.V.בעיות של פיתוח חינוך. - מ', 1986. (תיאוריית המחשבה דיאלקטית-מטריאליסטית: 96-102, 104-111.)

דונלדסון מ.הפעילות הנפשית של ילדים. - מ', 1985. (חשיבה מופשטת אצל ילדים: 90-102.)

לימודי חשיבה בפסיכולוגיה סובייטית. - M, 1966. (פסיכולוגיה של חשיבה והדוקטרינה של היווצרות הדרגתית של פעולות נפשיות: 236-277.)

קלמיקובה ז.י.חשיבה פרודוקטיבית כבסיס ללמידה. - מ', 1981. (חשיבה וסוגיה: 8-17. חשיבה יצרנית ורבייה: 17-25.)

לאונטייב א.נ.יצירות פסיכולוגיות נבחרות: ב-2 כרכים - ת"פ - מ', 1983. (חושב: 79-92.)

לינדזי פ., נורמןד.עיבוד מידע בבני אדם. מבוא לפסיכולוגיה. - מ', 1974. (חשיבה. פתרון בעיות וקבלת החלטות: 473-520.)

פסיכולוגיה כללית. - מ', 1986. (חושב: 322-347.)

פטוחוב V.V.פסיכולוגיה של חשיבה: מדריך חינוכי. - מ', 1987. (גיבוש מושג: 77-84.)

תהליכים קוגניטיביים ויכולות בלמידה. - מ', 1990. (חושבים: 101-121.)

טפלוב ב.מ.יצירות נבחרות: ב-2 כרכים - כרך א' - מ', 1985. (מוחו של כללי. חשיבה מעשית: 223-305.)

Tikhomirov O.K.פסיכולוגיה של חשיבה. - מ', 1984. (סוגי חשיבה: 7-10. פיתוח חשיבה: 211-231. תיאוריות מחשבה: 232-254.)

קורא בפסיכולוגיה כללית. פסיכולוגיה של חשיבה. - מ', 1981. (חשיבה (UJems): 11-20. פסיכולוגיה של החשיבה (O. Kulpe): 21-27. חשיבה פרודוקטיבית (KDunker): 35-47. על חשיבה יעילה וויזואלית-פיגורטיבית (D. Bruner): 87-96. חשיבה יצירתית וביקורתית (GLindsay et al.): 149-152 שלבים של חשיבה יצירתית (R. Woodworth): 255-257 כיוונים עיקריים לחקר הניסוי של יצירתיות (H.E. Trick): 298-304.)

אטקינסון ר.זיכרון אנושי ותהליך הלמידה. - מ', 1980. (זיכרון וחשיבה: 362-427.)

Bespalov B.I. פעולה. מנגנונים פסיכולוגיים של חשיבה חזותית. - מ', 1984. (חשיבה חזותית-פיגורטיבית, חזותית: 73-182.)

Bleikher V.M., Burlachuk L.F. אבחון פסיכולוגי של אינטליגנציה ואישיות. - קייב, 1978. (בעיות תיאורטיות של חקר מודיעין: 25-46. שיטות מחקר אינטליגנציה. מבחני וכסלר, אמטאואר, רייבן: 46-79.)

ברושלינסקי א.ו. חשיבה פרודוקטיבית ולמידה מבוססת בעיות. - מ', 1983. (חשיבה. הגדרה וסוגים: 6-34. מצב בעיה. סוגי בעייתיות: 34-44, 52-70. חיזוי: 44-52.)

Vasiliev I.A., Popluzhny V.L., Tikhomirov O.K. רגשות וחשיבה. - מ', 1980. (רגשות וחשיבה: 20-70.)

ווקר ל.מ. תהליכים נפשיים: ב-3 כרכים - ו' 2. חשיבה ואינטליגנציה. - ל', 1976. (חשיבה כבעיה של פסיכולוגיה: 14-28. מאפיינים של תהליכי חשיבה: 28-109. דפוסי מחשבה: 109-191. רמות ארגון תהליכי חשיבה: 192-275. מודיעין: 276-340.)

וליצ'קובסקי ב.מ. פסיכולוגיה קוגניטיבית מודרנית. - מ', 1982. (פסיכוזמנטיקה וחשיבה: 184-248.)

Vidineev N.V. טבעה של האינטליגנציה האנושית. - מ', 1989. (שפה כאמצעי חשיבה ותקשורת: 50-112.)

גיל ומאפיינים אישיים של חשיבה פיגורטיבית של תלמידים. - מ', 1989. (פיתוח חשיבה פיגורטיבית: 193-213.)

גלין א.ל. אישיות ויצירתיות. לימודי פסיכולוגיה. - נובוסיבירסק, 1989. (תיאור פסיכולוגי של יצירתיות: 64-102.)

גלפרין פ.יא, קוטיק נ.ר. לפסיכולוגיה של חשיבה יצירתית // שאלות של פסיכולוגיה. - 1982. - מס' 5. - ש' 80-84.

גונצ'רוב ב"כ. סוגי פעילויות חשיבה ולמידה: מדריך לקורס מיוחד. - סברדלובסק, 1988. (סוגי חשיבה: 14-38.)

Davydov V.V. בעיות של פיתוח חינוך. - מ', 1986. (חשיבה תיאורטית: 118-132.)

להזמין. כיצד לקבוע את רמת התפתחות החשיבה של תלמידי בית הספר. - מ', 1982. (תכונות של חשיבה אמפירית ותיאורטית: 8-33.)

להזמין. פיתוח חשיבה תיאורטית אצל תלמידים צעירים יותר. - מ', 1984. (מאפיינים כלליים של חשיבה תיאורטית: 7-30.)

איליאסוב I.I. מבנה תהליך הלמידה. - מ', 1986. (סוגי ידע (אמפירי, תיאורטי): 100-116.)

חקר התפתחות הפעילות הקוגניטיבית. - מ', 1971. (החשיבה של ילדי בית ספר על פני תרבויות: 272-306.)

חקר חשיבה בדיבור בפסיכובלשנות. - מ', 1985. (סימן מתווך מחשבה: 51-72. דיבור פנימי: 99-116.) בעיות של חשיבה בדיבור: 12-31. חשיבה מילולית: 72-85. המעבר ממחשבה למילה: 85-99. היבטים לאומיים-תרבותיים של חשיבה בדיבור: 184-202.)

לימודי חשיבה בפסיכולוגיה סובייטית. - מ', 1966. (פסיכולוגיה של חשיבה ותורת היווצרות הדרגתית של פעולות נפשיות: 236-277.)

קלסייב V.N. מודל מבני של חשיבה ובעיות של יצירת הנפש. - ל', 1984.

לחץ על F.חשיבה מתעוררת. במקורות האינטליגנציה האנושית. - מ', 1983. (אינטליגנציה אנושית. תולדות היווצרות: 127-166. יצירתיות כתופעה: 265-288. על ההתניה הביולוגית והחברתית של האינטליגנציה האנושית: 17-126.)

תיאוריות פסיכולוגיות של חשיבה

פסיכולוגיית החשיבה החלה להתפתח במיוחד רק במאה ה-20. הפסיכולוגיה האסוציאטיבית ששלטה עד אותה עת יצאה מנקודת הנחה שכל התהליכים המנטליים מתנהלים על פי חוקי האסוציאציה וכל תצורות התודעה מורכבות מייצוגים חושיים אלמנטריים המאוחדים באמצעות אסוציאציות לתסביכים מורכבים יותר או פחות. נציגי הפסיכולוגיה האסוציאטיבית לא ראו אפוא את הצורך במחקר מיוחד של החשיבה: הם בעצם בנו אותה מתוך הנחות היסוד של התיאוריה שלהם. המושג זוהה עם הייצוג והתפרש כמכלול מאפיינים אסוציאטיבי: שיפוט – כאסוציאציה של ייצוגים; מסקנות - כחיבור של שני פסקי דין, המשמשים לה הנחת יסוד, עם שלישי, הנגזר ממנו. מושג זה מגיע מ-D. Hume. אפילו בסוף המאה XIX. היא הייתה דומיננטית. 118

התיאוריה האסוציאטיבית מצמצמת את תוכן המחשבה לאלמנטים חושיים של תחושות, ואת חוקי זרימתה לחוקים אסוציאטיביים. שתי העמדות הללו אינן חוקיות. לחשיבה יש תוכן ספציפי איכותי משלה ודפוסי זרימה ספציפיים איכותיים משלה.. התוכן הספציפי של החשיבה מתבטא במושגים; בשום אופן לא ניתן לצמצם את המושג לקבוצה פשוטה של ​​תחושות או רעיונות אסוציאטיביים.

באותו אופן, לא ניתן לצמצם את דפוסי הזרימה של תהליך החשיבה לקישורים אסוציאטיביים וחוקים הקובעים את זרימת התהליכים האסוציאטיביים (חוקי האסוציאציה על ידי רצף במרחב ובזמן).

ההבדל המהותי הראשון בין תהליך החשיבה לתהליך האסוציאטיבי טמון בעובדה שמהלך תהליך החשיבה מוסדר על ידי קשרי התוכן האובייקטיבי שלהם המשתקפים פחות או יותר בצורה נאותה בתודעה; התהליך האסוציאטיבי, לעומת זאת, נקבע לעתים קרובות למדי על ידי קשרים לא מודעים על ידי רציפות במרחב ובזמן בין הרשמים הסובייקטיביים האקראיים פחות או יותר שמקבל סובייקט נתון. עבור כל נושא הם נקבעים בהתאם לשילובים שבהם נתפסו הרושם הנתון על ידו וללא קשר למידת המשמעות של קשרים אלו עבור האובייקטים עצמם. לכן, קשרים אסוציאטיביים הם עדיין שלב לא מושלם יחסית של קוגניציה. הם רק משקפים בדרך כלל קשרים משמעותיים, בכל מקרה בודד לאגודה עשויה להיות אופי אקראי.

בתהליך האסוציאטיבי, הקשרים והיחסים הקובעים באופן אובייקטיבי את מהלך התהליך אינם מוכרים על ידי הסובייקט עצמו כקשרי תוכן הנושא שלו. לכן, תוכנו של התהליך הוא סובייקטיבי מבחינה קוגניטיבית, ויחד עם זאת מהלכו הוא אוטומטי, ללא קשר לנושא; הנושא אינו מסדיר את מהלכו. במהלך התהליך האסוציאטיבי, מתקיימים מספר ייצוגים סובייקטיביים, ללא תלות בסובייקט; התהליך האסוציאטיבי נטול תכליתיות. כל ייצוג יכול, על ידי אסוציאציה, לעורר כל אחד מהייצוגים שבהם, כשהופיע, הוא היה ברצף מרחבי או זמני, ובדרך כלל יש הרבה ייצוגים כאלה. כל אחד מהייצוגים שניתן לשייך הוא, בתורו, נקודת המוצא של אסוציאציות שמתפזרות לכיוונים שונים.

לפיכך, הקשר מבוסס האסוציאציות בין הייצוג הראשוני לזה שאחריו אינו חד משמעי: התהליך נטול כיוון, אין לו ארגון המסדיר אותו. כך, למשל, שברי מחשבות זורמים דרכנו, צצים בטעות ומתפזרים מיד לכיוונים שונים, כאשר, לאחר שהתנתקנו מעבודה נפשית הדורשת מיקוד מרוכז וריכוז בנושא אחד, במשימה שאנו פותרים, עייפנו. , השאירו את ה"מחשבות" שלנו לנדוד ולטשטש בחלומות בהקיץ אקראיים; אבל גם בחלומות האלה יש יותר כיוון מאשר בשרשרת פשוטה של ​​אסוציאציות. אולם בתהליך הנפשי, פעולתו של מנגנון האסוציאציות הזה יכולה דווקא להסביר את אותם מקרים של "היעדר נפש" כאשר, בשוגג, תמונה שעל פני השטח פורצת לפתע למהלך הרציף של פעולות נפשיות, סוטה את המחשבה מדרכה. , מהזרימה הרגילה והמסודרת של פעולות נפשיות.

לפיכך, אופי הזרימה של התהליך האסוציאטיבי היסודי ותהליך החשיבה הגבוהה שונים באופן מהותי עד כדי כך שצמצום השני לראשון אינו מוצדק לחלוטין.

על מנת להסביר את האופי המכווני של תהליך החשיבה, מבלי לנטוש את הנחות היסוד הראשוניות של התיאוריה האסוציאטיבית, לפיה כל תהליכי החשיבה הם בעלי אופי רבייה, המשחזרים את התוכן של נתונים תחושתיים, התומכים בתיאוריה זו, יחד עם אגודה, ניסה להשתמש יותר התמדה(G.E. Muller). ההתמדה מתבטאת בנטייה של ייצוגים להתמיד, וחודרים בכל פעם מחדש למהלך הייצוגים שלנו. אז, לפעמים באובססיביות, מניע כלשהו רודף אדם. צורה פתולוגית קיצונית של התמדה מיוצגת על ידי מה שנקרא אובססיות. ניסיון להשתמש בנטיות התמדה כדי להסביר את כיוון החשיבה מצא ביטוי חי בנוסחה של ג' אבינגהאוס: "חשיבה מסודרת היא, אפשר לומר, משהו בין קפיצה של רעיונות לרעיונות אובססיביים". 119 החשיבה מוצגת אפוא כתוצאת של שני מצבים פתולוגיים - הוכחה בולטת לפער החד בין טבע החשיבה לבין הנחות היסוד של תיאוריה זו, שעל בסיסן יש להסביר אותה בדרך זו.

אסכולת וירצבורג, שהפכה את התפתחות הפסיכולוגיה של החשיבה למשימתה העיקרית, התנגדה להפרדה הרציונליסטית, האידיאליסטית, של ההגיוני מהחושני לצמצום ההגיוני לחושני, שבוצעה על ידי הפסיכולוגיה האסוציאטיבית הסנסציונית.

נציגים וירצבורגבתי הספר שיחד עם א' בינט בצרפת יזמו את המחקר השיטתי של פסיכולוגיית החשיבה, קודם כל שהועלו - בניגוד ל סנסציוניותפסיכולוגיה אסוציאטיבית - העמדה שלחשיבה יש תוכן ספציפי משלה, בלתי ניתן לצמצום לתוכן החזותי-פיגורטיבי של תחושות ותפיסה. אבל ההצעה הנכונה בדבר אי-הצמצום של החשיבה לתוכן חושני חזותי שולבה עם הפרדה כוזבת של האחד מהשני: רגישות "טהורה" התנגדה לחשיבה "טהורה"; ביניהם נוצרת רק אופוזיציה חיצונית, ללא אחדות. כתוצאה מכך הגיעה אסכולת וירצבורג להבנה לא נכונה של הקשר בין חשיבה להתבוננות חושית.

בניגוד לסובייקטיביות של הפסיכולוגיה האסוציאטיבית, שעבורה תהליך החשיבה מצטמצם לאסוציאציה פשוטה של ​​רעיונות סובייקטיביים, אסכולת וירצבורג, הנשענת על מושג הכוונה שמגיע מפ' ברנטנו וא' הוסרל, הציגה עמדה לגבי אוריינטציה של נושא החשיבה והדגיש את תפקידו של הנושא בתהליך החשיבה. אך בשל העובדה שבהתאם לפילוסופיה האידיאליסטית ממנה יצאה אסכולת וירצבורג, החשיבה הייתה מנוגדת כלפי חוץ לכל התוכן החושני של המציאות, הכוונה של החשיבה לאובייקט ( מַטָרָה)הפך למעשה טהור (מעין actus purus של הפילוסופיה הסכולסטית), לפעילות מיסטית ללא כל תוכן. מחשבה טהורה זו מתאימה לאובייקטים אידיאליים, שעצם תוכנם האידיאולוגי מתגלה כטרנסצנדנטי לחשיבה. ההצעה הנכונה לגבי המתאם הפנימי של חשיבה עם אובייקט בלתי תלוי בו הפכה לתפיסה מטאפיזית שקרית של פעילות טהורה וחסרת משמעות, שמתנגדת לרעיונות טרנסצנדנטליים.

משקל נגד מַנגָנוֹןתיאוריה אסוציאטיבית, אשר צמצמה את תהליכי החשיבה לקישור מכני חיצוני של רעיונות, נציגי אסכולת וירצבורג הדגישו את האופי המסודר והמכוון של החשיבה וחשפה את חשיבות המשימה בתהליך החשיבה. אבל הפרשנות המכניסטית של החשיבה של נציגי הפסיכולוגיה האסוציאטיבית באסכולת וירצבורג הייתה מתנגדת לפרשנות טלאולוגית ברורה. הרעיון של קביעת מגמות(H.Ax), אשר בהתבסס על הבעיה שיש לפתור, מנתבים תהליכים אסוציאטיביים אל המטרה הראויה. במקום לחשוף את המאפיינים הפנימיים המהותיים של החשיבה ההופכים אותה למתאימה לפתרון בעיות שאינן ניתנות לפתרון בתהליך אסוציאטיבי מכני, מיוחסת למשימה יכולת מימוש עצמי.

במאמץ להתגבר על הטלאולוגיות הזו ולתת הסבר אמיתי למהלך תהליך החשיבה, או' סלז במחקר החשיבה שלו הציג את העמדה הנכונה לפיה פּרוּדוּקטִיבִיהחשיבה אינה מורכבת מקונסטלציה של רעיונות אינדיבידואליים המונעים על ידי נטיות שונות - רבייה וקביעות - אלא מורכבת מתפקודן של פעולות ספציפיות המשמשות כשיטות שמטרתן לפתור בעיות מסוימות. מהלך תהליך החשיבה נקבע על ידי היחס בין המשימה או ההגדרה לפתרון שלה לבין אותן פעולות אינטלקטואליות שהיא מממשת. עם זאת, בהגדרת הקשר הבסיסי הזה, סלץ חוזר לעמדה מכנית גרידא: היחס לפתרון הבעיה מוכר כגירוי המפעיל את הפעולות המקבילות כתגובות. החשיבה, אם כן, מתגלה כ"מערכת של קשרים רפלקסואידים", הדומים במבנהם לרפלקסים מורכבים (רפלקסים של שרשרת). לאחר שהראה לראשונה שמעשה נפשי הוא פעולה שלא ניתן לצמצם לקישור מכני של אסוציאציות, סלז קישר את הפעולות עצמן עם יחסים רפלקסואידים שאינם מתאימים לחלוטין לאופי החשיבה, חיצוניים ומכניים כמו קישורים אסוציאטיביים.

במהלך קיומו, בית הספר וירצבורג עבר אבולוציה משמעותית. החל בהצהרות על טבעה המכוער של החשיבה (O. Külpe, H.J. Watt, K. Buhler בעבודותיו המוקדמות), נציגי אסכולת וירצבורג (אותו K. Buhler בעבודותיו המאוחרות, O. Selz) חשפו אז בבירור רב. ואף הדגיש במיוחד את תפקידם של מרכיבים חזותיים בתהליך החשיבה. עם זאת, ההדמיה הייתה אינטלקטואלית דרך ודרך, ייצוגים חזותיים הפכו לכלים פלסטיים של חשיבה נטולי בסיס חושני עצמאי; לפיכך, עקרון האינטלקטואליזציה התממש בצורות חדשות. אבולוציה דומה התרחשה בדעותיה של אסכולת וירצבורג על הקשר בין מחשבה ודיבור. בהתחלה (ב-O. Kulpe, למשל), החשיבה נחשבה בחוץ, להיות כבר מוכנה, בלתי תלויה בה. לאחר מכן, החשיבה והיווצרות המושגים (N.Ah) השתנו כתוצאה מהכנסת סימן דיבור מובן פורמלית לפתרון הבעיה. עמדה אחרונה זו, ההופכת סימן חסר משמעות לדמיורג' של חשיבה, הייתה, על אף כל התנגדותה לכאורה, בעצם רק הצד ההפוך של אותה עמדה מקורית, קורעת את החשיבה והדיבור.

החל מהביקורת על פסיכולוגיית החשיבה מאת או' זלץ, ק' קופקה ניסה לשרטט תיאוריית חשיבה מנקודת המבט של פסיכולוגיית הגשטלט:בניגוד לנציגי אסכולת וירצבורג, שטענו שיחסים מהווים את התוכן המהותי של החשיבה, בלתי ניתנים לצמצום לתוכן החזותי של אותם מונחים שביניהם הם מתבססים (A. Grünbaum), קופקה רוצה לצמצם לחלוטין את היחסים למבנה של תוכן ויזואלי.

העמדה המרכזית של תורת החשיבה שלו היא שחשיבה אינה עוסקת בפעולה עם מערכות יחסים, אלא בשינוי המבנה של מצבים חזותיים. המצב הראשוני בו נוצרת הבעיה הוא, בתוכנו הוויזואלי, שדה פנומנלי לא מאוזן שבו יש כביכול חללים ריקים. כתוצאה מכך נוצר מתח במצב הבעיה, הגורם למעבר של מצב חזותי לא יציב זה לאחר. דרך רצף של מעברים כאלה, מתרחשת טרנספורמציה (Umzentrierung לפי ורטהיימר), כלומר, שינוי במבנה, בתוכן החזותי המקורי, המוביל לפתרון הבעיה. מסתבר שהבעיה נפתרת פשוט כתוצאה מכך שבסוף, באופן שונה מאשר בהתחלה, אנו רואים ישירות את תוכן המצב ההתחלתי.

בניגוד לפסיכולוגיית החשיבה של אסכולת וירצבורג, שקרעה את החשיבה מההתבוננות החושית, קופקה ניסה אפוא לבצע, על בסיס עקרון המבנה, את אותו צמצום החשיבה לתוכן חזותי, אשר הוגנה על ידי אסוציאטיבית. פסיכולוגיה על בסיס תורת האסוציאציות. ניסיון זה מתעלם מפרטי החשיבה. קופקה מדגיש שבניגוד לתיאוריה האידיאליסטית של הווירצבורגרים, לפיה החשיבה מורכבת מפעולות הסובייקט, התיאוריה שלו מעבירה לחלוטין את כל תהליך החשיבה מהסובייקט ל"אובייקט הפנומנלי". זוהי בעצם קליטה מכניסטית של הסובייקט על ידי האובייקט; יש לו גם אופי סובייקטיביסטי מובהק, שכן האובייקט שאליו מועבר כל תהליך החשיבה הוא "אובייקט פנומנלי", כלומר התוכן החזותי של התודעה. הרלוונטיות של תוכן זה לנושא עצמאי אינה נלקחת בחשבון. לכן, קופקה סבורה שזה לא נכון לפרש את הניסויים של א. גרונבאום, שהראה שאפשר לתפוס שתי דמויות שונות מבלי לממש את השוויון שלהן (ולממש את השוויון של שתי דמויות מבלי להבין בדיוק אילו דמויות הן), באופן כזה תחילה אנו קולטים שתי דמויות מבלי להבין את השוויון שלהן, ולאחר מכן אנו מודעים לשוויון אותם דמויות. מנקודת המבט שלו, פשוט תפסנו קודם שתי דמויות, ואחר כך שתי דמויות שוות;ניתן לנו לא אותם פריטיםוהיחסים ביניהם, בעוד שהאובייקטים עצמם היו שונים במקרה הראשון והשני. האובייקט במקרה זה מזוהה בבירור עם התוכן החזותי של התודעה, המשתנה ממקרה למקרה, מה כשלעצמו אינו רלוונטי לקשר האובייקט הזהה שלו. בינתיים, הזהות של קשר אובייקט עם תוכן חזותי שונה היא תנאי מוקדם חיוני לחשיבה; בלי זה, חשיבה בלתי אפשרית. למעשה, המעבר מ"שדה פנומנלי" אחד, ממצב חזותי אחד למשנהו, אליו מבקש קופקה לצמצם את תהליך החשיבה, אינו יכול בשום אופן להביא לפתרון הבעיה שהתעוררה במצב הראשון; לשם כך, לא די להחליף את המצב ההתחלתי במצב הסופי. כדי שהמצב האחרון יהפוך לפתרון לבעיה שהתעוררה במצב הראשון, יש צורך בקורלציה בין התוכן של המצב האחרון לבין הראשון ושהתוכן של שניהם יהיה קשור לאותם אובייקטים. רק בתנאים אלה, שקופקה דחה, ניתן היה להכיר בהחלטה כהחלטה. על אותו תהליך של מעבר מסיטואציה חזותית אחת לאחרת, שעליו מדבר קופקה, ניתן לומר כי לאחר שעברנו ממצב הבעיה הראשוני למצב הבא, במקרה הטוב עזבנו את המשימה ורק נפטרנו ממנה, אך לא. שאנחנו מותר לה. ההפחתה הכפולה הן של האובייקט והן של פעולת הסובייקט למבנה של התוכן הנתון הישיר של התודעה מבטלת את הנחות היסוד של המעשה הנפשי. החשיבה אינה ניתנת לצמצום לטרנספורמציה של מבנים פנומנליים בדיוק כמו שהיא לא ניתנת לצמצום של ייצוגים.

מתוך הספר אסטרטגיות של גאונים. אלברט איינשטיין הסופר דילטס רוברט

7. כמה היבטים פסיכולוגיים של תורת היחסות תורת היחסות שהתגלתה לראשונה לעולם ריתקה הן מדענים והן אנשים שאינם אנשי מקצוע. ההכרה של איינשטיין בטבעה היחסי של המציאות היא יותר מסתם עוד תגלית בפיזיקה. זה מטופל

מתוך הספר טוטם וטאבו [פסיכולוגיה של תרבות ודת פרימיטיבית] הסופר פרויד זיגמונד

מתוך הספר פסיכולוגיה קלינית הסופר Vedekhin S A

18. הפרה של הצד המוטיבציוני (האישי) של החשיבה. גיוון החשיבה החשיבה נקבעת על ידי המטרה, המשימה. כאשר אדם מאבד את התכליתיות של הפעילות הנפשית, החשיבה מפסיקה להיות מווסת של האדם

מתוך הספר הצלחות של ראיית חשק מְחַבֵּר לוריא סמויל ארונוביץ'

קצת תיאוריה ב-18 בפברואר 1964, ברחוב ווסטניה, 38, בישיבת בית המשפט המחוזי של דזרז'ינסקי בעיר לנינגרד, התקיים דיון קצר בבעיה הפילוסופית החשובה ביותר. מיטב המוחות של האנושות במשך כמה מאות שנים נאבקו בבעיה זו לשווא, -

מתוך הספר פסיכותרפיה: ספר לימוד לאוניברסיטאות מְחַבֵּר ז'ידקו מקסים יבגנייביץ'

מודלים פילוסופיים ופסיכולוגיים של יצירת הנוירוזה ותורת הפסיכותרפיה I. יאלום מציין בצורה מדויקת מאוד ש"אקזיסטנציאליזם לא קל להגדרה", כך מתחיל מאמר על פילוסופיה קיומית באחת האנציקלופדיות הפילוסופיות המודרניות הגדולות ביותר.

מתוך הספר תולדות הפסיכולוגיה המודרנית הסופר שולץ דואן

תיאוריות סוציו-פסיכולוגיות ו"רוח הזמן" השקפותיו של זיגמונד פרויד הושפעו באופן משמעותי מהגישה המכניסטית והפוזיטיבית ששלטה במדע בסוף המאה ה-19. עם זאת, עד סוף המאה ה-19 הופיעו דעות אחרות במוח המדעי.

מתוך הספר Psychology: Cheat Sheet מְחַבֵּר מחבר לא ידוע

מתוך הספר בעיית ה"לא מודע" מְחַבֵּר באסין פיליפ וניאמינוביץ'

מתוך הספר Cheat Sheet על פסיכולוגיה כללית מְחַבֵּר וייטינה יוליה מיכאילובנה

47. מאפיינים כלליים של חשיבה. סוגי חשיבה חשיבה היא תהליך מנטלי מותנה חברתית, הקשור קשר בל יינתק עם דיבור, של השתקפות מתווכת ומוכללת של המציאות, הכרה של מערכות יחסים וקשרים קבועים בין אובייקטים ותופעות.

מתוך הספר Pseudoscience and the Paranormal [השקפה קריטית] הסופר סמית ג'ונתן

62. תיאוריות פסיכולוגיות בסיסיות של רצון להבנת הרצון כגורם אמיתי בהתנהגות יש היסטוריה משלה. יחד עם זאת, ניתן להבחין בשני היבטים בהשקפות על טבעה של תופעה נפשית זו: פילוסופית ואתית ומדעית טבעית. פילוסופים עתיקים נחשבו

מתוך הספר פסיכולוגיה של יצירתיות ילדים מְחַבֵּר ניקוליבה אלנה איבנובנה

מתוך הספר פסיכולוגיה ופדגוגיה. עריסה מְחַבֵּר רזפוב אילדאר שמילביץ'

1.6. מאפיינים פסיכולוגיים של חשיבה יצירתית איך להעריך את האפשרות של משהו שאף אחד לא יודע עליו? איך להגדיר את היכולת ליצור משהו שעדיין לא קיים? איך לחזות יצירה של חדש ע"י אדם זה, ולא ע"י אחרים? כבר אמרנו שיצירתיות היא היצירה

מתוך הספר יסודות הפסיכולוגיה מְחַבֵּר אובסיאניקובה אלנה אלכסנדרובנה

תיאוריות פסיכולוגיות בסיסיות של אימון וחינוך התיאוריה של היווצרות אקטיבית של תהליכים נפשיים ותכונות אישיות. המושגים החשובים ביותר של הפסיכולוגיה המודרנית מבוססים על הרעיון הקשור לרעיונות של ל.ס. ויגוצקי שאדם צריך באופן פעיל

מתוך הספר FORMATION OF PERSONALITY. תסתכל על הפסיכותרפיה מאת רוג'רס קארל ר.

1.3. תיאוריות פסיכולוגיות בסיסיות פסיכולוגיה אסוציאטיבית (אסוציאציוניזם) היא אחד הכיוונים העיקריים של המחשבה הפסיכולוגית העולמית, המסבירה את הדינמיקה של תהליכים נפשיים על ידי עקרון האסוציאציה. לראשונה ניסח אריסטו את הנחות האסוציאציות

מתוך ספרו של המחבר

2.2. תיאוריות פסיכולוגיות של אישיות בשלב הנוכחי של התפתחות המחשבה הפסיכולוגית, סודות הנפש האנושית עדיין לא ידועים במלואם. ישנן תיאוריות, מושגים וגישות רבות להבנת האישיות ומהותה של נפש האדם, כל אחת מהן

מתוך ספרו של המחבר

לקראת תיאוריה של יצירתיות בדצמבר 1952, כינסה ועידה בנושא יצירתיות על ידי קבוצת ספונסרים מאוניברסיטת אוהיו סטייט. הציגו בו אמנים, סופרים, רקדנים, מוזיקאים, כמו גם מורים לאמנויות אלו. בנוסף, היו כאלה ש

אוניברסיטת מוסקבה על שם M.V. לומונוסוב.

הפקולטה לחינוך פדגוגי.

מַסָה

בדיסציפלינה "פסיכולוגיה כללית"

בנושא:

"תיאוריות פסיכולוגיות של חשיבה".

הושלם:

סטודנט שנה ג'

הפקולטה למדעי הקרקע

אוגורודניקוב ס.ס.

מוסקבה 2014

תוֹכֶן

מבוא……………………………………………………………………………………….3 פרק 1. תורת האסוציאציות………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………. פרק 2 בית הספר וירצבורג…………………………………………………...5 פרק 3 תיאוריית הרבייה של או. זלץ…………………………………..6 פרק 4. ביהביוריזם ………………………………………………………… 8 פרק 5. גשטאלט – פסיכולוגיה…………………………………………..10 פרק 6 . התיאוריה של פיאז'ה על התפתחות קוגניטיבית……………………….11

פרק 7. חשיבה פרודוקטיבית………………………………………………..13

פרק 8

מסקנה…………………………………………………………………………………...16

ספרות…………………………………………..………………………………………………16

מבוא

פסיכולוגיית החשיבה היא אחד התחומים הקשים ביותר בפסיכולוגיה הכללית. במאה האחרונה, מדע זה פותח באופן פעיל. הוצעו שיטות שונות, תיאוריות, מושגים. לכן, בפסיכולוגיה של החשיבה, אנו יכולים לראות הבדלים בעלי ביטוי חד באסכולות פסיכולוגיות.

מאמר זה דן בתיאוריות החשיבה העיקריות שהעלו מדענים בזמנים שונים. נעשה ניסיון להראות את הקשר של סיבה ותוצאה ואת ההיגיון של הופעתן של תיאוריות חשיבה שונות מהמאה ה-17 ועד היום.

יש הרבה הגדרות של חשיבה בספרות, ניתן רק אחת מהן. "ניתן להגדיר חשיבה כתחום של פעילות אנושית והיכולת של הפרט לקבל ידע על המציאות על בסיס חשיבה ופעולות נפשיות אחרות עם רעיונות, ידע או מושגים."

V.M. רוזין מזהה ארבעה סוגי חשיבה עיקריים:

1. פילוסופי.

2. מדעי.

3. תחומי חיים שונים (אמנותיים, דתיים וכו').

4. מעשי, ברמת ההתנהגות.

עם זאת, ישנם סיווגים אחרים. מבלי להתעכב על נושא זה בפירוט, נציין כי אסכולות שונות, בהתאם לשיטה, חקרו סוגים שונים של חשיבה. ההבדל בשיטות ובהגדרות המחקר מסביר במידה רבה את הגישות השונות במהותן של חוקרים לסוגיה זו. למורה חשוב במיוחד לימוד תיאוריות חשיבה שונות, שכן ידע זה יכול לשמש אותו בפרקטיקה של הוראה.

פרק 1

מייסדה של תיאוריה זו יכול להיחשב לפילוסוף האנגלי תומס הובס (1588-1639). הוא מחשיב את תהליכי החשיבה כתהליכים של קשרים אסוציאטיביים הבאים בזה אחר זה. למרות שהוא לא מציג את המונח "אגודה" בעצמו.

בנדיקט שפינוזה (1632-1677) הבחין במושג "סמיכות" בזמן או במרחב כתנאי הכרחי להיווצרות אגודה. מצב זה קשור ישירות לזיכרון: אדם שיש לו זיכרון של אירוע כלשהו, ​​המתמודד עם משהו דומה, בזמן הנוכחי, משחזר באופן מיידי את התמונות המאוחסנות בזיכרון.

המונח אסוציאציה הוצג לראשונה על ידי ג'ון לוק (1632-1704). לפי לוק, האסוציאציה היא הגורם להיווצרות הרגל והתנאי להופעת רעיונות שווא. הוא גם מנסח את מושג ההכללה. העמדה המרכזית, האומרת: כל הידע האנושי בא עם הניסיון.

האסוציאציה הקלאסית מקורה בספרו של ד' הארטלי "תצפית על אדם". המחבר האמין שתהליכים נפשיים ועצביים מתרחשים במקביל.

להיווצרות עמותות יש צורך:

סמיכות בזמן.

שיעור חזרות.

במסגרת הפילוסופיה הסובייקטיבית-אידיאלית, הוראות אלו פותחו על ידי ד'יום (1711-1776), מנקודת מבטו, תהליך החשיבה הוא יצירת העתקים של רשמים והקשר שלהם לאחר מכן.

IN במאה ה-19 נעשה שימוש נרחב בפסיכולוגיה אסוציאטיבית בתחומי מדע שונים. לא נוכל להרחיב על התפתחותה של תיאוריה זו, אנו מציינים כי בהתאם לחוקי נפ, תהליכי החשיבה והלמידה קשורים לחוקי הזיכרון.

הכללות חשובות נעשו על ידי טי ציגין "החשיבה לא תמיד מורכבת מסדרה של רעיונות פשוטים. בשלב גבוה יותר של התפתחותו, הוא מורכב מ ... שיפוטים ומסקנות. לדעתו, מבחינה מדעית, נוח יותר לצמצם את המושגים הללו לתהליך של התאגדות רגילה. כתוצאה מכך, יש לצמצם את כל צורות החשיבה השונות לחוקי ההתאגדות הפשוטה.

אנו מבחינים בין שני סוגי חשיבה מרצון ובלתי רצוני.

הראשון מוביל בסופו של דבר לשני. הפסיכולוגיה האסוציאטיבית מגדירה חשיבה כתהליך של זכירה ושחזור. במקרה זה, מתעוררת שאלה טבעית, כיצד גילוי של משהו חדש מיסודו? אי אפשר לענות בבירור על שאלה זו במסגרת התיאוריה האסוציאטיבית, ולכן עלו תיאוריות פסיכולוגיות אחרות של חשיבה.

פרק 2 בית הספר וירצבורג

בית הספר וירצבורג הניח את הבסיס לחקר החשיבה הניסיוני. מדברים נגד אסוציאציות, נציגי אסכולת וירצבורג שיכללו את השיטה המופנמת. אבל מאוחר יותר הגיעו למסקנה שזה לא מתאים לניסויים.

שקול את התוצאות העיקריות של המחקר של בית ספר זה:

גילוי מרכיבים לא חושיים של חשיבה.

כחלק מהניסויים שהקים מסר וואט, הנבדקים התבקשו לבצע משימה כלשהי ולתאר את תהליך החשיבה. אף אחד לא אמר על נוכחות של תמונות במהלך המשימה. אנשים לא יכלו להסביר איך הם ביצעו את המשימה.

מחקרים נוספים של K.Buller אישרו את התיאוריה של חשיבה לא פיגורטיבית (לא חושית).

תהליך החשיבה אינו מוגבל לעבודת הזיכרון. במהלך הניסויים נחשפו קשרים סמנטיים, חוליות המפתח בתהליך החשיבה המרכיבות וקובעות את המחשבה.

2. בעיית התקנה. במהלך הניסויים שלו, ווט גילה שלושה גורמים שקובעים את התגובה באסוציאציות מבוקרות:

א) התקנה - משימה, הדרכה, ניסיון עבר.

ב) המילה היא גירוי.

ג) אסוציאציות הקשורות למילת הגירוי.

המסקנה העיקרית היא שתהליכי החשיבה נקבעים לפי ההתקנה (הוראה) שקודמת להם.

3. מודגש התפקיד החשוב של פעילות בהתרכזות באובייקט תפיסה כלשהו. הפעילות קודמת, ומעשה התפיסה עצמו ומנגנון הייצוגים נמצאים במקום השני.

פרק 3

הוא עשה ניסיון לשחזר באופן ניסיוני את תהליך החשיבה והציע תוכנית לתהליך זה. בעת ביצוע משימה, תהליך החשיבה מתחיל לא בעבודה עם גירוי שהוצג, אלא במורכב ושחזור של תנאים. לדוגמה, במבחן, תלמיד פותר בעיה. יש לו סכימת פתרונות כללית, הכוללת רצף של פעולות, יכולת עבודה עם יחידות מדידה וכדומה. באמצעות הידע הזה, הוא יכול לענות על השאלה הספציפית של המשימה. במקרה זה, תהליך ההחלטה הוא "השלמת המתחם בהתבסס על ציפייה לתכנית הכללית של הלא נודע". במילים אחרות, סכימת הפתרון המופשט של התלמיד קונקרטית.

דוגמה זו ממחישה את העדכון הדטרמיניסטי של כלי פתרון.

סלץ עצמו לא ערך ניסויים מורכבים כל כך, אלא הגביל את עצמו למשימות קלות יותר, למשל, להשלים מילה לפי הנחיות בצורת הגדרתה ומספר אותיות. בשל כך, לא היה לו חומר המאפיין את שיטות ההכללה והזיהוי של דפוסים חדשים. K.Dunker מציין שניסויי סלץ אלה ממחישים מקרים אלמנטריים של פתרון.

מנקודת המבט של סלץ, החשיבה מתפקדת כמערכת של פעולות המופעלת ברצף. ניתן להשוות תהליך זה לציור מצולע: לאחר שציירנו נכון קו אחד, נוכל לצייר גם את הקו הבא. המחבר מבין פעולות כתהליכים שחוזרים על עצמם המובילים להשגת המטרה.

סלץ זיהה שלוש פעולות אינטלקטואליות נפוצות:

השלמה למתחם - החיפוש אחר הלא נודע; מטרת החיפוש היא למלא את "החלל הריק" בקומפלקס מסוים.

הפשטה היא אחד התהליכים המובילים לגילוי הבלתי נודע. בעזרתו תוכלו לזהות דרכים נפוצות לפתור את אותו סוג של בעיות.

שכפול דמיון - במקרה זה, הבלתי נודע מתגלה על ידי ציור אנלוגיות למקרים דומים מהעבר. תהליך זה קרוב לתהליך האסוציאטיבי, אך יש לו מטרה מוגדרת בבירור.

ניתן לאפיין את הפעולות שזיהה זלטס כתהליכים המשתלבים היטב בתכנית המחשבה המוצעת על ידו.

המושג של משימה בעייתית הודגש. הוא מורכב משלושה מרכיבים:

מחפש

דרישות למה שניתן למצוא

גירוי מתחיל

מכיוון שהמושג סלץ לא שקל את הפתרון של בעיות אמיתיות, היה צורך לתאם את רעיון החשיבה המובנה ויישומו בתהליך של פתרון בעיות אמיתיות. שיטת ההתבוננות הפנימית, שהייתה החוליה המרכזית במחקרו של סלץ, לא אפשרה זאת. דרכים לפתרון בעיה זו הוצעו במסגרת הביהביוריזם ופסיכולוגיית הגשטאלט.

פרק 4 ביהביוריזם

ביהביוריזם כתחום נפרד בפסיכולוגיה הופיע במאה ה-20. החשיבה האנושית הוצגה כ"דמוית מכונה", מה שהוסבר על ידי נוכחות של רפלקסים, כמו אצל בעלי חיים. הדוקטרינה אימצה שני מרכיבים עיקריים של הרפלקס:

הגירוי הוא נקודת ההתחלה.

התגובה היא החוליה האחרונה.

בהתייחסו לתיאוריה של צ'ארלס דרווין, פסיכולוגים טענו כי הנפש מבצעת פונקציה אדפטיבית המאפשרת לך להסתגל לתנאי הסביבה. E. Thorndike (1874-1949) עשה ניסיון לזהות את החשיבה של בעלי חיים ובני אדם. שיטת ההתבוננות הניסיונית ותיאור ההתנהגות במצבים המונעים השגת מטרה כלשהי עלתה על הפרק.

שיטה זו יכולה להיקרא "שיטת החסימה". במהלך הניסוי הוכנסו החיות ל"כלוב בעייתי" עם מכשול (שסתום, עצירות וכו'). בניסוי וטעייה, החיה התמודדה עם המכשול, ועובדת ההתנהגות המוצלחת תוקנה וחזרה על עצמה לאחר זמן מה בתאים אחרים. כתוצאה ממחקרו, גילה ת'ורנדייק שלושה חוקי למידה שניתן להשתמש בהם בלמידה אנושית:

חוק הפעילות הגופנית

חוק ההשפעה

חוק אי-התחייבות ללמידה

עם זאת, יש לציין כי למהדרין, הלכות אלו הן הלכות הכשרה, ולא הלכות החשיבה.

D.Zh.Otson הוא התיאורטיקן הראשי של הביהביוריזם. הוא דחה שתי הוראות עיקריות של תיאוריות קודמות.

1. התחשבות בתודעה במסגרת הפסיכולוגיה.

2. התבוננות פנימית כשיטת מחקר פסיכולוגי.

לפי אוטסון, כל התגובות של הגוף, ללא קשר למורכבותן, מסתכמות בסופו של דבר בתנועה. חשיבה היא התנהגות מוטורית. דיבור חיצוני (צלילים) עובר לדיבור פנימי (חשיבה בפועל).

ישנם שלושה סוגי חשיבה עיקריים:

התשובה לשאלות סטנדרטיות שבהן סדר המילים אינו משתנה (למעשה, זו לא חשיבה, אלא תגובה לגירוי מוכר).

פתרון בעיה המוכרת לאדם הוא נדיר עד כדי כך שנדרשת התנהגות מילולית כמו ניסיונות (באמצעות נוסחאות מתמטיות שונות).

פתרון בעיות חדשות בניסוי וטעייה.

במהלך פיתוח התיאוריה, האימון הפך למשימה העיקרית של האימון. נוצרו מערכות שונות של תרגילי אימון.

התפתחות נוספת של הדוקטרינה מצאה פוסט-ניאוביוריזם. הרעיון של ניהול למידה הועלה, שאמור למנוע טעויות. בעיית ההבנה מוסרת לחלוטין מתהליך הלמידה. הלמידה חייבת להיות ניתנת לניהול (תיאוריית למידה מתוכנתת).

הביהביוריזם זכה לביקורת על ידי פסיכולוגי הגשטאלט.

פרק 5. גשטאלט - פסיכולוגיה

נציגי מגמה זו יצאו בביקורת בונה על כל בתי הספר הקודמים שעסקו בחקר סוגיה זו.

ההבדלים העיקריים בין המושגים מסוכמים להלן בצורה של טבלה.

טבלה 1. הבדלים בין פסיכולוגיית הגשטאלט לבין תיאוריות חשיבה מרכזיות

יעדים שונים

גשטאלט - פסיכולוגיה

עמותת חינוך רצף (חשיבה אסוציאטיבית).

עמדה על שלמות (גשטאלט) של תהליכים פסיכולוגיים חדשים.

אקסטרא פיגורטיביות של חשיבה (אסכולת וירצבורג).

עקרון הדמיון (זהות) בין חוקי החשיבה והתפיסה.

הטבע הרבייה של החשיבה (סלז).

פרודוקטיביות היא מאפיין ספציפי של תהליכים פסיכולוגיים.

תהליך החשיבה כתהליך של ניסוי וטעייה (ביהביוריזם).

תהליך החשיבה כמכלול של תהליכי הבנה.

נציג בולט של מגמה זו היה המדען הסובייטי ל.ס. ויגודסקי.

בביקורת הביהביוריזם, קלר ציין כי יש צורך להפוך לבעלי חיים עם משימות התואמות את חווית המין של החיה. משימות פאזל הוחלפו במשימות הבנה.

ורטהיימר (1912) כתב מאמר על "תופעת פי". המסקנה העיקרית של המדען היא שגירויים עקביים, מסויימים, אינם נתפסים בנפרד, אלא כגשטאלט - מבנה אינטגרלי. על סמך זה, נגזרו חוקי תפיסה רבים.

החשובים שבהם הם ארבעה:

חוק הדמות והקרקע.

חוק הקביעות.

חוק ההמרה.

חוק ההריון.

כולם מראים שהגשטאלט הוא דימוי המספק תפיסה נאותה של התכונות הקבועות של אובייקטים.

פרק 6 תורת ההתפתחות הקוגניטיבית של פיאז'ה

נפרדת מתיאוריות אחרות היא תורת ההתפתחות הקוגניטיבית של פיאז'ה. בהשתתפות בעיבוד מבחני IQ, המדען שם לב שילדים באותו גיל עושים את אותו סוג של טעויות שאינן אופייניות למשתתפים מבוגרים במחקר. בהתבסס על כך, פיאז'ה הציע שילדים באותו גיל נמצאים באותו שלב של התפתחות ומפגינים יכולות קוגניטיביות דומות.

בטענה כמו ביהביוריסטים, החוקר האמין כי הופעתה והתפתחות החשיבה היא ביטוי של הסתגלות ביולוגית לסביבה.

כתוצאה מכך, נוצר רעיון פנימי של העולם, המאפשר ליצור פעולות במצבים חדשים להסתגלות המהירה ביותר. ישנן שתי דרכים לעיבוד הידע המצטבר:

הטמעה – אירועים ורשמים חיצוניים מסודרים (מקושרים) למערכת סובייקטיבית.

לינה - סכמות סובייקטיביות מותאמות ומשתנות בהשפעת השפעות חיצוניות.

בהתבסס על המחקר, פיאז'ה זיהה ארבעה שלבים של התפתחות קוגניטיבית הקשורה לגיל, המוצגים להלן בצורה של טבלה.

טבלה 2. שלבי התפתחות קוגניטיבית לפי פיאז'ה.

שלב

גיל, שנים

יכולות מתפתחות

אינטליגנציה סנסומוטורית

0-2

שמירת תמונות בזיכרון; פיתוח יכולות מוטוריות וחושיות.

חשיבה טרום ניתוחית

2-7

שליטה בשפה, במושגים ובמשמעויותיהם. היווצרות חשיבה סמלית.

פעולות ספציפיות

7-11

היכולת לסווג, להשוות, לסדר חומר ספציפי.

פעולות פורמליות

11-14

היכולת לחשוב בהיגיון, מופשט, מופשט.

נציגי הקוגניטיביות הקדישו תשומת לב רבה להתפתחות הדיבור. האמונה שהדיבור הוא הגירוי העיקרי להיווצרות החשיבה, שכן בעזרתו הילד לומד ומעצב מושגים.

בהפניה של כל אובייקט למושג מסוים, אפשר לעשות ניבוי לגבי התכונות שיהיו לו. (למשל, בהתייחסות לחפץ של אגס למושג פרי, אפשר להניח שלחפץ יהיה טעם, וניתן לאכול אותו).

פרק 7

המושג חשיבה פרודוקטיבית שייך לפסיכולוגיית הגשטאלט. עם זאת, הוא מודגש בפרק נפרד, שכן הוא חשוב ביותר בפרקטיקה הפדגוגית.

בליבה של חשיבה פרודוקטיבית עומדת סיטואציה בעייתית. והפנים הוא ה"סוף" של תהליך החשיבה. בשלב זה מושגת הבנה מסוימת ונוצר גשטאלט חדש.

המושגים של מרכוז ומרכז מחדש הובאו במיוחד.

מרכוז הוא האופן שבו אנו רואים את החלקים ביחס למכלול. ריכוז מחדש הוא תהליך טבעי בו המצב משתנה ביחס למטרה שהושגה.

מנקודת המבט של Z.I. Kalmykova, חינוך התפתחותי צריך ליצור חשיבה פרודוקטיבית ויצירתית. האינדיקטורים העיקריים לחשיבה כזו הם:

1) מקוריות המחשבה, היכולת לתת תשובות לא סטנדרטיות.

2) הופעתם המהירה של אסוציאציות לא סטנדרטיות.

3) פתרון חריג לבעיה.

4) מהירות המחשבה (מספר האסוציאציות או הרעיונות שעלו בזמן מסוים).

5) היכולת לגלות פונקציות חדשות של אובייקט או חלק ממנו.

פרק 8

פרק זה דן בקצרה בתיאוריות חשיבה, שלדעת המחבר לא זכו לתפוצה רחבה דיה.

תורת הקונפליקט.כאשר רצונותיו ומציאותו של האדם אינם תואמים, מתעוררת החשיבה כתופעה הכרחית המשמשת לפתרון הסכסוך. אם אין קונפליקט, פעולות אנושיות יכולות להיחשב אוטומטיות, ותהליך החשיבה אינו מתרחש. מחבר התיאוריה הזו הוא ג'ון דיון.

חשיבה בפסיכואנליזה של פרויד.זיגמונד פרויד האמין שהחשיבה נובעת מהצורך לספק את הצרכים העולים באדם. חשיבה היא תכונה של ה"אני" המודע, אך היא תחת השפעת הלא מודע. כך, תהליך החשיבה מממש את השאיפות הלא מודעות של האדם במסגרת הסביבה החברתית.

תיאוריית מידע-קיברנטית.התפתחות התיאוריה הזו קשורה לפיתוח שפות תכנות ברמה גבוהה כמו C/C++. נוצרת אנלוגיה בין תהליכי החשיבה האנושית לבין תהליכי האלגוריתמיזציה של מחשבים. התיאוריה פועלת עם מושגים: מחזור, אלגוריתם, פעולה. בעיקרון, תיאוריה זו משמשת בפיתוח מודלים של בינה מלאכותית.

מנקודת המבט של הפדגוגיה, תיאוריה זו ישימה כאשר משתמשים בשיטת הלמידה המתוכנתת. כדוגמה לספר לימוד בו מיושמת גישה זו, ניתן להביא את ספרו של ננטוויג "סימולטור כימי". היא מציגה גישה חדשה ללימודי כימיה והצגת חומר, ההכשרה בנויה כמחזור של תוכנת מחשב; ללא שליטה מלאה באחד הסעיפים, התלמיד לא יוכל לעבור לחלק הבא.

בהשפעת ההתפתחות המהירה של הקיברנטיקה בשנות ה-60 של המאה העשרים, תיאוריית חשיבה סמנטית מאת O.K. Tikhomirova. במסגרת תיאוריה זו גובש עקרון החשיבה הסלקטיבית.

או.א. סקורלופין מבחין בשלושה שלבים בהתפתחות התיאוריה הסמנטית.

1. נושא המחקר הוא החשיבה, כצורת השתקפות החומר הגבוהה ביותר.

2. פעילות מנטלית כמערכת מווסתת עצמית.

3. חשיבה כמערכת פסיכולוגית פתוחה המייצרת תצורות חדשות "משמעויות, ערכים, מטרות וכו'".

בקרב חוקרים באוניברסיטת מוסקבה, התיאוריה הסמנטית הפכה לנפוצה ומפותחת יותר. יש "בית ספר של טיכומירוב" שלם. חסידיו של המדען חוקרים את הקשר בין פסיכולוגיית החשיבה לפסיכולוגיה של המחשוב. גם מחקר יישומי נערך באופן פעיל. ניתן לומר שכרגע תיאוריה זו מפותחת בהצלחה.

תורת החשיבה המערכתית.אחת התיאוריות הצעירות ביותר, מקורה בסוף המאה הקודמת בארצות הברית. המשימה העיקרית של תיאוריה זו היא לגבש את יכולתו של אדם לחשוב באופן שיטתי, כלומר לא רק לפתור בעיות, אלא גם לחזות את ההשלכות להן יכולה להוביל החלטה לאחר תקופה ארוכה. התיאוריה קשורה קשר הדוק לסינרגטיקה. השימוש בו רלוונטי לפתרון בעיות כלכליות, סביבתיות ואחרות. נכון לעכשיו, תיאוריה זו לא הושלמה סופית.

בפרט נעשים ניסיונות לאפיין את תפקידה של החוויה המיסטית בתהליכי החשיבה ולהראות את הקשר שלה עם התפתחותן והיווצרותן של הדתות.

ספרות מדעית פופולרית דנה בהרחבה בהשפעת החשיבה של אדם על בריאותו, הצלחתו, מימושו העצמי.

כל מיני קורסים בנושא "חשיבה עסקית", "חשיבה על הצלחה" וכו' זוכים ליותר ויותר פופולריות. הזמן יגיד עד כמה התוכניות החינוכיות הללו יהיו פרודוקטיביות, אך גם כעת אנו יכולים לומר שבלי להסתמך על פסיכולוגיה מדעית וללא הצדקה מדעית של כדאיותן הפדגוגית של תכניות אלו, בקושי ניתן לצפות מהן יתרונות אמיתיים.

סיכום

המאמר בחן את התיאוריות העיקריות של החשיבה והקשר ביניהן. ניתנת סקירה קצרה של התפתחות מגמה פסיכולוגית זו בזמן הנוכחי.

מבלי להתיימר לעומק המצגת, המחבר מקווה שהניתוח הקצר הזה במונחים הכלליים ביותר נותן מושג על תהליך כה מורכב וחשוב - תהליך החשיבה.

סִפְרוּת

ורטהיימר מ. חשיבה פרודוקטיבית: פר. מאנגלית. מ.: "עיתונות" 1987. - 335 שניות.

עלון של אוניברסיטת מוסקבה. סדרה №14 פסיכולוגיה. מס' 2 2008 - שנות ה-190.

קלמיקובה ז.י. חשיבה פרודוקטיבית כבסיס ללמידה. – מ.: פדגוגיה, 1981. – 200 עמ'.

מקלקוב א.ג. פסיכולוגיה כללית: ספר לימוד לאוניברסיטאות. סנט פטרסבורג: פיטר, 2012 - 583s.

מתיושקין א.מ. פסיכולוגיה של חשיבה. חשיבה כפתרון למצבי בעיה: הדרכה. מ.: "KDU"., 2009 - 189s.

מדוז ד.ה. ABC של חשיבה מערכתית. M.: "BINOM"., 2011 -343s.

ננטוויג ג'יי וד"ר. סימולטור כימי: מדריך מתוכנת לתיכון. מ.: מיר., 1986 -470.

אורלוב יו.מ. חשיבה מרפאה. מ.: "החלקה", 2006 - 87s.

רוזין V.M. חשיבה ויצירתיות. מ.: "PER SE", 2006 - 358s.

Skorlupina O.A. גיבוש תורת החשיבה הסמנטית ובעיית האונטולוגיזציה של הפסיכולוגיה. עלון האקדמיה הפדגוגית הממלכתית של אלטאי. ברנאול "האקדמיה הפדגוגית הממלכתית של אלטאי". מס' 6-1, 2006, עמ' 10-18 [גרסה אלקטרונית]: - כתובת URL: http://elibrary.ru/download/62648904.pdf (נגישה 30/11/2014).

סורקוב D.V. גופניות, מנטליות ורוחניות כקטגוריות היסוד של החשיבה ומקומה של החוויה המיסטית בחשיבה. העלון המדעי של אומסק. אומסק: מוסד חינוכי תקציבי במדינה הפדרלית להשכלה מקצועית גבוהה "אומסק State Technical University", מס' 3 (98) 2011, עמ' 92-95 [גרסה אלקטרונית]: -כתובת אתר: http://elibrary.ru/download/62879617.pdf (נגישה ב-30/11/2014).

Chernetskaya N.I. חשיבה יצירתית כצורת החשיבה הגבוהה ביותר עלון של אוניברסיטת אדיגה סטייט. סדרה 3: פדגוגיה ופסיכולוגיה. Maykop: Adyghe State University מס' 2, 2009, עמ' 225-230. [גרסה אלקטרונית]: - כתובת URL: http://elibrary.ru/download/10853860.pdf (נגישה ב-30/11/2014).

פסיכולוגיית החשיבה החלה להתפתח במיוחד רק במאה ה-20. לפני כן, הפסיכולוגיה של החשיבה עסקה ב:

א. פסיכולוגיה אסוציאטיבית (הום, מולר)

II. בית ספר וירצבורג (Sch. Binet, K. Buhler, O. Selz, N. Ah)

לחשיבה יש תוכן ספציפי משלה, שלא ניתן לצמצם לתוכן חזותי-פיגורטיבי של תחושות ותפיסה. החשיבה מנוגדת כלפי חוץ לכל התוכן החושי של המציאות, כיוון החשיבה (הכוונה) הפך למעשה טהור, לפעילות מיסטית ללא כל תוכן.

III. פסיכולוגיית הגשטאלט (ורטהיימר, קופקה, קוהלר)

חשיבה אינה עוסקת בהתמודדות עם מערכות יחסים, אלא בשינוי המבנה של מצבים חזותיים. המצב הראשוני בו נוצרת הבעיה הוא, בתוכנו הוויזואלי, שדה פנומנלי לא מאוזן שבו יש כביכול חללים ריקים. כתוצאה מכך נוצר מתח במצב הבעיה, הגורם למעבר של מצב חזותי לא יציב זה לאחר. דרך רצף של מעברים כאלה, מתרחשת טרנספורמציה, כלומר. שינוי מבנה התוכן החזותי המקורי, מה שמוביל לפתרון הבעיה. מסתבר שהבעיה נפתרת פשוט כתוצאה מכך שבסופו של דבר אנו רואים את תוכן המצב ההתחלתי בצורה אחרת, ישירות.

אחד מתחומי העניין הוותיקים ביותר של פסיכולוגים הוא הכרת המנגנונים שבהם מתפקדים החשיבה ותהליכים קוגניטיביים אחרים. בכיוון זה מתנהל ביניהם מאבק מדעי תיאורטי קוגניטיביסטיםו התנהגותיים.

מושגים התנהגותיים.ג'יי ב' ווטסון הציג את ההשערה שמחשבה נוצרת מאותה פעילות מוטורית כמו דיבור.

הבדל: מחשבה היא דיאלוג פנימי, דיבור הוא מחשבה הנאמרת בקול.

ניתן לאשר זאת על ידי הדברים הבאים: אם אתה מחבר אלקטרודות ללשון או לשפה התחתונה של אדם שמכפיל שני מספרים במוחו, אז אתה יכול לרשום שינוי בפוטנציאל. אותה תוצאה, אם מניחים אלקטרודות על אצבעותיו של אדם חירש, אם אדם חירש רגיל לתקשר עם מחוות, ולבקש ממנו לפתור בעיה נפשית. כלומר, החשיבה מלווה בפעילות מוטורית נסתרת.

אבל אפשר לחשוב בלעדיו. הניסיון של סמית' ידוע כאשר שיתוק מוחלט נגרם אצל מתנדב על ידי החדרת מינון מתאים של קוראר, אך הוא יכול היה לנמק, ולאחר סיום התרופה, הוא נזכר וסיפר את כל מה שקרה במהלך הניסוי.

מושגים קוגניטיביים.התפתחות החשיבה קשורה להתפתחות תהליכים סמליים כמו שימוש במושגים (J. Piaget). בזכות מושגים ילד יכול לארגן מידע ולחזות את ההשלכות של מעשיו בעולם הסובב אותו. המדען התעניין כיצד תהליכי החשיבה הללו מפותחים, מפותחים, הופכים מילדות לבגרות.

חשיבה ותפיסה

במציאות, אין זה סכום פשוט או מצרף של יסודות מבודדים שכבר ניתן בתפיסה; כבר בתפיסה, מאפיינים ומושאים שונים של המציאות ניתנים ביחסים מסוימים, צירופים, קשרים, וחשיבה יוצאת מהם בהכרת המציאות שלה. בדרך כלל אנו תופסים דברים במצבים מסוימים בהם הם ניתנים ביחסים מסוימים עם דברים אחרים - מרחביים, זמניים וכו'.

הדברים נתפסים: איך שווהאוֹ לא שוויוני, גָדוֹלאוֹ קטן יותר, כפי שמסודר בצורה מסוימת(כלומר, להיות במערכת יחסים כזו או אחרת של סדר או רצף), כמו קודםאוֹ לאחר מכןוכו '

בנוסף, בתוך כל דבר, תכונות שונות נתפסות אצלנו שוב לא כאוסף של תכונות מבודדות, לא קשורות, אלא במתאמים, צירופים וקשרים מסוימים האופייניים לדבר. אבל בתפיסת הדברים והתופעות, תכונותיהם ניתנות כל הזמן בהגדרות אקראיות, בודדות, לא מהותיות, בצירוף החיצוני של תכונות "מחוברות, אבל לא קשורות". עבור יסוד כימי, הצבע שניתן לו עשוי להיות לא משמעותי: תגובות כימיות או תרכובות אליהן הוא נכנס אינן תלויות בו. מאפיינים חיוניים ולא חיוניים, קשרים אקראיים והכרחיים או קשרים על ידי סמיכות במצב מסוים נתון, כלומר. צירופי מקרים פשוטים ותלות אמיתית מופיעים בתפיסה באחדות סינקרטית בלתי מובחנת. משימת החשיבה היא לגלות חיוני, חיוניקשרים המבוססים על תלות אמיתית, המפרידים אותם מצירופי מקרים אקראיים על ידי סמיכות במצב מסוים זה או אחר.

חשיפת הקשרים ההכרחיים, המהותיים, מעבר מהמקרי אל ההכרחי, חשיבה בו זמנית עוברת מהפרט אל הכלל. קשרים המבוססים על מפגש אקראי של נסיבות מסוימות, מוגבלות במרחב ובזמן, יכולים להיות בעלי אופי יחיד בלבד. אבל מה שקשור בעצם, בהכרח, יתברר כמשותף בשינויים רבים בנסיבות חסרות משמעות; חושף קשרים משמעותיים, חושבבגלל זה מסכם.

כל חשיבה מתרחשת בהכללות. זה תמיד עובר מהפרט אל הכלל ומהכלל אל הפרט. חשיבה היא תְנוּעָהמחשבות, חושפות את הקשר המוביל מהפרט אל הכלל ומהכלל אל הפרט. חושב- זה בתיווךמבוסס על חשיפה של קשרים משמעותיים, מערכות יחסים, גישורים, וידע כללי על המציאות האובייקטיבית.

המעבר מקשרים כלליים אקראיים לחיוניים, חשיבה חושפת דפוסים או חוקי המציאות. בתפיסה, אדם יכול רק לקבוע שבמקרה מסוים נתון, תופעה בודדת נתונה התנהלה בצורה כזו או אחרת, אך רק כתוצאה מפעולה נפשית הוא יכול להגיע למסקנה שכזו היא הדפוס הכללי. חשיפת סדירותם של מאפיינים ואותם יחסים המופיעים בתפיסה מחייבת פעילות נפשית. חשיבה חושפת דפוסים עמוקים יותר של תופעות, ומכירה יותר ויותר תכונות חיוניות, מהות עמוקה יותר ויותר של העולם האובייקטיבי. הכרה נאותה של הוויה, שנמצאת תמיד בתהליך של היווצרות, שינוי, התפתחות, קמלת הישן, המיושן, והתפתחותו של החדש, המתהווה, נותנת רק חשיבה המשקפת את ההוויה בקשרים ובתיווכיה הרב-צדדיים, ב. חוקי התפתחותו המונעים על ידי סתירות פנימיות, - דיאלקטיחושב.

7.4. חשיבה כפעולה

חושבכיצד פעילות תיאורטית קוגניטיבית קשורה קשר הדוק עם פעולה. האדם מזהה את המציאות על ידי השפעהעל זה, מבין את העולם, משנה אותו. חשיבה אינה מלווה רק בפעולה, או בפעולה בחשיבה; הפעולה היא העיקר צורת קיום המחשבה.דרך החשיבה העיקרית היא חושבבפעולה ו פעולה,חשיבה המתרחשת בפעולה ומתגלה בפעולה.

כל הפעולות המנטליות (ניתוח, סינתזה וכו') התעוררו תחילה כפעולות מעשיות ורק לאחר מכן הפכו לפעולות של חשיבה תיאורטית. חשיבה מקורה בפעילות עבודה כמו מַעֲשִׂיפעולה כמו רגע או רכיב מַעֲשִׂיפעילויות ורק אז צצה כפעילות תיאורטית עצמאית יחסית. בחשיבה התיאורטית נשמר הקשר עם הפרקטיקה, רק אופי הקשר הזה משתנה. התרגול נותר הבסיס והקריטריון האולטימטיבי לאמיתות המחשבה; תוך שמירה על תלותה בפרקטיקה בכללותה, החשיבה התיאורטית משוחררת מהשרשור המקורי שלה לכל מקרה של תרגול אינדיבידואלי. עד כה, בעת פתרון בעיה, אנו פועלים רק עם תוכן בודד ויזואלי שניתן לנו בהתבוננות ישירה, אנו פותרים את הבעיה רק ​​למקרה בודד נתון. בכל מקרה שלאחר מכן, יש לפתור את הבעיה שוב, ושוב פתרון זה מיועד רק לבעיה הספציפית הזו. האפשרות לתת ניסוח כללי ופתרון כללי של הבעיה משנה את המצב באופן קיצוני. הבעיה, שקיבלה פתרון כה כללי, נפתרה לא רק באופן מעשי - עבור המקרה המסוים הזה, אלא גם תיאורטית - עבור כל המקרים ההומוגניים ביסודו. הפתרון המתקבל על מקרה בודד חורג מגבולותיו ומקבל ערך כללי; זה הופך לתיאוריה או לחלק בלתי נפרד מתאוריה. במקום לעקוב אחר תרגול ממקרה מסוים למקרה אחר, לפתור את הבעיה המסוימת שהפרקטיקה הציב, חשיבה תיאורטית בצורה כללית חושפת את העיקרון של פתרון הבעיה וצופה מראש את פתרון הבעיות שהתרגול יכול להיתקל בהן רק בעתיד. החשיבה משתלטת תִכנוּן.היא עולה לרמה שבה התיאוריה הופכת לאפשרית, לפני הפרקטיקה ומשמשת כמדריך לפעולה. מתפתחת על בסיס פעולה, חשיבה משמשת בסופו של דבר לארגון ולהנחות את הפעולה.

חשיבה כתהליך

כל תהליך החשיבה מכוון לפתרון הבעיה. קשור לפעילות חושביש תהליך, מעברמן הפרט אל הכלל ומן הכלל אל הפרט, מן התופעה אל המהות ומן המהות אל התופעה. חשיבה אמיתית היא תנועת מחשבה.ניתן להבינו נכון רק באחדות הפעילות והתוצר שלה, התהליך והתוכן שלה, חושבו מחשבות.

המושג הוא התוכן הספציפי של החשיבה. מושג הוא ידע מתווך ומוכלל על אובייקט, המבוסס על חשיפת הקשרים והיחסים האובייקטיביים החיוניים יותר או פחות שלו.

והמושג, ולא המילה, כפי שמאמינים הפורמליסטים, הם שהופכים את סימן הדיבור ליוצר, ל"דמיורג'" של החשיבה, ולא הייצוג הכללי, כפי שמאמינים האמפיריציסטים, שמצמצמים את ההגיון ל- חזותי-חושי, הוא התוכן הספציפי של החשיבה.

חושף קשרים ויחסים, עולה מהתופעה לידיעה כללית של מהותם, המושג מקבל אופי מופשט, לא ויזואלי. את התוכן של הרעיון הוא לעתים קרובות בלתי אפשרי לדמיין חזותית, אבל זה יכול להיות חושב או ידוע. הגדרתו האובייקטיבית מתגלה בעקיפין וחורגת מגבולות הנראות הישירה. צורת קיום מושגיםהוא מִלָה.

כל תהליך חשיבה הוא, במבנה הפנימי שלו, פעולה או פעולת פעילות שמטרתה לפתור פלוני משימות.משימה זו כוללת יַעַדלפעילות הנפשית של הפרט, בקורלציה עם תנאים,שאיתו הוא מוקצה. מכוון למטרה כזו או אחרת, לפתרון בעיה מסוימת, כל מעשה נפשי אמיתי של הסובייקט יוצא ממניע כזה או אחר. נקודת המוצא של תהליך החשיבה היא בדרך כלל מצב בעייתי.אדם מתחיל לחשוב כאשר יש לו צוֹרֶךמשהו מבין.חשיבה מתחילה בדרך כלל בבעיה או בשאלה, בהפתעה או בתמיהה, בסתירה. מצב בעייתי זה קובע את מעורבותו של הפרט בתהליך החשיבה; זה תמיד מכוון לפתרון בעיה כלשהי.

התחלה כזו מרמזת על סוף מוגדר. פתרון בעיות הוא השלמה טבעית של תהליך החשיבה. כל הפסקה שלו עד להשגת מטרה זו תיחווה על ידי הנבדק כהתמוטטות או כישלון. כל תהליך החשיבה כמכלול נראה כפעולה מווסתת באופן מודע.

חשיבה ורגשות.הרווחה הרגשית של הסובייקט החושב, מתוח בהתחלה ומרוצה או משוחרר בסופו, קשורה לדינמיקה של תהליך החשיבה. באופן כללי, תהליך החשיבה האמיתי קשור לכל החיים הנפשיים של הפרט. בפרט, מכיוון שחשיבה קשורה קשר הדוק לתרגול ויוצאת מהצרכים והאינטרסים של האדם, הרגעים הרגשיים של התחושה, המבטאים בצורה הסובייקטיבית של החוויה, את יחסו של האדם לסביבה, כלולים בכל תהליך וצבע אינטלקטואלי. זה בצורה מוזרה. אין זו מחשבה "טהורה" שחושבת, אלא אדם חי, ולכן גם הרגש נכלל במעשה המחשבה במידה זו או אחרת.

תפקיד התחושה בתהליך החשיבה יכול להיות שונה בהתאם לקשר שנוצר בין תחושה למחשבה. לפעמים תחושה, כלולה במחשבה, משבשת את זרימתה עם אלמנטים סובייקטיביים. כשהיא נכנעת לשליטה הרודנית של הרגש העיוור, המחשבה מתחילה לפעמים להיות מווסתת על ידי הרצון להתאים לתחושה סובייקטיבית, ולא למציאות האובייקטיבית. מחשבה שעוקבת בעצם אחר "עקרון העונג" למרות "עקרון המציאות" שייכת כבר לתחום הפתולוגיה. אבל גם בתוך חשיבה רגילה, קורה לעתים קרובות שחשיבה מצייתת ל"היגיון החושים", ותהליך החשיבה, מאבד את המשמעות הקוגניטיבית שלו, מצטמצם לשימוש בפעולות לוגיות פורמליות כדי להצדיק לפני המחשבה את ההוראות שנקבעו בנוסף. אליו, מוכתב על ידי הרגש ומתקבע כדי לרצות אותו. במקום לשקול את היתרונות והחסרונות של השערה כלשהי, חשיבה רגשית, עם דעות קדומות נלהבות יותר או פחות, בוחרת טיעונים לטובת הפתרון הרצוי; פתרון הבעיה מתבצע במונחים של תחושה, לא מחשבה. החשיבה במקרה זה אינה משמשת כדי להגיע לפתרון הבעיה, אלא רק להצדיק את ההכרעה, שלשמה מדברים "טיעוני הלב" - רגשות, אינטרסים, נטיות, ולא טיעוני הנפש.

הרגש יכול לפעמים להסיט את המחשבה מהדרך הנכונה, אבל יהיה זה שגוי מיסודו על בסיס זה לייחס לתחושה באופן כללי רק את התפקיד השלילי של איזשהו גורם לא מארגן מחשבה או לייחס את התערבותה לתחום הפתולוגיה. כאשר, באחדות האינטלקטואלית והרגשית, הרגשיות כפופה לשליטת האינטלקט, הכללת הרגש מעניקה למחשבה מתח, תשוקה, חדות יותר. המחשבה, מחודדת בתחושה, חודרת עמוק יותר לתוך האובייקט שלה מאשר מחשבה "אובייקטיבית", אדישה, אדישה.

מכיוון שהחשיבה מתבצעת בצורה של פעולות שמטרתן לפתור בעיות מסוימות, תהליך החשיבה הוא מעשה אקטיבי, תכליתי, רצוני. פתרון בעיה דורש פעמים רבות מאמץ משמעותי של רצון להתגבר על הקשיים העומדים בפני החשיבה. תכונות רצוניות של אדם, התמדה ותכליתיות חיוניים אפוא להצלחה בעבודה אינטלקטואלית.

תכליתיות מודעת זו מאפיינת בעצם את תהליך החשיבה. המודעות למשימה העומדת בפני החשיבה קובעת את כל מהלך תהליך החשיבה. הוא מתרחש כמערכת של פעולות אינטלקטואליות מווסתות במודע. חשיבה מתאמת, משווה כל מחשבה המתעוררת בתהליך החשיבה עם המשימה, שפתרונן מכוון על ידי תהליך החשיבה, ותנאיה. נעשה בצורה זו אימות, ביקורת, בקרהלאפיין חשיבה כ תהליך מודע.תודעת מחשבה זו באה לידי ביטוי בפריבילגיה המיוחדת שלה: טעות אפשרית רק בתהליך החשיבה; רק אדם חושב יכול לטעות. תהליך אסוציאטיבי יכול לתת תוצאה לא מספקת מבחינה אובייקטיבית, שאינה מתאימה למשימה, אך טעות, המוכרת על ידי הסובייקט ככזו, אפשרית רק בתהליך החשיבה, שבו הסובייקט מתאם באופן מודע פחות או יותר את תוצאות תהליך החשיבה. עם הנתונים האובייקטיביים שמהם הוא יוצא. אם דוחים את האופי הפרדוקסלי של הניסוח המקורי, אפשר לומר שכמובן לא טעות בפני עצמה, אבל האפשרות לממש טעות היא פריבילגיה של חשיבה כתהליך מודע.

תוכן תהליך החשיבה.בדיוק כמו הקורס, גם התוכן של תהליך החשיבה הוא ספציפי: כל תהליך חשיבה מתרחש בהכללות. הכללות אלו מתבטאות במושגים – התוכן הספציפי של החשיבה. כל חשיבה מתקיימת במידה מסוימת במושגים. עם זאת, בתהליך חשיבה אמיתי, מושגים אינם מופיעים בצורה מנותקת ומבודדת, הם תמיד מתפקדים באחדות ובחדירה עם הרגעים החזותיים של הייצוגים ועם המילה, שבהיותה צורת קיום של המושג, היא תמיד במקביל תמונה שמיעתית או חזותית מסוימת.

אלמנטים חזותיים כלולים בתהליך החשיבה:

א) בצורה של ייצוגים פיגורטיביים של דברים ותכונותיהם;

ב) בצורה של דיאגרמות;

ג) בצורת מילים שאיתן פועלת החשיבה המושגית, שכן היא תמיד חשיבה מילולית.

תהליך החשיבה כולל בדרך כלל, באחדות ובחדירה עם מושגים, ראשית, דימויים-ייצוגים מוכללים יותר או פחות. לא רק המשמעות המופשטת של מילה, אלא גם דימוי חזותי יכול להיות נושא תוכן, משמעות סמנטי, ולמלא תפקידים חיוניים יותר או פחות בתהליך החשיבה, מכיוון שהדימוי אינו נתון של תודעה סגורה בפני עצמה, אלא תצורה סמנטית המציינת אובייקט. לכן, אנו יכולים לחשוב לא רק במושגים מופשטים, אלא גם בדימויים, שכן הדבר מוכיח בבהירות מיוחדת את קיומן של מטפורות וחשיבה אמנותית בכלל. אמנם מבחינה תיאורטית, לצורך הניתוח, ניתן וצריך להבחין בין חשיבה תיאורטית מופשטת לבין חשיבה חזותית-פיגורטיבית (ראה להלן), והם למעשה שונים זה מזה בכך מה- מושג או דימוי - שולטים בהם, אולם בתהליך חשיבה אמיתי, גם מושג מופשט הניתן בצורת מילה וגם דימוי נכללים בדרך כלל במידה מסוימת.

תמונהכמו תמונה נושאיש לזה סֵמַנטִיתוֹכֶן. כל תמונה שאנו תופסים או מייצגים מופיעה בדרך כלל בקשר למשמעות מסוימת המובעת במילה: היא מציינת אובייקט. כאשר אנו תופסים משהו באופן חזותי, פיגורטיבי, אנו מודעים לאובייקט; תוכן חזותי-חושי מקשר אותנו לאובייקט שאנו קולטים באמצעותו. תוכן סמנטי זה הוא המכנה המשותף לתמונה ולמושג המילה; המשותף הסמנטי שלהם מתגבר על הניגוד הרגיל של הלוגי-רעיוני והפיגורטיבי-חושי, כולל שניהם כחוליות הכרחיות בתהליך החשיבה האמיתי.

הדימוי הופך לנושא מחשבה מושלם יותר ויותר, בתוכן הוויזואלי החושני ביותר שלו, המשקף יותר ויותר את משמעותו.

השלב האחרון של האינטלקטואליזציה של הדימוי, מה שהופך אותו לביטוי חזותי של מחשבה, הוא המעבר מייצוג חומרי לתכנית.

יחד עם המילה ותמונה ויזואלית ספציפית, הסכימה ממלאת תפקיד משמעותי בחשיבה. לא תמיד אנו חושבים בניסוחים מילוליים מורחבים; המחשבה לפעמים קודמת למילה. אנו פועלים על בסיס איזו תכנית שצופה, צופה במוחנו מערכת מחשבות שעדיין לא פותחה. על בסיס תכנית כזו, לא עמוסה בפרטים, אפשר לפעול עם סקיצות שטחיות. לכן, זרימת המחשבה אינה מתעכבת: כשחושבים מהר, אנחנו בדרך כלל חושבים כך.

דימויים ודיאגרמות חזותיות אינם ממצים את המרכיבים החזותיים-חושיים של החשיבה. לדיבור, המילה, חשיבות עיקרית לחשיבה במושגים.

חשיבה ודיבור

החשיבה שלנו במושגים היא בעיקר חשיבה מילולית. המילה היא צורת קיום של מחשבה, המציאות המיידית שלה. תהליך החשיבה מתנהל בשילוב פחות או יותר מורכב של התוכן החזותי-פיגורטיבי של ייצוגים עם ייעוד מילולי של תוכן החשיבה החורג מגבולות הנראות הישירה. יתרונה של המילה טמון בעובדה שלחומר החושי-חזותי של המילה כשלעצמו אין משמעות אחרת מלבד תוכנה הסמנטי; לכן הוא יכול להיות נושא פלסטיק של תוכן המחשבה במושגים. מילים הן אפוא, כביכול, שקופות למשמעות: בדרך כלל אנו מתחילים להבחין במילים כדימויי קול רק כאשר אנו מפסיקים להבין את משמעותן; מסיבה זו, המילה היא האמצעי המתאים ביותר לציון התוכן האינטלקטואלי של המחשבה. אבל המילה, צורת מחשבה, היא לא רק משמעות מופשטת, אלא גם ייצוג חושני ויזואלי: "הרוח" נטל בה "חומר".

ל.ס. ויגוצקי האמין כי:

1. בהתפתחות אונטוגנטית, לחשיבה ולדיבור יש שורשים שונים.

2. בהתפתחות הדיבור של הילד ישנו שלב פרה אינטלקטואלי, ובהתפתחות החשיבה – שלב פרה מילולי.

3. עד לזמן מסוים, התפתחותם בלתי תלויה זה בזה.

4. בזמן מסוים קווי ההתפתחות מצטלבים והחשיבה הופכת למילולית, והדיבור הופך לאינטלקטואלי.

מנקודת מבטו של ש.ל. רובינשטיין:

1. בין דיבור לחשיבה אין זהות ולא פער, אלא אחדות.

2. באחדות החשיבה והדיבור, החשיבה היא המובילה.

3. דיבור וחשיבה עולים באדם באחדות על בסיס פרקטיקות חברתיות ועבודה.

ההגיון והחושי-חזותי לא יוצרים זהות, אלא אחדות. אחדות זו באה לידי ביטוי בכך שמצד אחד החשיבה יוצאת מהתבוננות חושית וכוללת אלמנטים ויזואליים, מאידך, התוכן החזותי-פיגורטיבי עצמו כולל תוכן סמנטי. תכנים חזותיים ומופשטים בתהליך החשיבה חודרים זה לזה ועוברים זה לתוך זה.

לפיכך, תהליך החשיבה האמיתי, תוך שמירה על הספציפיות של החשיבה, המבדילה אותה במהותה, מבחינה איכותית מכל שאר התהליכים הנפשיים, בו בזמן שזור תמיד במרקם הכללי של חיי נפש הוליסטיים, נתון באמת בחיבור ובחדירת גומלין. עם כל ההיבטים של פעילות מנטלית - עם צרכים ורגשות., עם פעילות רצונית ותכליתיות, עם דימויים-ייצוגים ויזואליים ועם צורת דיבור מילולית. ספציפית לחשיבה כתהליך חשיבה נותרה התמקדות שלה בפתרון בעיה או משימה, ולמחשבה כתוכנה - השתקפות כללית של ההיבטים המהותיים יותר ויותר של הוויה במושגים, שיפוטים ומסקנות, שכל אחד מהם מוביל לידע של האדם על חיבור אובייקטיבי עמוק יותר של העולם.

מידע דומה.