Gra jako sposób efektywnego rozwijania zainteresowań poznawczych młodszych uczniów

Gra jest odwiecznym towarzyszem dzieciństwa, „perpetum mobile machine” kreatywności, aktywności, samowiedzy i autoekspresji.

U początków rozwoju teorii gier byli tacy naukowcy jak: E.A. Arkin, L.S. Wygotski, A.N. Leontiew i inni. Słynny nauczyciel-innowator Sh.A. Amonashvili poprzez grę wprowadza dziecko w najbardziej złożony świat wiedzy.

Co to jest gra?

GRA jest formą aktywności w sytuacjach warunkowych, mającą na celu odtworzenie i przyswojenie doświadczenia społecznego, utrwalonego w społecznie ustalonych sposobach realizacji obiektywnych działań, w przedmiotach nauki i kultury. W grze, jako szczególnej historycznej formie praktyki społecznej, odtwarzane są normy życia i działania człowieka, których przestrzeganie zapewnia poznanie i przyswojenie przedmiotowej i społecznej działalności, intelektualny, emocjonalny i moralny rozwój jednostki. U dzieci w wieku przedszkolnym wiodącą formą aktywności jest zabawa.

Pojawienie się dziecka w szkole oznacza wejście w nowy etap wiekowy – wiek szkolny i nową wiodącą aktywność – naukę.

Czy to oznacza, że ​​wiodąca aktywność wieku przedszkolnego (zabawa) przestaje być dla niego pożądana?

Nie, zabawa pozostaje bardzo ważną czynnością. To ona pomaga stworzyć nową wiodącą działalność - edukacyjną.

ŻOŁNIERZ AMERYKAŃSKI. Shchukina w swojej książce Pedagogiczne problemy kształtowania zainteresowań poznawczych uczniów zwraca uwagę na następującą funkcjonalność gry jako jednego z działań w nauce:

Gra przyczynia się do rozwoju sił poznawczych uczniów;

Stymuluje procesy twórcze ich działania

Pomaga złagodzić napięcie, łagodzi zmęczenie;

Tworzy sprzyjającą atmosferę do zajęć edukacyjnych, ożywia zajęcia edukacyjne;

Promuje zainteresowanie nauką.

Trzeba jednak pamiętać, że nie każda gra jest edukacyjna. Aby gra stała się metodą nauki, musi zostać spełnionych kilka warunków:

1. Zadanie edukacyjne musi pasować do gry.

2. Obecność zadania uczenia się nie powinna „zmiażdżyć” zadania gry, konieczne jest uratowanie sytuacji w grze.

3. Pojedyncza gra nie daje efektu uczenia się, należy zbudować system gier o coraz trudniejszym zadaniu edukacyjnym.

Tak więc spośród całej istniejącej różnorodności różnych rodzajów gier, to właśnie gry dydaktyczne są najściślej związane z procesem edukacyjnym.

Gry dydaktyczne należą do rodzaju „gier według zasad”, do których zalicza się gry mobilne i związane z muzyką. Stanowią jaskrawy przykład syntezy różnych typów oddziaływania pedagogicznego na uczniów: intelektualnego, moralnego i emocjonalnego.

Gry dydaktyczne składają się z obowiązkowych elementów: planu gry, zadania dydaktycznego, akcji gry oraz zasad.

Projekt gry i akcja gry sprawiają, że gra dydaktyczna jest atrakcyjną, pożądaną i emocjonalną aktywnością. Ideę gry można wyrazić w samej nazwie gry i zadaniu gry, rozwiązując, które dzieci zaczynają rozumieć praktyczne zastosowanie otrzymanej wiedzy. Koncepcja gry określa charakter akcji gry, a akcja gry daje dzieciom możliwość uczenia się w momencie zabawy.

Zasady pomagają kierować rozgrywką. Regulują zachowanie dzieci i ich wzajemne relacje. Wyniki gry są zawsze oczywiste, konkretne i wizualne. Przestrzeganie zasad zobowiązuje dzieci do samodzielnego wykonywania czynności w grze, a jednocześnie wypracowują kryterium oceny zachowania swoich kolegów i koleżanek z klasy.

Praca nad zadaniem dydaktycznym wymaga uruchomienia całej aktywności umysłowej dziecka. Rozwijają się procesy poznawcze, myślenie, pamięć, wyobraźnia. Poprawiona aktywność umysłowa, która obejmuje realizację różnych operacji w ich jedności. Uwaga staje się bardziej skupiona, stabilna, a uczeń ma umiejętność jej prawidłowego rozprowadzania. Stymulowany jest rozwój zdolności poznawczych, spostrzegawczości, inteligencji i ciekawości. U dzieci zaczyna pojawiać się powstrzymujący początek o silnej woli. Przestrzeganie zasad, które jest wynikiem zainteresowania dzieci grą, pomaga kształtować ważne cechy moralne i wolicjonalne, takie jak zorganizowanie, powściągliwość, życzliwość, uczciwość itp. W procesie uprawiania gry dydaktycznej kształtują się umiejętności umożliwiające pracują samodzielnie, sprawują kontrolę i samokontrolę, koordynują swoje działania i podporządkowują je.

Nie ma jednej klasyfikacji gier. Ta klasyfikacja gier dydaktycznych nie odzwierciedla całej ich różnorodności, jednak pozwala na poruszanie się w obfitości gier.

DYDAKTYCZNY

GRY

z natury czynności poznawczej

w zależności od dostępności materiałów do gry

w zależności od stopnia aktywności dzieci

według liczby uczestników

z czasem

1. zapoznanie się ze światem zewnętrznym

2. rozwój mowy

3.rozwój reprezentacji matematycznej

1.gry wymagają od dzieci czynności wykonawczych;

2.wymagające odtworzenia działań;

3. za pomocą których dzieci zamieniają przykłady i zadania na inne, logicznie z nimi powiązane;

4. które zawierają elementy poszukiwań i kreatywności

1.gry z zabawkami;

2. poglądowo – wizualny

3.desktop - drukowane

werbalny

Temat - werbalny

1.bez udziału osoby dorosłej

2. z udziałem osoby dorosłej

a) konsultant

b) przywódca

1. Dostosowane

2. grupa

3.zbiorowy

1. gry miniaturowe

2. gry - odcinki

3. gry – zajęcia

Pracując więc nad tematem raportu twórczego doszedłem do wniosku, że przy doborze i prowadzeniu zabaw z młodszymi uczniami należy kierować się następującymi zasadami:

Zadanie edukacyjne powinno pasować do gry.

System gier powinien mieć stopniowo coraz trudniejsze zadanie do nauki.

Podajmy przykłady. W pierwszej klasie matematyki jest temat: „Porównywanie obiektów według wielkości”. Dzieci wchodzące do szkoły z reguły nie mają jasnego wyobrażenia o wielkości przedmiotów. Porównując przedmioty, zastępują takie cechy przedmiotów, jak wąskie, krótkie, cienkie, słowem „mały”, gruby - słowem „szeroki”, cienki - słowem „duży”.

Porównywanie obiektów według wielkości jest najważniejszą umiejętnością niezbędną do mierzenia wielkości i rozwiązywania problemów. Porównanie obiektów według wielkości jest łatwiejsze do przeprowadzenia przez porównanie dwóch identycznych obiektów różniących się rozmiarem. W przyszłości dzieci będą mogły porównywać przedmioty różniące się różnymi cechami. Dzieci głębiej uświadamiają sobie powyższe znaki za pomocą gier.

Gra Co się zmieniło.

Używam tej gry na lekcji wyjaśniającej nowy materiał. Jego cel: nauczenie uczniów nazywania znaków obiektów związanych z porównywaniem obiektów według wielkości.

Pomoce dydaktyczne: grube i cienkie zeszyty, szerokie i wąskie taśmy, długi i krótki ołówek itp.

– Zamknij oczy – usuwam jeden z przedmiotów. - Otwarty! Powiedz mi, co się zmieniło?

Po otwarciu oczu dzieci określają, którego elementu brakuje. W odpowiedzi muszą wyraźnie wskazać znak wartości ukrytego przedmiotu. Na przykład: „Nie ma dość grubej książki”, „usunęli długą wstążkę” itp.

W przyszłości usuwam nie jedną pozycję, ale dwie lub trzy. Następnie same dzieci chowają przedmioty jeden po drugim.

Na lekcji utrwalającej na ten sam temat odbyła się gra „Znajdź to, co jest ukryte”. Jej celem jest nauczenie dzieci samodzielnego nazywania przedmiotów i porównywania ich.

Pomoce dydaktyczne: szerokie i wąskie wstążki, długie i krótkie paski, grube i cienkie książki, głębokie i płytkie talerze.

Dlaczego obręcz zatrzymała się na szafie? Może coś tam jest ukryte? Dzieci wyjmują ukryte przedmioty, nazywają je i pokazują. Ponadto gra przebiega w podobny sposób.

W procesie nauczania dzieci niezwykle ważne jest, aby każde dziecko przeprowadziło akcję zabawy polegającą na porównaniu rozmiarów przedmiotu. W tym celu rozgrywana jest następująca gra.

Będziemy budować domy i sadzić drzewa.

Cel dydaktyczny: uogólnienie i usystematyzowanie reprezentacji ilościowych i przestrzennych u dzieci, nauczenie ich porównywania obiektów według różnych kryteriów.

Pomoce edukacyjne: 14 pasków kolorowego papieru do budowy domów i drogi, 7 zielonych trójkątów na choinki, 2 szablony grzybków (1 grzybek z dużym kapeluszem na grubej łodydze i 1 grzybek z małym kapeluszem na cienkiej łodydze).

Zawartość gry. Proponuję uczniowi na tablicy magnetycznej, innym na swoich stołach zbudować (ułożyć z pasków papieru) najpierw wysoki dom, potem niski. W pobliżu wysokiego domu do niskiego narysuj drogę dwoma zielonymi paskami papieru. Ta droga rozszerza się w pobliżu wysokiego domu i zwęża się w pobliżu niskiego domu. Umieść grzyba z dużym kapeluszem na grubej łodydze w pobliżu wysokiego drzewa, w pobliżu niskiego drzewa - mały grzyb na cienkiej łodydze

(widzieć zdjęcie)

Gra jest rozgrywana i testowana etapami.

W przyszłości organizowane są gry słowne, których celem jest włączenie do aktywnego słownictwa uczniów terminów związanych z porównywaniem obiektów pod względem wielkości. Na przykład: gry „Zakończenie”, „Wręcz przeciwnie”, „Grzyby jagodowe” i inne.

Biorąc pod uwagę cechy wiekowe dzieci oraz ich przygotowanie, dobieram zabawy do charakteru aktywności poznawczej uczniów.

Na samym początku są to zabawy wymagające od dzieci wykonywania czynności. Za pomocą tych gier dzieci wykonują czynności zgodnie z modelem. Na przykład „Zróbmy wzór”, „Zróbmy słowo”.

Następnie gry, które wymagają powtórzeń. Gry te mają na celu rozwijanie umiejętności.W matematyce są to „Wędkarstwo matematyczne”, „Najlepszy pilot; Po rosyjsku

„Jakie dźwięki mieszkają w domach”, „Dodaj sylabę”, „Łańcuch”, „Telegraf” i inne.

Powyższe gry mają na celu odtwórczy charakter zajęć uczniów. Aby pomóc uczniom osiągnąć konstruktywny i kreatywny poziom aktywności, wzywa się;

Gry, w których dzieci zamieniają przykłady i zadania na inne, które są z nimi logicznie powiązane (na przykład „Łańcuch”, „Sztafeta matematyczna”, „Sztafeta językowa”, „Kompilacja okrągłych przykładów” i wiele innych)

I gry, które zawierają elementy wyszukiwania i kreatywności. To jest „Zgadnij zagadki Pinokia”,

„Wyznacz kurs samolotu”, „Napisz wierszyk według zadanych rymów”, układanie i rozwiązywanie szarad, łamigłówek itp.

Interesująca jest gra „Marzyciele”. Aby przeprowadzić tę grę, konieczne jest wcześniejsze wydrukowanie historii, aby na każdym stole znajdowała się jedna kopia. Opowiadania LN Tołstoja nadają się do tego celu, są niewielkich rozmiarów i wartościowe pod względem edukacyjnym.

Tekst jest podzielony na dwie części i przecięty. Na każdym stole znajdują się dwie połówki jednej historii. Na prośbę nauczyciela dzieci biorą połowę, którą dostały. Zadanie: przeczytaj sobie; Zgadnij, kto zaczyna, a kto kończy. Następnie wszyscy słuchamy na głos czytania początku. Zadaniem dzieci, które mają wydrukowany początek, jest wymyślenie zakończenia. Wszyscy słuchamy ich opowieści (4-5 osób), następnie uczeń, którego zakończenie jest wydrukowane, czyta je na głos, porównujemy pracę dzieci z prawdziwym zakończeniem.

W następnej bajce dzieci zamieniają się rolami: ten, kto miał początek, ma koniec.

Ponadto taka praca daje ogromne możliwości przygotowania dzieci szkół podstawowych do kompleksowej analizy tekstu.

Gry indywidualne pomagają mi w organizacji pracy ze słabymi uczniami. Na przykład: „Zdobądź bramkę do bramki”, „Kompozytor” i inne.

W innym przypadku organizuję grę słabego ucznia w parze z silnym, który pomaga zakończyć akcję gry.

Prowadząc grę staram się stworzyć sytuację oczekiwania, tajemniczości, staram się aby wszyscy uczniowie czuli się wolni, swobodni, czuli satysfakcję ze swojej świadomości i niezależności.

Przebywając stale w środowisku zabawy stworzonym przez nauczyciela, dzieci zazwyczaj starają się przedłużyć przyjemność organizując samodzielne gry fabularne.

Dla rozwoju wyobraźni – procesu niezbędnego dla skuteczności uczenia się, szczególnie ważna jest aktywność w zabawie, którą buduje sam uczestnik, a przywództwo dorosłego można zaakceptować, a może odrzucić, jeśli jest narzucone.

Jednym z głównych elementów takiej aktywności zabawowej jest kreatywność, kreatywność: dziecko samo kieruje przyjętą rolą, ustala reguły gry i relacje z partnerami, rozwija fabułę gry i też ją kończy, zgodnie z jego własna decyzja.

Każdy przedmiot akademicki ma warunki do zorganizowania gry fabularnej, teatralnej, fabularnej. To właśnie te gry ustanawiają ciągłość między wiodącymi czynnościami sąsiednich okresów rozwoju wieku.

Prowadziłem takie gry fabularne jak „Leśne spotkanie”, „Spotkanie z gośćmi”, „Święto 8 marca” i inne.

Tak więc prezentowane gry są efektem moich poszukiwań, przemyśleń, mojej pracy. Dzięki takim zabawom dydaktycznym rozwijają się zdolności umysłowe uczniów, rozwija się wyobraźnia, pamięć, myślenie, uwaga, mowa. Sami studenci są zajęci, ich ręce, uczucia, myśli pracują; dzieci rozwijają poczucie odpowiedzialności, dyscypliny, charakteru, są wychowywane. Podczas zabawy chłopaki nie męczą się tak szybko, zainteresowanie utrzymuje się przez całą lekcję.

Gra ma ogromne znaczenie w życiu dzieci w wieku szkolnym. SA Szczacki, wysoko ceniąc znaczenie zabawy, napisał: „Zabawa jest żywym laboratorium dzieciństwa, nadającym ten aromat, tę atmosferę młodego życia, bez której ten czas byłby dla ludzkości bezużyteczny. Zabawa, ta szczególna obróbka witalnego materiału, ma najzdrowsza podstawowa, rozsądna szkoła dzieciństwa.

DB Elkonin podaje następującą definicję gry: „Gra ludzka to czynność, w której odtwarzane są stosunki społeczne między ludźmi poza warunkami działalności bezpośrednio utylitarnej”

Ponadto gra jest jednym z najważniejszych środków wychowania umysłowego i moralnego dzieci; jest to sposób na usunięcie nieprzyjemnych lub zakazanych doświadczeń dla osobowości ucznia.

Jak sprawić, by każda lekcja była ciekawa, aby rozwijała zainteresowania poznawcze, twórczą, umysłową aktywność uczniów.

Jak wiadomo motywacja do nauki odgrywa ogromną rolę w organizacji procesu edukacyjnego. Przyczynia się do aktywizacji myślenia, wzbudza zainteresowanie określonym rodzajem aktywności, wykonaniem określonego ćwiczenia.

Najsilniejszym czynnikiem motywującym są przykłady szkoleń, które zaspokajają potrzebę uczniów w zakresie nowości studiowanego materiału i różnorodności wykonywanych ćwiczeń. Zastosowanie różnorodnych technik pomaga utrwalać językowe zjawiska pamięciowe, tworzyć stabilniejsze obrazy wizualne i słuchowe oraz podtrzymywać zainteresowanie aktywnością uczniów.

Jakie miejsce zajmuje wykorzystanie gier w aktywizacji procesu edukacyjnego?

Wiadomo, że gra jest warunkowym odtwarzaniem przez jej uczestników rzeczywistych praktycznych działań ludzi, stwarza warunki do rzeczywistej komunikacji. Efektywność nauki wynika tu przede wszystkim z eksplozji motywacji, wzrostu zainteresowania tematem.

Gra aktywuje chęć dzieci do kontaktu ze sobą i

nauczyciela, stwarza warunki równości, a partnerstwo mowy niszczy tradycyjną barierę między nauczycielem a uczniem.

Gra daje możliwość nieśmiałym, niepewnym siebie uczniom i tym samym pokonania bariery niepewności. I jest wiele wart. W typowej dyskusji liderzy uczniowi zwykle przejmują inicjatywę, podczas gdy nieśmiali zwykle milczą. W grze każdy otrzymuje rolę lub wszyscy zaangażowani muszą być aktywnym partnerem.

W grach uczniowie opanowują takie elementy komunikacji, jak umiejętność rozpoczęcia rozmowy, wspierania jej, przerywania rozmówcy, zgadzania się z jego opinią lub odrzucania jej we właściwym czasie, umiejętność celowego słuchania rozmówcy, zadawania pytań wyjaśniających itp. .

Gra uczy wrażliwości na użytek społeczny. Dobrym rozmówcą często nie jest ten, który lepiej wykorzystuje struktury, ale ten, który potrafi najdokładniej rozpoznać (zinterpretować) sytuację, w jakiej znajdują się partnerzy, uwzględnić informacje już znane (z sytuacji, doświadczenia), i wybrać te środki językowe, które będą najskuteczniejsze dla komunikacji.

Gry mają pozytywny wpływ na kształtowanie zainteresowań poznawczych młodszych uczniów. Przyczyniają się do rozwoju takich cech jak samodzielność, inicjatywa; rozwijanie poczucia wspólnoty. Uczniowie aktywnie, entuzjastycznie pracują, pomagają sobie nawzajem, uważnie słuchają swoich kolegów, nauczyciel kieruje tylko zajęciami edukacyjnymi. Zabawa jest wiodącą aktywnością dziecka i podstawą jego rozwoju. Konieczność zabawy dla dziecka tłumaczy się tym, że jest ono istotą aktywną. Ma ciekawość. "Gra jest ogromnym oknem, przez które życiodajny strumień pomysłów i koncepcji o świecie wpływa do duchowego świata dziecka. Gra jest iskrą, która rozpala płomień dociekliwości i ciekawości" - powiedział słynny sowiecki nauczyciel VA Suchomliński.

W grze wysiłek dziecka jest zawsze ograniczony i regulowany wieloma wysiłkami innych graczy. Nieodzownym warunkiem każdej gry zadaniowej jest umiejętność skoordynowania swojego zachowania z zachowaniem innych, aktywnego nawiązywania relacji z innymi, atakowania i obrony, krzywdzenia i pomagania, przewidywania z góry wyniku swojego ruchu w całkowity zestaw wszystkich graczy. Zabawa taka jest żywym, społecznym, zbiorowym doświadczeniem dziecka iw tym zakresie jest absolutnie niezbędnym narzędziem kształtowania umiejętności i zdolności społecznych.Myślenie powstaje w wyniku zderzenia wielu reakcji i wyboru niektórych z nich pod wpływem wstępne reakcje. Ale właśnie to daje nam możliwość, wprowadzając do gry pewne reguły i tym samym ograniczając możliwości zachowania, stawiając przed zachowaniem dziecka zadanie osiągnięcia określonego celu, wytężając wszystkie instynktowne zdolności i zainteresowania dziecka do najwyższy punkt, aby zmusić go do zorganizowania swojego zachowania tak, aby było zgodne ze znanymi regułami, aby było ukierunkowane na jeden cel, aby świadomie rozwiązywało znane problemy.

Polski badacz Stefan Schumann zauważa, że ​​zabawa jest charakterystyczną i specyficzną formą aktywności dziecka, dzięki której uczy się i zdobywa doświadczenie. Schumann zwrócił uwagę na fakt, że zabawa wzbudza w dziecku najwyższe doznania emocjonalne i najgłębiej je aktywizuje. Zdaniem Schumanna zabawę można postrzegać jako proces rozwojowy, ukierunkowany w szczególny sposób na kształtowanie obserwacji, wyobraźni, pojęć i umiejętności.

Innymi słowy, zdaniem L.S. Wygotskiego gra jest rozsądnym i celowym, zaplanowanym, społecznie skoordynowanym systemem zachowań lub wydatkowania energii, podlegającym znanym regułom. W ten sposób ujawnia swoją pełną analogię z wydatkowaniem energii przez osobę dorosłą, której oznaki całkowicie pokrywają się ze znakami gry, z wyjątkiem samych wyników. Tak więc, pomimo całej obiektywnej różnicy, jaka istnieje między zabawą a pracą, która nawet umożliwiła uznanie ich za biegunowe przeciwieństwa, ich psychologiczna natura jest całkowicie zbieżna. Wskazuje to, że gra jest naturalną formą pracy dziecka, jego nieodłączną formą aktywności, przygotowaniem do przyszłego życia.

Jakie są podstawowe wymagania dotyczące gier?

1. Gra powinna pobudzać motywację do nauki, wzbudzać zainteresowanie uczniów i chęć dobrego wykonania zadania, powinna być prowadzona w oparciu o sytuację adekwatną do rzeczywistej sytuacji komunikacyjnej.

2. Gra musi być dobrze przygotowana zarówno pod względem merytorycznym, jak i formalnym, przejrzyście zorganizowana. Ważne jest, aby młodsi uczniowie byli przekonani o konieczności dobrego występu w tej czy innej grze. Tylko pod tym warunkiem będzie naturalny i przekonujący.

3. Gra musi zostać zaakceptowana przez całą grupę.

Z pewnością musi być przeprowadzona w życzliwej, twórczej atmosferze, aby wzbudzić w uczniach poczucie satysfakcji i radości. Im większą swobodę uczeń czuje w grze, tym większą będzie miał inicjatywę w komunikacji. Z czasem nabierze pewności siebie. By mógł odgrywać różne role.

4. Gra jest zorganizowana w taki sposób, aby uczniowie mogli korzystać z przetwarzanego materiału.

5. Sam nauczyciel na pewno wierzy w grę, w jej skuteczność. Tylko pod tym warunkiem będzie w stanie osiągnąć dobre wyniki.

Rola nauczyciela w procesie przygotowania i prowadzenia gry stale się zmienia. Na początkowym etapie pracy nauczyciel aktywnie kontroluje poczynania uczniów, stopniowo jednak staje się jedynie obserwatorem.

Zbiega się to z zapisami współczesnej dydaktyki o roli nauczyciela w procesie edukacyjnym. Nie można nie zgodzić się z opinią Yu.K. Babansky'ego, że sam proces edukacyjny jest niemożliwy bez aktywnej pracy uczniów jako podmiotów uczenia się. Nieuchronnie wynika to z przesunięcia akcentu z aktywnej aktywności nauczyciela w klasie na aktywną aktywność uczniów. Zwiększa to rolę nauczyciela jako organizatora procesu edukacyjnego. Kieruje aktywną i świadomą aktywnością uczniów w przyswajaniu materiału edukacyjnego.

6. Ogromne znaczenie w tym zakresie ma umiejętność nawiązywania przez nauczyciela kontaktu z dziećmi. Świadomość sprzyjającej, życzliwej atmosfery w klasie jest bardzo ważnym czynnikiem, którego znaczenie trudno przecenić.

W trakcie gry nauczyciel może czasem przyjąć jakąś rolę, ale nie główną, dzięki czemu gra nie przekształci się w tradycyjną formę pracy pod jego kierunkiem. Pożądane jest, aby status społeczny tej roli pomógł mu dyskretnie kierować komunikacją werbalną w grupie.

Zwykle nauczyciel wciela się w role dopiero na początku, kiedy uczniowie nie opanowali jeszcze tego typu pracy. W przyszłości nie będzie to już konieczne.

Podczas gry silni uczniowie pomagają słabszym. Z drugiej strony nauczyciel zarządza procesem komunikacji: podchodzi do jednego lub drugiego ucznia, który potrzebuje pomocy, dokonuje niezbędnych korekt w pracy.

W trakcie gry nauczyciel nie poprawia błędów, a jedynie zapisuje je w sposób niezauważalny dla uczniów, aby na następnej lekcji omówić najbardziej typowe.

Nie wszystko w materiale edukacyjnym może być interesujące dla uczniów. Następnie pojawia się inne, nie mniej ważne źródło zainteresowania poznawczego – sam proces działania. Aby wzbudzić chęć uczenia się, konieczne jest rozwinięcie u ucznia potrzeby aktywności poznawczej, co oznacza, że ​​w samym procesie uczeń musi znaleźć atrakcyjne strony, tak aby sam proces uczenia się zawierał pozytywne ładunki zainteresowania. Droga do niego wiedzie przede wszystkim poprzez różnorodną samodzielną pracę studentów, zorganizowaną zgodnie ze specyfiką zainteresowań.

Jednym ze sposobów kształtowania zainteresowań poznawczych jest rozrywka. Elementy rozrywki, zabawy, wszystko, co niezwykłe, nieoczekiwane, wywołują u dzieci poczucie zaskoczenia, żywe zainteresowanie procesem poznania, pomagają w nauce dowolnego materiału edukacyjnego. Podczas gry na lekcji uczniowie niepostrzeżenie wykonują różne ćwiczenia, w których muszą porównywać zestawy, wykonywać działania arytmetyczne, ćwiczyć liczenie w myślach, rozwiązywać zadania, czy odpowiedzą? na pytania. Gra stawia ucznia w warunkach poszukiwań, budzi zainteresowanie wygraną, a co za tym idzie chęć bycia szybkim, opanowanym, zręcznym, zaradnym, umiejętności jasnego wykonywania zadań, przestrzegania reguł gry. W grach, zwłaszcza zbiorowych, kształtują się również cechy moralne jednostki.

Dydaktyka od dawna pokazuje, że nuda w klasie jest najgorszym wrogiem nauki.

Teoretycznie wszyscy to dostrzegają, ale w praktyce na lekcjach panuje nuda i obojętność. Są to typowe pozostałości tego etapu rozwoju szkoły, kiedy dominowała idea, że ​​korzeń doktryny jest gorzki, a jej owoce słodkie. Ale cały problem polega na tym, że słodkie owoce nie wyrastają z gorzkiego korzenia nauki: wiedza, która nie jest poparta i ogrzana pozytywnymi emocjami, pozostawia człowieka obojętnym i szybko znika.

Nie zapominajmy więc, że każdy uczeń to przede wszystkim dziecko, a gra jest nieodłączną częścią życia każdego dziecka.

Badanie gry jako techniki i metody nauczania jest szczególnie ważne z punktu widzenia organizowania ciągłości między przedszkolnym a podstawowym poziomem systemu oświaty w metodach nauczania oraz ustalania odpowiednich proporcji między nauczaniem bezpośrednim i pośrednim metody. W tym względzie należy przypomnieć słowa K.D. Ushinsky'ego, który doskonale zdając sobie sprawę z potrzeby wykorzystania gry jako techniki nauczania, aktywnie sprzeciwiał się jednak tzw. wprowadzając całą początkową naukę do gry. Przekształcenie nauki dziecka w zabawę prowadzi do tego, że taka „zabawa w naukę” rozluźnia dziecko zamiast wzmacniać.

Gra jako metoda nauczania ma swoje mocne i słabe strony, które nauczyciel pracujący z dziećmi w wieku szkolnym musi znać i brać pod uwagę. Potrzeba gry jako dodatkowej, pośredniej metody uczenia się według R.I. Żukowskiej, powstaje, gdy stawia sobie za cel doprowadzenie materiału edukacyjnego oferowanego dzieciom do „głębszego zrozumienia tego, co zostało przekazane za pomocą bezpośrednich metod, tak aby dziecko, zapamiętawszy materiał, zrozumiało go głębiej”. Pedagogiczna wartość technik gry polega na tym, że rozwijają aktywność umysłową i zainteresowania poznawcze dzieci, pomagają zapewnić świadome postrzeganie materiału edukacyjnego, stałość działań w jednym kierunku, rozwijają samodzielność i amatorską wydajność.

Tym samym gra może stać się dla nauczyciela jednym z narzędzi aktywizacji zdolności poznawczych dzieci, wychowania ich w zrównoważonym zainteresowaniu i potrzebie aktywności intelektualnej, poprawy ważnych dla szkoły funkcji psychicznych i psychofizjologicznych oraz osiągnięcia sukcesu w nauce w ogóle.

MINISTERSTWO EDUKACJI I NAUKI FEDERACJI ROSYJSKIEJ FSBEI HPE „PAŃSTWOWY UNIWERSYTET PEDAGOGICZNY W ORENBURGU” INSTYTUT KSZTAŁCENIA ZAWODOWEGO I ZAWODOWEGO PRZESZKOLENIE PRACOWNIKÓW EDUKACYJNYCH TEMAT: GRA DYDAKTYCZNA- JAKO SPOSÓB ROZWOJU ZAINTERESOWANIA POZNAWCZEGO UCZNIÓW LEKCJAMI HISTORII STAROŻYTNEGO ŚWIATA

Orenburg, 2013

Rozdział I Teoretyczne podstawy rozwoju zainteresowań poznawczych w procesie nauczania historii

1.1 Psychologiczne i pedagogiczne uzasadnienie pojęcia „zainteresowania poznawczego”

1.2 Gra dydaktyczna na lekcji

1.3 Klasyfikacja zabaw

Rozdział II Praktyczne zastosowanie gier dydaktycznych na lekcjach historii

2.1Metodologia organizacji gier historycznych

2.2 Opracowanie konspektu lekcji z wykorzystaniem gier dydaktycznych

2.3 Przykłady odgrywania ról i teatralnych, stosowanych na zajęciach we własnej praktyce

Wniosek

Literatura

Aplikacja

Wstęp

Obecnie prawie każdy nauczyciel historii wykorzystuje w swoich działaniach nietradycyjne formy nauczania dzieci w wieku szkolnym. Od całej dekady przed nauczycielem historii nowożytnej stoją zadania inspirowane rewizją treści przedmiotu: alternatywne podejścia do oceny wydarzeń z przeszłości, prognozowanie zdarzeń i zjawisk, niejednoznaczne oceny etyczne postaci historycznych i przebiegu wydarzenia. Jest rzeczą oczywistą, że omawianie tych zagadnień na zajęciach jest niemożliwe bez zdobycia przez uczniów doświadczenia w dialogu i dyskusji, zaangażowania w działania twórcze, umiejętności komunikacyjnych i umiejętności modelowania sytuacji. Wynika z tego, że: „...arsenał form współczesnego nauczyciela historii powinien być nie tylko aktualizowany pod wpływem rosnącej roli osobowości ucznia w nauczaniu, ale także przekształcany w kierunku nietypowych, żartobliwych form prezentacji materiału edukacyjnego. "

Gra dydaktyczna, będąc zabawową formą edukacji, łączy w sobie funkcje poznawcze i rozrywkowe. To właśnie takie połączenie zapewnia przejście z jednej wiodącej aktywności do drugiej i pozwala dzieciom zdobywać wiedzę podczas zabawy. Tworzenie zabawnej atmosfery w klasie rozwija zainteresowania poznawcze i aktywność uczniów.

Gra dydaktyczna jest jedną z unikalnych form, które umożliwiają ciekawą i pasjonującą nie tylko pracę uczniów na poziomie kreatywnym i poszukiwawczym, ale także codzienne czynności związane z studiowaniem materiału, które realizowane są w ramach i transformujące poziomy aktywności poznawczej – przyswajanie faktów, dat, nazwisk itp. Zabawa warunkowego świata gry sprawia, że ​​monotonna czynność zapamiętywania, powtarzania, utrwalania i przyswajania informacji historycznych pozytywnie zabarwia, a emocjonalność Akcja gry aktywizuje wszystkie procesy i funkcje umysłowe dziecka. Znaczenie gry wzrasta obecnie ze względu na przesycenie współczesnego ucznia informacjami. Na całym świecie, a zwłaszcza w Rosji, środowisko przedmiotowo-informacyjne stale się rozwija. Telewizja, wideo, radio, sieci komputerowe w ostatnim czasie znacznie zwiększyły przepływ informacji odbieranych przez dzieci i ich różnorodność. Ale wszystkie te źródła dostarczają głównie materiału do biernej percepcji. Ważnym zadaniem jest rozwijanie umiejętności samooceny i selekcji otrzymywanych informacji. W rozwijaniu takich umiejętności pomoże gra dydaktyczna, która jest swego rodzaju praktyką wykorzystania wiedzy zdobytej na zajęciach i poza godzinami lekcyjnymi. Gra jest w stanie rozwiązać inny problem. Dzisiejsza szkoła jest krytykowana za przesycenie słownymi, racjonalnymi metodami i środkami nauczania, za nieuwzględnianie naturalnej emocjonalności dzieci. Gra ma charakter syntetyczny, organicznie łączy emocjonalne i racjonalne rodzaje aktywności poznawczej, będąc częścią jego życiowego doświadczenia. Jak pokazuje wstępna diagnostyka uczniów klas 5, wszyscy uczniowie (100%) chcą, aby na lekcjach odbywały się gry biznesowe lub by zawierały momenty gry. Zabawa jest dla dziecka naturalną formą nauki. Jest częścią jego życiowego doświadczenia. Przekazując wiedzę poprzez grę, nauczyciel bierze pod uwagę nie tylko przyszłe zainteresowania ucznia, ale także zaspokaja teraźniejsze. Nauczyciel korzystający z gry organizuje zajęcia edukacyjne w oparciu o naturalne potrzeby dziecka, a nie wyłącznie własne (dorosłe) względy wygody, porządku i celowości.
W trakcie zabawy dziecka ustala się życiowa równowaga między nim a osobą dorosłą. W życiu codziennym dorosły prawie zawsze występuje jako podmiot: wychowawca, wychowawca, lider. Dziecko odpowiednio jest przedmiotem: wykształconym, nauczonym, prowadzonym. Staje się to stereotypem związku, którego mała osoba nie może zmienić. Ze względu na panujący stereotypowy stosunek do osoby dorosłej dziecko, będące jednocześnie przedmiotem i podmiotem, nie zawsze może pokazać swoją podmiotową istotę. W grze rozwiązuje ten problem, tworząc własną rzeczywistość, tworząc swój własny świat.

Jednak najważniejszym, moim zdaniem, zadaniem współczesnej szkoły jest kształcenie i kształtowanie osobowości twórczej, zdolnej do samodzielnego poszerzania wiedzy o otaczającym świecie, opanowania i kształtowania otaczającej przestrzeni. Gry dydaktyczne na lekcjach historii są w tym nieocenioną pomocą.

Gra jako fenomenalny fenomen ludzki najdokładniej rozpatrywana jest w takich dziedzinach wiedzy jak psychologia i filozofia. W pedagogice i metodach nauczania więcej uwagi poświęca się grom przedszkolaków (NA Korotkova, N.Ya. Mikhailenko, A.I. Sorokina, N.R. Eiges itp.) I młodszych uczniów (F.N. Bleher, A. S.Ibragimova, N.M. Konysheva, M. T. Salikhova i inni). Wynika to z faktu, że nauczyciele traktują grę jako ważną metodę nauczania dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym. Wybitni nauczyciele naszych czasów (PP Blonsky, L.S. Wygotski, S.L. Rubinshtein, D.B. Elkonin itp.) przeprowadzili szereg specjalnych badań nad zabawą przedszkolaków. Aspekty działalności związanej z grami w szkole ogólnokształcącej rozważał S.V. Arutyunyan, OS Gazman, V.M. Grigoriew, O.A. Dyachkova, FI Fradkina, GP Shchedrovitsky i inni.Jednocześnie jednak nie poświęcono wystarczającej uwagi dydaktyce wykorzystania gier na średnim poziomie szkoły ogólnokształcącej.

Teoretyczna analiza gier dydaktycznych na lekcji historii długo nie przyciągała uwagi badaczy, a dopiero w ostatniej dekadzie pojawiło się kilka prac poświęconych temu zagadnieniu (I.V. Kucheruk /1991/, M.G. Tsyrenova /1994/). Tymczasem zapotrzebowanie na tego rodzaju badania rośnie. We współczesnej szkole istnieje pilna potrzeba rozbudowy potencjału metodycznego w ogóle, aw aktywnych formach kształcenia w szczególności. Do takich aktywnych form uczenia się, niedostatecznie ujętych w metodyce nauczania historii, należy zabawa dydaktyczna.

Tak więc aktualność tego problemu, jego znaczenie naukowe i praktyczne, zadecydowały o wyborze tematu mojej pracy „Gra dydaktyczna jako sposób rozwijania zainteresowań poznawczych uczniów lekcjami historii starożytnego świata”.

Cel:

- wybór gier dydaktycznych rozwijających zainteresowanie poznawcze lekcjami historii starożytnego świata.

Zgodnie z tym celem, co następuje zadania:

Studiować i analizować literaturę psychologiczną i pedagogiczną zgodnie z tematem pracy;

Podaj klasyfikację działań związanych z grami w procesie edukacyjnym.

Opracuj podsumowanie lekcji z wykorzystaniem gier dydaktycznych.

Przedmiot badań: gry edukacyjne na lekcjach historii.

Przedmiot badań: proces rozwijania zainteresowania poznawczego uczniów lekcjami historii.

Hipoteza: Wykorzystanie gier dydaktycznych na lekcjach historii wpływa na rozwój zainteresowań poznawczych uczniów.

Naukowa nowość pracy polega na przeprowadzeniu kompleksowych badań wykorzystania gier dydaktycznych na lekcjach historii jako sposobu rozwijania zainteresowań poznawczych uczniów.

Praktyczne znaczenie polega na możliwości wykorzystania materiału i głównych wniosków z pracy w praktyce pedagogicznej przy badaniu rozwoju zainteresowań poznawczych uczniów na lekcjach historii, a przedstawione opracowania lekcji mogą być wykorzystywane przez nauczycieli z innych szkół.
W toku badań dokonano szczegółowej klasyfikacji gier dydaktycznych, podjęto kwestię roli i miejsca gry na lekcji historii, szczegółowo zbadano zainteresowania poznawcze, zidentyfikowano czynniki ich rozwoju, a gry historyczne zostały wybrane, które przyczyniają się do jego rozwoju.

praca składa się ze wstępu, dwóch części, zakończenia, spisu piśmiennictwa, wniosków.

RozdziałI

Rozpoczynając rozważanie problemu rozwoju zainteresowań poznawczych u nastolatków, należy przede wszystkim rozważyć teoretyczne podstawy samego pojęcia „zainteresowania”.

W celu jaśniejszego zdefiniowania kluczowej koncepcji naszej pracy konieczne jest zwrócenie się do badań psychologicznych i pedagogicznych, poświęconych w szczególności badaniu istoty zainteresowań. VA Krutetsky podaje następującą definicję: „Zainteresowanie to aktywna orientacja poznawcza osoby na taki lub inny przedmiot lub zjawisko rzeczywistości, zwykle związana z pozytywnie zabarwionym emocjonalnie stosunkiem do wiedzy o przedmiocie lub opanowania tej lub innej czynności”23. . VA Krutetsky uważa, że ​​zainteresowanie ma charakter selektywny i pociąga za sobą tendencję do zwracania uwagi na przedmioty określonego rodzaju.

TAK. Kiknadze24 uważa, że ​​zainteresowanie to potrzeba, która przeszła już etap motywacji; świadome ukierunkowanie człowieka na zaspokojenie potrzeb poznawczych.

JAKIŚ. Leontiew, określając istotę zainteresowania, wychodzi z analizy struktury działania podmiotu: „Zainteresowanie wyraża się obiektywnie w ukierunkowaniu działania na określone cele”

MF Belyaev w swojej pracy „Psychologia zainteresowania” podaje następującą definicję zainteresowania: „Zainteresowanie jest jedną z czynności psychologicznych, która charakteryzuje się ogólnym świadomym dążeniem jednostki do obiektu, nasyconym postawą bliskości do obiektu, emocjonalnie nasycone i wpływające na wzrost produktywności działalności”25

Ta definicja, naszym zdaniem, jest najbardziej kompletna, ponieważ pozwala nam wyróżnić następujące cechy szczególne:

pokrewieństwo obiektywne, z którego wynika, że ​​nie może być interesów bezprzedmiotowych;

świadome pragnienie przedmiotu, które odróżnia zainteresowanie od przyciągania;

nasycenie emocjonalne, wskazujące, że zaspokojenie zainteresowania wiąże się z emocjami pozytywnymi, a niemożność zaspokojenia zainteresowania wywołuje emocje negatywne;

korzystny wpływ na produktywność działań, co czyni zainteresowanie szczególnie cennym w sensie pedagogicznym.

Można zatem stwierdzić, że pomimo różnych interpretacji istoty zainteresowania, większość psychologów klasyfikuje zainteresowanie jako kategorię orientacji, czyli pragnienia osoby wobec przedmiotu lub czynności. Psychologiczna koncepcja „zainteresowania” odzwierciedla zestaw znaczących procesów od pojedynczych do ich całości.

Na podstawie analizy literatury psychologicznej i pedagogicznej uważamy, że przed nami stoi zainteresowanie:

oraz jako selektywne skupienie procesów psychicznych człowieka na przedmiotach i zjawiskach otaczającego świata;

oraz jako skłonność, aspiracja, potrzeba człowieka do angażowania się w dany obszar zjawisk, daną aktywność przynoszącą satysfakcję;

i jako potężny bodziec do aktywności jednostki, pod wpływem którego wszystkie procesy psychiczne przebiegają szczególnie intensywnie i intensywnie, a aktywność staje się ekscytująca i produktywna;

i wreszcie jako szczególny selektywny stosunek do otaczającego świata, do jego obiektów, zjawisk, procesów.

Jednym z najistotniejszych obszarów ogólnego zjawiska „zainteresowań” są zainteresowania poznawcze, które mają szczególne znaczenie w wieku szkolnym.

Czym jest zainteresowanie poznawcze? Jaki jest jej psychologiczny i pedagogiczny charakter?

Nazwą zainteresowania poznawczego używa się takich pojęć jak „pragnienie duchowe”, „popęd”, „wściekłość na przedmiot”, „nieodparte bezinteresowne pragnienie”. Inną ważną cechą zainteresowania poznawczego jest to, że motywacja do działania, czyli zainteresowanie, jest jasno nasycona emocjonalnością. Co to znaczy? Oznacza to, że proces poznania jest zabarwiony emocjami, które mogą być wywołane przez sam proces pracy umysłowej, albo przez podmiot poznania, albo przez perspektywę, która się z nim niesie. Trzecią ważną cechą zainteresowania jest jego tak zwana „swoboda”, brak przymusowych wpływów z zewnątrz na jego wystąpienie.

Istota zainteresowania poznawczego rozumiana jest jako selektywne ukierunkowanie jednostki na proces poznania w celu „opanowania istoty poznawalnego”.

Zainteresowanie poznawcze jest szczególnym zespoleniem najważniejszych dla rozwoju osobowości procesów psychologicznych26. W aktywności intelektualnej, przebiegającej pod wpływem zainteresowania poznawczego, przejawiają się:

aktywne wyszukiwanie;

podejście badawcze;

chęć rozwiązywania problemów.

Emocjonalne przejawy wplecione w zainteresowania poznawcze wyrażają się:

emocje zaskoczenia;

uczucie intelektualnej radości;

poczucie sukcesu.

Genetycznie wczesną formą zainteresowania poznawczego jest zainteresowanie uczeniem się, które powstaje w procesie uczenia się, a jego podstawą jest potrzeba wiedzy. Przedmiotem zainteresowania edukacyjnego są treści z określonego obszaru edukacji. Czynnikami wpływającymi na rozwój zainteresowań edukacyjnych są: ocena pedagogiczna, treści kształcenia, powodzenie zajęć z przedmiotu, jakość nauczania, metody nauczania, organizacja frontalnej i indywidualnej pracy z dziećmi.

W szkole przedmiotem zainteresowania poznawczego uczniów są treści przedmiotów, których opanowanie jest głównym sensem uczenia się.

Wynika z tego, że sfera zainteresowań poznawczych obejmuje nie tylko wiedzę zdobytą przez ucznia, ale także proces jej opanowywania, proces uczenia się jako całość, co umożliwia nabywanie niezbędnych metod poznania.

Specyfika zainteresowania poznawczego polega na złożonym podejściu poznawczym do świata przedmiotów, zjawisk, do wiedzy o nich. Postawa ta wyraża się w pogłębionym studiowaniu, w ciągłym i samodzielnym zdobywaniu wiedzy w obszarze zainteresowań, w wytrwałym pokonywaniu trudności, jakie stoją na drodze do opanowania wiedzy.

Specyfika zainteresowania poznawczego polega na tym, że odzwierciedla ono jedność tego, co obiektywne, i tego, co subiektywne. Dlatego celowe kształcenie zainteresowań może opierać się na obiektywnych właściwościach zjawisk, procesów rzeczywistości, które przyciągają uczniów. Opierając się na zainteresowaniach i wiedząc, co stanowi subiektywne znaczenie dla ucznia, możliwe jest takie zbudowanie procesu edukacyjnego, aby budzić, wzmacniać i doskonalić zainteresowania poznawcze uczniów.

Zainteresowania poznawcze mogą działać jako silny i znaczący motyw w aktywności poznawczej ucznia. Zainteresowania poznawcze jako motyw osobowości zachęcają ucznia do entuzjastycznego angażowania się nie tylko w lekcję czy w proces przygotowywania pracy domowej. Pod wpływem tego silnego motywu uczeń czyta dodatkową literaturę dotyczącą interesującego go zagadnienia, nieustannie zadaje sobie pytania i znajduje źródła zaspokajające jego zainteresowania. Działanie zainteresowania poznawczego jako motywu uczenia się jest bezinteresowne. Uczeń nie potrzebuje ciągłej zewnętrznej stymulacji uczenia się, idzie do szkoły z chęcią nauki, zdobywania wiedzy i aktywnego w niej uczestnictwa. Zainteresowania poznawcze determinują inicjatywę w ustalaniu celów poznawczych oprócz tych, które stawia nauczyciel. Zainteresowania poznawcze nadają poszukiwawczy, twórczy charakter każdemu rodzajowi, każdej formie aktywności poznawczej.

Zainteresowania poznawcze są najważniejszą formacją osobowości, która rozwija się w procesie życia człowieka, kształtuje się w społecznych warunkach jego istnienia iw żaden sposób nie tkwi w człowieku od urodzenia.

Zainteresowania poznawcze to integralna edukacja osobowości. Zainteresowania mają złożoną strukturę, na którą składają się zarówno odrębne procesy psychiczne: intelektualny, emocjonalny, regulacyjny – jak i obiektywne i subiektywne powiązania człowieka ze światem, wyrażające się w relacjach.

Zainteresowania poznawcze są zjawiskiem wielowartościowym, w związku z czym poprzez różne aspekty mogą wpływać na procesy kształcenia i wychowania. W praktyce pedagogicznej zainteresowanie poznawcze jest często traktowane jedynie jako zewnętrzny bodziec tych procesów, jako środek aktywizujący aktywność poznawczą uczniów, skuteczne narzędzie nauczyciela, które pozwala mu uatrakcyjnić proces uczenia się, podkreślić te aspekty uczenia się, które mogą przyciągają mimowolną uwagę uczniów, zmuszają ich do aktywizacji myślenia, martwienia się i martwienia, do entuzjastycznej pracy nad zadaniem edukacyjnym.

Takie podejście do procesu poznawczego jako zewnętrznego bodźca do uczenia się może być uzasadnione. Rzeczywiście, jeśli człowiek wybiera z otaczającego go świata tylko to, co jest dla niego ważniejsze, to należy się zastanowić nad tym, co jest szczególnie ważne i znaczące w nauce, aby przedstawić je w interesującej formie dla uczniów.

1.2 Gra dydaktyczna jest nowoczesną i uznaną metodą dydaktyczno-wychowawczą, która pełni funkcje wychowawcze, rozwojowe i wychowawcze, funkcjonujące w organicznej jedności.

Aby rozważyć grę dydaktyczną na lekcji historii, konieczne jest zrozumienie, czym jest gra w ogóle i czym jest gra dydaktyczna. Gra dydaktyczna to aktywność edukacyjna, która jest zabawna dla podmiotu w sytuacjach warunkowych. Ponieważ uczenie się jest „procesem celowego transferu doświadczenia społeczno-historycznego; organizacja kształtowania wiedzy, umiejętności”, możemy powiedzieć, że gra dydaktyczna jest warunkową rozrywką dla przedmiotu, która ma na celu kształtowanie wiedzy, umiejętności i zdolności.

Zrozumienie istoty gry dydaktycznej pozwala wyróżnić jej najważniejsze składowe (składniki):

aktywność, rozumiana jako najważniejsza forma manifestacji życia człowieka, jego aktywny stosunek do otaczającej rzeczywistości; w tej działalności rozwijają się procesy umysłowe, kształtują się mentalne, emocjonalne i wolicjonalne cechy osobowości, jej zdolności i charakter;

konwencji, rozumianej jako znak odzwierciedlenia rzeczywistości, wskazujący na nieutożsamianie obrazu z jego przedmiotem. W naszym przypadku mamy na myśli taką czynność, która jest postrzegana jako „nieprawdziwa”, „udawana” (K.S. Stanisławski wyraża to słowami „jeśli” lub „jak gdyby”). (9, s. 12)

Ale nie każda aktywność w sytuacjach warunkowych jest grą.

Aktywność, aby była grą, musi być zabawna dla gracza. Aktywność w grze nie jest celem, ale środkiem. Ale celem jest rozrywka. W działalności edukacyjnej konwencjonalność ma na celu uczenie się, możliwość ćwiczenia, trenowania różnych umiejętności i zdolności.

Wracając do porównania zabawy i nauki, należy zauważyć, że zabawa jest opłacalna, gdy zawiera w sobie element nieprzewidywalności. Jeśli czynność jest całkowicie przewidywalna, przestaje być grą.

Należy zaznaczyć, że to właśnie termin „rozrywka” trafnie oddaje istotę gry (a nie zabawa, rozrywka, rywalizacja). Bycie zabawnym lub rozrywkowym zawiera w sobie element braku aktywności; Nie wszystkie gry są konkurencyjne. Jednocześnie pojęcie „rozrywki” odzwierciedla większy entuzjazm dla danej czynności; zawiera subiektywną cechę gry: ta sama sytuacja w grze może być grą dla jednej osoby, ale nie dla innej. Rozrywka jest niezbędnym emocjonalnym tłem dla każdej gry.

Gra jako taka ma dwa komponenty: aktywność i warunek, które mogą być wypełnione inną treścią i sprawić, że jedna gra będzie zupełnie inna od drugiej, ale mimo to te dwa komponenty są widoczne w każdej grze. To postać warunkowa zamienia tę lub inną czynność w grę. Jeśli weźmiemy pod uwagę aspekt aktywności bez warunku, to nie otrzymamy nic poza pracą lub ćwiczeniami.

Gra może stać się dydaktyczna, jeśli materiał edukacyjny lub jakaś jego część może stanowić podstawę treści gry: zwykle materiał edukacyjny staje się treścią elementu warunkowego, a materiał rozwijający staje się treścią elementu aktywności.

W grze dydaktycznej wyraźnie widać podwójny charakter: przy wyjaśnianiu gry dzieciom najważniejsza jest sama gra, a dla nauczyciela najważniejszy jest wynik dydaktyczny (metodologiczne znaczenie gry).

Jak powstaje gra, jaka jest jej struktura? Po pierwsze, gra dydaktyczna ma swoją stabilną strukturę, co odróżnia ją od innych aktywności. Po drugie, głównymi elementami konstrukcyjnymi gry dydaktycznej są: koncepcja gry, zasady, działania gry, treści poznawcze lub zadania dydaktyczne, wyposażenie, wyniki gry. W przeciwieństwie do gier w ogóle, gra dydaktyczna ma istotną cechę - obecność jasno określonego celu uczenia się i odpowiadającego mu wyniku pedagogicznego, który można uzasadnić, wyraźnie zidentyfikować i scharakteryzować przez orientację edukacyjną i poznawczą. Zatrzymajmy się bardziej szczegółowo na elementach strukturalnych gry dydaktycznej. Projekt gry – pierwszy element konstrukcyjny gry – wyraża się z reguły w nazwie gry. Jest osadzona w zadaniu dydaktycznym, które musi być rozwiązane w procesie edukacyjnym. Pomysł na grę często pojawia się w formie pytania, jakby układającego przebieg gry, lub w formie zagadki. W każdym razie nadaje to grze charakter poznawczy, nakłada na uczestników określone wymagania w zakresie wiedzy. Każda gra dydaktyczna posiada reguły, które określają kolejność działań i zachowań uczniów podczas gry, przyczyniają się do tworzenia środowiska pracy na lekcji. Dlatego zasady zabaw dydaktycznych należy opracować z uwzględnieniem celu lekcji i indywidualnych możliwości uczniów. Stwarza to warunki do manifestowania samodzielności, wytrwałości, aktywności umysłowej, do możliwości wykazania przez każdego ucznia poczucia satysfakcji i sukcesu. Ponadto zasady gry wychowują umiejętność kierowania swoim zachowaniem, przestrzegania wymagań zespołu. Istotną stroną gry dydaktycznej są działania gry, które są regulowane przez reguły gry, przyczyniają się do aktywności poznawczej uczniów, dają im możliwość wykazania się swoimi zdolnościami, zastosowania wiedzy, umiejętności i zdolności do osiągnięcia celów gra. Bardzo często działania w grze poprzedzone są ustnym rozwiązaniem problemu. Nauczyciel, jako prowadzący grę, w razie potrzeby kieruje ją we właściwym kierunku dydaktycznym, aktywizuje jej przebieg różnorodnymi technikami, podtrzymuje zainteresowanie grą, zachęca uczniów do pozostawania w tyle. Podstawą gry dydaktycznej, która przenika jej elementy strukturalne, są treści poznawcze. Treść poznawcza polega na przyswojeniu wiedzy i umiejętności, które są wykorzystywane w rozwiązywaniu problemu edukacyjnego stawianego przez grę. Wyposażenie gry dydaktycznej w dużej mierze obejmuje wyposażenie lekcji. Jest to dostępność technicznych środków nauczania przezroczy, taśm filmowych, wideo, wykorzystanie narzędzi multimedialnych. To także różne pomoce wizualne: tabele, makiety, a także materiały dydaktyczne, dyplomy, podziękowania, upominki.

Gra dydaktyczna ma swój określony wynik, który jest zakończeniem gry, nadaje grze kompletność. Działa przede wszystkim w postaci rozwiązania postawionego problemu wychowawczego i daje uczniom satysfakcję moralną i psychiczną. Dla nauczyciela wynik gry jest zawsze wyznacznikiem poziomu osiągnięć uczniów w przyswajaniu wiedzy lub w jej zastosowaniu.

Wszystkie elementy konstrukcyjne gry dydaktycznej są ze sobą powiązane, brak głównych niszczy grę. Bez planu gry i działań w grze, bez reguł organizujących grę, gra dydaktyczna jest albo niemożliwa, albo traci swoją specyficzną formę, zamienia się w realizację instrukcji, ćwiczeń. Dlatego przygotowując się do lekcji zawierającej grę dydaktyczną, należy sporządzić krótki opis przebiegu gry (scenariusz), wskazać ramy czasowe gry, uwzględnić poziom wiedzy i cechy wiekowe studentów i wdrażać połączenia interdyscyplinarne. Połączenie wszystkich elementów gry i ich interakcja zwiększają organizację gry, jej efektywność i prowadzą do pożądanego rezultatu. Wartość zabaw dydaktycznych polega na tym, że w trakcie zabawy dzieci samodzielnie zdobywają nową wiedzę, aktywnie pomagają sobie w tym.

STRUKTURA ORGANIZACYJNA GRY

Wybór gry

Po wybraniu gier odpowiadających treści programu nauczyciel musi jasno wyobrazić sobie, jakie wyniki chce uzyskać. Od tego często zależy projekt pomysłu, działania gry, treść sformułowania zasad, przebieg gry.

Przygotowanie gry

a) Wstępne przygotowanie uczniów do gry.

Nie wszystkie gry zawierają ten etap. Zadaniem nauczyciela jest upewnienie się, że wszystkie dzieci rozumieją, co mają robić w trakcie prac przygotowawczych. Przygotowanie wstępne niesie często główny ciężar dydaktyczny. Dotyczy to głównie gier fabularnych. Ale nauczyciel musi bardziej ufać dzieciom, nie trzeba całkowicie organizować szkolenia, niech pokażą swoją niezależność. Ogólnie rzecz biorąc, nie należy przeciążać dzieci przygotowaniami do gry, lepiej spróbować pomóc im już podczas samej gry: inspirować, sugerować właściwą decyzję (jeśli to możliwe), utrzymywać wysoki ton itp.

b) Przygotowanie bezpośrednio przed meczem.

Ten etap powinien mieć na celu stworzenie emocjonalnego nastroju do gry (przestawienie stołów, włączenie muzyki, przygotowanie TCO do użytku, wywieszenie diagramów, obrazków); sprawdzić gotowość uczniów do gry.

Wprowadzenie do gry

a) Oferowanie gry dzieciom.

Zwykle wystarczy, że organizator zabawy powie: „Teraz zagrajmy…” albo „A żebyście lepiej zapamiętali ten materiał, zagramy z wami w grę” albo „W związku z tym jest taka gra…”. To wystarczy, by uszczęśliwić chłopaków i nastroić się na inny charakter pracy. Pożądane jest, aby przy proponowaniu gry podać jej nazwę. Wtedy w przyszłości same dzieci będą mogły przejąć inicjatywę w budowaniu i planowaniu działań edukacyjnych i zabawowych. Ale czasami możliwe są niecodzienne formy oświadczyn.

b) Wyjaśnienie zasad gry.

Muszą być krótkie i konkretne. Wiele można się dowiedzieć w samej grze, jeśli coś jest dla kogoś nie jasne.

c) Wybór uczestników gry

Wyobraź sobie, że nauczyciel musi wybrać czterech uczestników gry, aw klasie nie ma ochotników. Jeśli sam nauczyciel wybiera graczy, niektóre z aktywnych dzieci mogą od razu „wyłączyć się” z gry z oburzeniem, bo nie zostały wybrane. Znajdą coś, czym mogą się obrazić. Ale można to zrobić inaczej – ten sam wybór zawodników do pokonania, dążenie do celów edukacyjnych i dyscyplinarnych. Nauczyciel ogłasza: „Do gry potrzeba czterech uczestników, ale ponieważ chętnych jest wielu, zrobimy to: na tablicy zostanie narysowana łamigłówka. Pierwsze cztery osoby, które napiszą rozwiązanie szybciej niż inni w notatniku, będą uczestnikami”. Wtedy będzie mniej powodów do oburzenia, ponieważ wybór został dokonany w uczciwy sposób.

Ważne jest, aby nauczyciel włączał każdego ucznia w aktywny proces poznawczy. Dlatego wskazane jest, aby mieć jak najwięcej uczestników. Kto może naprawić błędy, inny - kontrolować czas itp.

Pomimo wagi efektu dydaktycznego, prowadząc grę, należy zrozumieć, że treść metodologiczna jest ukrytą częścią „góry lodowej”, która powinna martwić nauczyciela przed rozpoczęciem gry. Gdy tylko gra się rozpocznie, najważniejsza jest akcja gry. W końcu im ciekawsza i zabawniejsza gra, tym większe efekty rozwojowe, edukacyjne i wychowawcze można osiągnąć.

a) Rozpoczęcie gry.

Na tym etapie możesz wyjaśnić niektóre niuanse dotyczące zasad gry. Stają się one jasne w grze pierwszych uczestników. A potem nauczyciel musi zatrzymać grę i krótko wyjaśnić, co jest łamane i jak prawidłowo uczestniczyć w grze. Ale równie ważne jest, aby gra nabrała rozpędu. Gry z zasadami zwykle wymagają dobrego tempa. I to jest „w rękach” organizatora: podpowiadać, dostosowywać kogoś okrzykami „Przyspieszamy tempo!”, „Długa pauza!”…

b) Rozwój akcji gry (kulminacja).

Na tym etapie podekscytowanie graczy manifestuje się maksymalnie, a jednocześnie wzrasta zainteresowanie zarówno uczestników, jak i widzów (jeśli występują). Ważne jest, aby organizator nadzorował realizację zasad i czasami „dokładał polana do płonącego ogniska”, czyli aby pocieszyć przegranego, zauważyć coś ciekawego w jego udziale, dodatkowo można rozweselić kibiców lub widzów itp. Jeśli na początku gry można wybaczyć naruszenie zasad, to teraz każde naruszenie musi być wyraźnie odnotowane, uczestnicy otrzymują punkty karne lub opuszczają grę.

c) Ostatni etap gry.

Nauczyciel musi wyczuć, kiedy napięcie ustępuje; nie należy oczekiwać, że sama gra będzie przeszkadzać uczniom. Trzeba z czasem położyć temu kres, aby nie tylko nie zniknął nastrój wywołany przez grę, ale także uwaga skierowana na badany materiał nie uległa rozmyciu. Aby zatrzymać grę na czas, musisz z wyprzedzeniem powiedzieć o zbliżaniu się jej końca (na przykład: „Jeszcze dwóch uczestników i kończymy!”). Chłopcy mają więc czas na mentalne przygotowanie się do końca meczu. To jeden ze trików, aby uniknąć sytuacji, w której cała klasa zapyta dzieci: „Cóż, zagrajmy jeszcze raz!”; ułatwi to przejście do innych czynności.

Podsumowanie (ocena i zachęta uczniów)

Podsumowanie gry obejmuje zarówno efekt dydaktyczny (czego uczniowie nauczyli się nowego, jak poradzili sobie z zadaniem, czego się nauczyli), jak i samą grę (kto okazał się najlepszy i co pomogło mu odnieść zwycięstwo).

Trudny jest moment ogłoszenia wyników konkursu, który zajmuje większą część lekcji lub nawet wykracza poza nią (quiz historyczny, konkurs itp.) W końcu klasa może się pokłócić, bo dla każdego, kto wziął udział, jego grupa zawsze wydaje się być najlepszy. A czasami okazuje się, że lepiej jest, gdy bierze w nim udział grupa, która przygotowała się najmniej (dobre zaimprowizowane). Oczywiście inne grupy, które poświęciły dużo czasu na przygotowanie, są urażone. Nauczyciel musi to wszystko zrozumieć i umiejętnie podejmować decyzje W końcu trudne konflikty emocjonalne nie są wliczane do kalkulacji nauczycieli Niezdrowe tło emocjonalne w drużynie uczniów po meczu rozegranym na lekcji – wina nauczyciela.

Aby uniknąć tych problemów, musisz:

a) przed rozpoczęciem przygotowań do gry jasno ogłosić kryteria (lepiej, aby uczniowie zapisali je w zeszycie), według których będą oceniane wyniki;

b) specjalnie opublikować wyniki. Czasem warto ogłosić wyniki konkursu nie od razu po jego zakończeniu. Można je ogłosić na następnej lekcji lub opublikować w szkolnej gazetce. Namiętności opadną, a nauczyciel będzie mógł wziąć pod uwagę wszystkie subtelności, aby sprawiedliwie ocenić graczy. Chociaż oczywiście nie wolno nam zapominać, że uczniowie z niecierpliwością czekają na wyniki gry i chcą je poznać jak najszybciej;

c) z całą starannością należy zwrócić uwagę na pozytywne aspekty zespołów (uczestników), które nie odebrały nagród;

d) zanotować, co zakłóciło grę, jeśli miało to miejsce. I oczywiście dla wszystkich powinno być jasne, że drużyny, które otrzymały nagrody, były rzeczywiście silniejsze.

Analiza gry

Pomimo tego, że sam nauczyciel czuje nastrój klasy (rozumie, że gra się udała lub odwrotnie), nie może to stanowić pełnego obrazu, ponieważ jest to nastrój zbiorowy. Ważne jest jednak, aby nauczyciel zrozumiał każde dziecko, aby móc wyciągnąć wnioski do dalszej zabawy – uwzględniając indywidualne cechy każdego z nich. I dlatego ważne jest, aby mimo katastrofalnego braku czasu przeprowadzić ten etap – to klucz do skuteczności działania w grach, rozwoju warsztatu metodycznego nauczyciela.

Gra jest rodzajem aktywności, w której dziecko może przejawiać się w różnych pozycjach: tylko uczestnika, aktywnego uczestnika, lidera, organizatora, inicjatora gry. Nauczyciel powinien dążyć do rozwijania inicjatywy uczniów zarówno w zakresie przygotowania i organizacji, jak i tworzenia nowych gier. Nauczyciel stopniowo przenosi swoją pozycję lidera w organizacji zabaw, stając się organizatorem pośrednim. Następuje więc stopniowy rozwój samodzielności uczniów, a nauczyciel nieustannie odchodzi od roli organizatora do roli konsultanta, uczestnika gry, a nawet zwykłego widza. Niejako przekazuje uczniom pałeczkę kreatywności w grach, realizując rozwój prawdziwych partnerstw, pozyskując wspaniałych asystentów w organizowaniu działań edukacyjnych i gier. Realizacja technik i sytuacji gry w lekcyjnej formie zajęć odbywa się w następujących głównych obszarach: cel dydaktyczny stawiany jest studentom w formie zadania gry; aktywność edukacyjna uczniów podlega regułom gry; materiał edukacyjny jest używany jako środek gry; wprowadza się element współzawodnictwa do zajęć edukacyjnych, co przekłada się na zadanie dydaktyczne w formie zabawy; powodzenie zadania dydaktycznego jest związane z wynikiem gry.

Metodyści od dawna identyfikują dwie ważne cechy gry historycznej - obecność bezpośredniej mowy (dialogów) uczestników oraz wyimaginowaną sytuację w przeszłości lub teraźniejszości (ale z dyskusją o przeszłości). Dokonując takiego podziału, naukowcy poruszyli kwestię klasyfikacji gier według historii. Badacze-edukatorzy wyróżniają różne rodzaje gier edukacyjnych.

Gry są klasyfikowane według różnych kryteriów: według celów, liczby uczestników, charakteru odzwierciedlenia rzeczywistości. NK Achmetow i Ż.S. Khaidarov wyróżnił gry imitacyjne, symboliczne i badawcze. Te pierwsze związane są z modelowaniem gry określonego obszaru pracy (imitacja rzeczywistości), te drugie oparte są na jasnych zasadach i symbolach gry, a trzecie z nową wiedzą i metodami działania.

VG Semenov wyróżnił: 1) interaktywne gry o pośrednim wpływie na ucznia (puzzle, krzyżówki); 2) gry interaktywne mające bezpośredni wpływ na ucznia (gry fabularne); 3) nieinteraktywne (indywidualne zadania gry). Ten sam badacz klasyfikuje gry ze względu na stopień improwizacji: 1) gry z rolami i fabułą (improwizacyjne); 2) gry z wyraźną fabułą kanoniczną (kanoniczną); 3) gry bez fabuły (krzyżówki).

GK Selevko dzieli gry na fabułę, odgrywanie ról, biznes, imitację i dramatyzację.

Możliwe, że powyższe klasyfikacje pedagogiczne mają oczywiście sens: pokazują przede wszystkim różnicę między grami z jasnymi regułami zewnętrznymi (lub sztywno określoną fabułą), od których nie można odstąpić, a grami bez reguł zewnętrznych nad improwizacją i wewnętrzną logiką symulowanego procesu. Gry te różnią się istotnie nie tylko celami i treścią, ale także stopniem oddziaływania na sferę intelektualną i emocjonalną uczniów.

W teorii i praktyce nauczania historii znany był podział gier na retrospektywne i biznesowe, jeśli chodzi o gry z regułami wewnętrznymi.

Gra biznesowa modeluje sytuację epoki późniejszej w porównaniu do sytuacji historycznej, uczeń otrzymuje w niej rolę tylko naszego współczesnego lub potomka badającego wydarzenia historyczne (archeologa, pisarza, dziennikarza). Jednocześnie wyraźnie śledzone są dwa podgatunki takiej gry.

Jednym z nich jest gra-dyskusja, podczas której odtwarzana jest wyimaginowana sytuacja teraźniejszości poprzez spór, dyskusję (spory, sympozja naukowców, okrągłe stoły dziennikarzy, telekonferencje i studia filmowe itp.). Pod względem edukacyjnym taka gra jest bardzo zbliżona do aktywności dyskusyjnej, ponieważ w całości opiera się na dialogu edukacyjnym. Z reguły takie gry, nawet z pewnym programem zajęć, odbywają się z dużą dozą improwizacji ze strony chłopaków.

Inną formą gry biznesowej jest gra-badanie, która również opiera się na wyimaginowanej sytuacji teraźniejszości, badaniu przeszłości, ale w przeciwieństwie do poprzedniej formy opiera się na indywidualnych działaniach „bohatera”, który pisze esej , list, podręcznik szkolny, fragment książki, artykuł prasowy, reportaż naukowy o konkretnym wydarzeniu historycznym.

Gra retrospektywna (występuje też określenie „rekonstrukcyjna”, od słów „retro” – wspomnienie przeszłości, „rekonstrukcja” – rekreacja), podczas której modelowana jest sytuacja stawiająca uczniów w pozycji naocznych świadków i uczestników wydarzeń z przeszłości, każdy uczeń otrzymuje rolę przedstawiciela określonej grupy społecznej lub nawet postaci historycznej. Główną cechą tego typu gier jest „efekt obecności” i zasada fikcji historycznej – „tak mogło być”. Jako psycholog A.N. Luk w takiej zabawie nastolatek „udaje się przeskoczyć samego siebie, by na chwilę stać się mądrzejszym, odważniejszym, szlachetniejszym, sprawiedliwszym”.

Do takiej gry uczeń z reguły wymyśla imię, fakty biograficzne, zawód, status społeczny swojego „bohatera”, a nawet w niektórych przypadkach przygotowuje kostium, zastanawia się nad wyglądem. Jednocześnie uczeń powinien mieć pojęcie o charakterze, uczuciach, myślach i poglądach postaci. Gry retrospektywne pomagają uczniowi „wejść” w czas historyczny, poczuć „kolor epoki”, „zobaczyć” konkretnych ludzi wraz z ich światopoglądem i działaniami w określonej sytuacji historycznej określonego czasu.

Nie wszystkie retrospektywne gry są takie same, więc są podzielone na podgatunki. IV Kucheruk wszystkie gry retrospektywne dzieli na: 1) formalno-rekonstrukcyjne - gry-ilustracje wydarzenia historycznego, dokumentujące sytuację odpowiadającą określonej epoce (inaczej gry takie nazywane są przedstawieniami teatralnymi); 2) gry formalno-konstrukcyjne, gdy w fabułę i usta „naocznych świadków” wydarzeń wkładana jest ich własna ocena, a nawet uwzględniają współczesne doświadczenia poznawcze (gry teatralne w inny sposób); 3) gry nieformalnie konstruktywne, dające większe pole do wyobraźni i działań uczestników, które mogą odbiegać od jasnej fabuły (regulamin), kanonizacja postaci (gry fabularne o charakterze dyskusyjnym).

Wydaje nam się, że ta klasyfikacja nie pochłonęła całej różnorodności współczesnych doświadczeń w organizowaniu gier retrospektywnych. Wszystkie te gry można warunkowo podzielić na role-playing i non-role-playing.

Gry non-role-playing są bardzo zbliżone do gier z zewnętrznymi regułami, ale odtwarzają historyczną przeszłość, a akcja gry toczy się w odległej epoce. Do gier tych należą rywalizacyjne gry retrospektywne, w których sztucznie symulowana jest sytuacja z przeszłości, w której ludzie z określonej epoki „demonstrują” swoje umiejętności, osiągnięcia, pomysłowość w określonym kontekście historycznym. Poprzez taką sytuację gry nauczyciel z jednej strony sprawdza wiedzę uczniów na zasadach rywalizacji, z drugiej strony daje możliwość „zastosowania” tej wiedzy w warunkach naśladowania odległej przeszłości, tym samym pogłębiając i poszerzanie wiedzy na ten temat. Duch rywalizacji w takiej grze „rozpala” chłopaków, a chęć poznania historii staje się praktycznie nieograniczona w celu rozwiązania sytuacji w grze.

Innym typem gry retrospektywnej jest gra itineracyjna lub podróż wyimaginowana (analogicznym terminem jest wycieczka korespondencyjna). Gra w trasę to szczególna forma lekcji, podczas której dzieci przenoszą się w przeszłość i „podróżują” po niej w określonym środowisku przestrzennym (spacer po starożytnym mieście, pływanie wzdłuż rzeki, lot chronoplanem itp.). Jednocześnie studenci jasno określają kontury geograficzne badanej rzeczywistości historycznej. Planują własną trasę, wymyślają przystanki, fragmenty rozmowy (wywiadu) z ludźmi z przeszłości, których „spotykają” na swojej drodze.

W pełnym tego słowa znaczeniu nie ma wyraźnych ról w grach trasowych i rywalizacyjnych, chociaż w niektórych przypadkach mogą być. Wtedy gra ma dwoisty charakter i jest jednocześnie fabularna i rywalizacyjna. Właściwie gry fabularne o charakterze retrospektywnym polegają na odgrywaniu ról – uczestników wydarzeń historycznych w wyimaginowanej sytuacji z przeszłości. Są one również podzielone na podgatunki.

Jednym z podgatunków gier fabularnych jest przedstawienie teatralne. Ma jasno określony i rozpisany scenariusz, według którego akcja rozgrywa się jak na scenie teatru. Odtwarza różne obrazy i obrazy z przeszłości. Wszystkie atrybuty spektaklu teatralnego, w tym scenografia, kostiumy aktorów, muszą mieć miejsce. Znaczenie takiej gry dla uczniów polega nie tylko na „ożywianiu obrazów” minionych epok, ale także na późniejszej dyskusji tych scen przez całą klasę. Istotne są tu „skojarzenia”, gdy dzieci rozpoznają czas i miejsce akcji, zjawiska historyczne oraz przedstawicieli warstw społecznych po działaniach bohaterów przedstawienia.

Innym podgatunkiem gier fabularnych jest gra teatralna, w której w symulowanej sytuacji teksty postaci nie są pisane z góry, ale są wymyślane przez same dzieci. Jej główną różnicą w stosunku do poprzednich podgatunków jest szersza improwizacja uczestników zabawy (są oni jednocześnie naocznymi świadkami wydarzeń z przeszłości). Jednak w tej grze akcja teatralna jest nadal bliska badanej epoce. Modernizacja przeszłości nie jest tu dozwolona. Potrzebny jest zatem wspólny program lub scenariusz gry, do którego stosują się wszyscy uczestnicy. Ten rodzaj gry różni się od przedstawienia teatralnego dużą liczbą uczestników biorących udział w grze. Każdy student może tu zostać aktorem.

Trzecim podgatunkiem gier fabularnych jest gra polegająca na debatowaniu nad problemami. Opiera się na wyimaginowanej sytuacji z przeszłości, ale jednocześnie cała akcja nie jest budowana według scenariusza, ale wokół dyskusji na ważny temat lub problem. Gra zakłada spór między uczestnikami, nauczyciel ogranicza swoją rolę do minimum, stawia problem i pytania pośrednie, rozdziela role uczestników. Uczniowie w tej grze są proszeni o rozwiązanie problemu z pozycji swoich postaci, a wynik rozwiązania tego problemu nie jest z góry znany. W wyniku gry można podjąć kilka decyzji lub nie podjąć ich wcale, ale ważny jest tutaj „ruch” każdego ucznia w rozwijaniu problemu.

Ostatni podgatunek przybliża nas do gry pośredniej, którą metodyści nazywają grą biznesową z elementami retrospektywnymi. Gra tego rodzaju może łączyć różnych uczestników: współczesnych, naocznych świadków wydarzeń, którzy „spotykają się”, aby przedyskutować ważne kwestie i „zapytać” o przeszłość z potomkami. Naoczni świadkowie wydarzenia historycznego mogą „brać” udział w tej grze w nowoczesnych formach komunikacji międzyludzkiej – kortach, kongresach, zlotach, klubach podróżniczych i mostach telewizyjnych itp. Obecną sytuację z uczestnikami wydarzeń można modelować za pomocą częściowej rekonstrukcji i oddzielnych wątków przeszłości (jak eksperyment w praktyce sądowej). Taka modernizacja rzeczywistości historycznej może być uzasadniona w wielu przypadkach, ponieważ pełni jednocześnie rolę wartościującą i odtwarzającą, jak to się mówi, „w jednej butelce”. Nauczyciel jest zmuszony do wykonywania różnych zadań edukacyjnych na takich lekcjach, nie mając wystarczającej liczby godzin na rekonstrukcję i ocenę przeszłości.

Powyższa klasyfikacja gier historycznych opiera się na co najmniej trzech kryteriach - charakterze ról uczestników (naocznych świadków lub naszych współczesnych), warunkach wyimaginowanej sytuacji w klasie (kiedyś lub teraz), sztywności scenariusza ( program) oraz stopień improwizacji dzieci w grze.

W historii istnieje wiele klasyfikacji gier dydaktycznych. Najbliżej mi klasyfikacji zaproponowanej przez kandydata nauk pedagogicznych M.V. Korotkowa (patrz schemat 1).

Praktyka pokazuje, że zabawa w klasie to poważna sprawa. Poprawnie zorganizowana metodycznie gra wymaga dużo czasu na przygotowanie, maksymalną aktywność uczniów w działaniach nie tylko na poziomie reprodukcji i transformacji, ale także na poziomie poszukiwań twórczych, sprzyja współpracy nauczyciela z uczniami w procesie uczenia się.

Przejdźmy do kwestii uczestników gry i ich stacjonarnej roli w różnego rodzaju działaniach gry, a następnie rozważmy przebieg symulowanej sytuacji gry i jej rozwinięcie. Nauczyciel historii może pełnić w grze następujące role: 1) instruktora, który ogranicza swoją rolę do minimum - wyjaśnia zasady gry i konsekwencje działań w grze; 2) sędzia, który wspiera przebieg gry, kontroluje przestrzeganie zasad gry, ocenia aktywność dzieci; 3) trener – który zleca zadania, udziela wskazówek, asystuje podczas gry, zachęca dzieci i wspiera sytuację gry; 4) przewodniczący-lider, który nadaje rozmach grze i reguluje cały przebieg gry, trzyma w swoich rękach wszystkie działania uczestników gry, podsumowuje i porównuje symulowaną sytuację z sytuacją rzeczywistą.

Uczniowie w grze występują w następujących rolach: aktorzy, widzowie, eksperci. Aktorzy biorą udział w scenach, wymawiają teksty ról. Widzowie zapoznają się z dodatkową literaturą, wykonują zadania i biorą udział w dyskusji. Eksperci analizują grę i każdego uczestnika z osobna, porównują symulowaną sytuację z rzeczywistą.

W trakcie gry aktorzy odtwarzają stworzony w swoich umysłach obraz postaci, wykonują świadome i celowe działania gry zgodne z celem gry, jej fabułą i treścią roli. Aktorzy wchodzą w interakcję z publicznością, odpowiadają na pytania i bronią swojego stanowiska. Ich głównym zadaniem jest rzetelne i emocjonalne przekazanie treści obrazu, który przedstawiają. Często wczuwają się w swojego bohatera.

Widzowie rozumieją zadanie gry i fabułę gry, wyrażają swój stosunek do tego, co się dzieje za pomocą mimiki, gestów, replik, pytań, śmiechu. W trakcie odgrywania sytuacji widzowie formułują swoje stanowisko w stosunku do bohaterów gry, korelują oglądane obrazy z własnym systemem wartości, „przyzwyczajają się” do kontekstu gry i tworzą w myślach własny plan gry , postawili się na miejscu aktorów.

Eksperci oceniają stworzone w grze obrazy – treść roli, jej perswazyjność, rzetelność, zdolności artystyczne i kreatywność wykonawców. Zadaniem ekspertów jest bardzo trudne zadanie – przeanalizować przebieg samej gry, jej efektywność, dlatego po drodze robią notatki, tworzą karty analiz. Na koniec gry podają wyniki, odnotowują najbardziej i najmniej udane momenty, występy, uwagi i oceniają uczestników. Analizując grę, eksperci zwracają uwagę na zachowanie postaci w grze, adekwatność reakcji publiczności, analizę działań prezentera, fascynację i rozrywkę całego przebiegu gry.

2.2 Głównym zadaniem każdego nauczyciela jest dopilnowanie, aby dzieci nie straciły zainteresowania przedmiotem, tak aby proponowany uczniowi materiał był dostępny w zależności od stopnia trudności. Gra jest bardzo pomocna w rozwiązywaniu tych problemów. Jej użycie daje dobre efekty, zwiększa zainteresowanie dzieci lekcją, pozwala skupić się na tym, co najważniejsze.

Często staram się wykorzystywać gry na moich lekcjach. Oczywiście nie wszystkie lekcje da się przejść w grze. Wielu nauczycieli, np. matematyków, fizyków, może mi zarzucić, że tu nie ma czasu na zabawę i że trzeba poważnego podejścia i poważnej pracy. Jednak tam, gdzie to możliwe, konieczne jest urozmaicenie lekcji za pomocą gier. Ostatnio na lekcjach bardzo często słyszy się od uczniów „Zagrajmy lepiej!”. Dlaczego więc „grajmy lepiej”?
Po pierwsze pewnie dlatego, że uczeń z natury lubi się bawić. Gra jest potężnym bodźcem do nauki, jest różnorodną i silną motywacją do nauki. Motywów w grze jest znacznie więcej niż w zwykłych zajęciach edukacyjnych. L.P. Borzova, badając motywy udziału uczniów w grach na lekcjach historii, zauważa: „Niektórzy nastolatkowie uczestniczą w grach, aby zrealizować swój potencjał i zdolności, których nie można znaleźć w innych rodzajach zajęć edukacyjnych. Inni – żeby dostać wysokie noty, inni – żeby pokazać się przed drużyną, czwarta rozwiązuje swoje problemy z komunikacją itp.”

Po drugie, unikalną cechą gry jest to, że pozwala poszerzyć granice własnego życia dziecka, wyobrazić sobie to, czego nie widziało.

Po trzecie, w grze można zaangażować wszystkich do aktywnej pracy, taka forma lekcji jest przeciwieństwem biernego słuchania czy czytania. Gra ma charakter emocjonalny i dlatego jest w stanie ożywić nawet najbardziej suche informacje, uczynić je żywymi i zapadającymi w pamięć. Czasami w trakcie zabawy niektórych dzieci rozpoznaje się drugą stronę, ujawniają się ukryte talenty, dzieci nieśmiałe wykazują niezwykłe zdolności, pasywne dziecko jest w stanie wykonać taki ogrom pracy, który jest dla niego zupełnie niedostępny w normalnej sytuacji edukacyjnej .

Po czwarte, wiemy, że dzieci są energiczne i ruchliwe i nie da się ich zmusić do „cichego siedzenia” przez całą lekcję. I tak cała niewyczerpana energia może zostać skierowana we właściwym kierunku. W ten sposób łączymy pożyteczne z przyjemnym. A. Ya Gurevich słusznie zauważył, że: „Umiejętnie zorganizowana gra pozwala wykorzystać do celów edukacyjnych energię, którą uczniowie spędzają na„ podziemnej ”gry. Ten ostatni jest prowadzony na lekcjach wszystkich (bez wyjątku!) nauczycieli…
Po piąte, gra pozytywnie wpływa na kształtowanie zainteresowań poznawczych. Sprzyja rozwojowi takich cech jak samodzielność, inicjatywa. W klasie dzieci są aktywne, pracują z entuzjazmem, pomagają sobie nawzajem, uważnie słuchają swoich towarzyszy. Czynniki towarzyszące grze – zainteresowanie, poczucie przyjemności, radość. Wszystko to razem wzięte niewątpliwie ułatwia naukę.

Dodatkowo gra stwarza specjalne warunki, w których rozwija się kreatywność uczniów. Istota tych warunków polega na komunikacji na równych prawach, w której znika nieśmiałość, pojawia się uczucie - „ja też to potrafię”, tj. w grze następuje wewnętrzna emancypacja. Dla nauki bardzo ważne jest, aby gra była klasycznym sposobem nauki przez działanie. Zadanie poznawcze jest w nim organicznie włączone i przeprowadzane jest niezależne poszukiwanie wiedzy. „Opanowanie wiedzy w grze to nowy, wyjątkowy warunek dla rajdowych rówieśników, warunek wzajemnego zainteresowania i szacunku, a przy okazji odnalezienia siebie”, więc m.in. gra.
Praktyka pokazuje, że lekcje historii z wykorzystaniem gier sprawiają, że proces uczenia się jest ekscytujący i przyczynia się do aktywnego zainteresowania poznawczego dzieci w wieku szkolnym. „Na takich zajęciach tworzy się szczególna atmosfera, w której obecne są elementy kreatywności i wolnego wyboru. Rozwija się umiejętność pracy w grupie: jej zwycięstwo zależy od osobistych wysiłków każdego z nich. Dość często wymaga to od ucznia przezwyciężenia własnej nieśmiałości i niezdecydowania, niedowierzania we własne siły. W ten sposób realizowana jest zasada rozwoju, która wyraża się nie tylko w rozwoju intelektu, ale także we wzbogaceniu sfery emocjonalnej i kształtowaniu cech wolicjonalnych jednostki, kształtowaniu odpowiedniej samooceny.
Gra na lekcji historii jest aktywną formą lekcji, podczas której modelowana jest pewna sytuacja z przeszłości lub teraźniejszości. Stan gry, który występuje u uczniów podczas lekcji gry, to specyficzny, emocjonalny stosunek do rzeczywistości historycznej. Uczniowie wypełniają „opuszczoną” historię postaciami, które sami wcielają się w różnego rodzaju gry historyczne.

Poprzez zrozumienie myśli, uczuć i działań postaci, które uczniowie przedstawiają w grze, uczniowie modelują rzeczywistość historyczną. Jednocześnie wiedza zdobyta w grze nabiera osobistego znaczenia dla każdego ucznia, zabarwiona emocjonalnie, co pomaga mu lepiej zrozumieć, lepiej „poczuć” badaną epokę historyczną.
Gra na lekcji historii stwarza uczniom warunki do wyobrażenia sobie tego, czego nie było w ich bezpośrednim doświadczeniu życiowym. Odgrywanie dowolnej roli wyzwala dziecko, co stwarza warunki do rozwoju osobowości twórczej.
„Gry historyczne są w pełni funkcjonalne. Bardzo harmonijnie łączą materiał faktograficzny i teoretyczny, zwykły odbiór informacji i pracę twórczą, emocjonalny i logiczny sposób postrzegania - jednym słowem wymuszają aktywne funkcjonowanie różnych poziomów aktywności poznawczej uczniów.

Oczywiście tak trudne zadanie wymaga od ucznia mobilizacji wszystkich umiejętności, zachęca go do poznawania nowej i pogłębiania wiedzy, poszerzania horyzontów, a co najważniejsze sprawia, że ​​opanował cały szereg ważnych umiejętności, przede wszystkim komunikacyjnych. Gry historyczne rozwijają także zdolność uczniów do krytycznego postrzegania otaczającej rzeczywistości i empatii.
Oczywiście najłatwiej jest po prostu dać lekcję w formie wykładu, ale to jest bardzo nudne dla dzieci, choć najłatwiejsza opcja. Wielu nauczycieli uważa, że ​​gra wymaga dużego wysiłku i przygotowania, że ​​dzieci po zabawie nie mogą długo „opamiętać się”. Osobiście nie sądzę. Oto kilka zasad, których przestrzegam podczas grania w gry:

Biorę pod uwagę wiek.

Staram się wciągać do zabawy wszystkie dzieci bez wyjątku.

Nie prowadzę specjalnych szkoleń, prób, nie wymagam od dzieci zapamiętywania tekstu.

A jeśli gry nie są trudne i co najważniejsze okresowe, to dzieci łatwo się do nich przyzwyczajają i wtedy bez większego wysiłku mogą się skoncentrować po zabawie.
Oczywiście gra to nie jedyny sposób na zwiększenie zainteresowania tematem, to jeden ze środków. Wiemy, że na lekcji można wykorzystać zarówno techniczne pomoce dydaktyczne (w naszych czasach to nie problem!), jak i podręcznik; prowadzenia zajęć w formie sporów, dyskusji, wykładów itp. Wiadomo jednak, że przy korzystaniu z gry na zajęciach przyswajalność materiału przez uczniów wzrasta od 50 do 100%. Efekt jest niesamowity! Pewnie dlatego dzieci mówią: „Grajmy lepiej!”

Ocena 5
Przedmiot: historia
Temat lekcji: „Religia starożytnych Greków” patrz Dodatek

Gra RPG

Gra fabularna to forma organizacji zajęć edukacyjnych, w której każdy uczeń występuje jako uczestnik wydarzeń z przeszłości. Historia jest nauką specyficzną, jej treści nie można obserwować, nie można stać się uczestnikiem wydarzeń, które dawno minęły. Odgrywanie ról w klasie to nic innego jak „tworzenie nierealistycznych sytuacji” (Goder).

Studiuj, powtarzaj, utrwalaj lub streszczaj materiał.

Sprawdź stopień opanowania określonych umiejętności i zdolności ogólnokształcących lub specjalnych.

Rozwijaj umiejętności komunikacyjne poprzez pracę w grupie.

Promować ujawnianie zdolności twórczych uczniów, aby dać każdemu możliwość wyrażenia siebie.

Pozytywny efekt:

W trakcie przygotowań iw trakcie samej gry pogłębia się wiedza historyczna uczniów, poszerza się wachlarz źródeł do zrozumienia historii.

Zdobyta wiedza staje się osobiście znacząca

Ubarwiony emocjonalnie, gdyż uczeń wcielił się w rolę uczestnika wydarzeń z przeszłości.

Zabawowa forma pracy tworzy pewien nastrój, który wyostrza aktywność umysłową uczniów.

Tworzy się atmosfera luzu, swobody myślenia, opinie ucznia i nauczyciela stają się równoważne, ponieważ sam nauczyciel występuje w roli widza.

Praca zbiorowa pomaga rozwinąć uczucia wzajemnej pomocy, wsparcia, lepszego poznania się, zidentyfikowania liderów w zespole.

Praca zespołowa pozwala uczyć komunikacji biznesowej, dawać doświadczenie w wystąpieniach publicznych.

Gra fabularna umożliwia uczniowi, który nie ma dobrej wiedzy, przebić się, przezwyciężyć wewnętrzny strach przed uwagami nauczyciela i kolegów z klasy.

Dla nauczyciela takie formy pracy dają możliwość gromadzenia materiału wizualnego na kolejne lekcje.

Jakie role mogą pełnić uczniowie?

Osoba realnie istniejąca (król, książę, podróżnik, przywódca powstania, dowódca, polityk itp.)

Postać fikcyjna, typowy przedstawiciel epoki (chłop, pan feudalny, wojownik, kupiec itp.)

Przygotowanie:

Planowanie gry.

Praca ze studentami:

przesłanie tematu, daty odgrywania ról,

podział ról i zadań,

podział na grupy w razie potrzeby - wybór jury, prezenterów,

wprowadzenie do planu gry

wyjaśnienie celów i oczekiwanych rezultatów,

formularz prezentacji materiału,

dodatkowa literatura,

w razie potrzeby – konsultacje, próby,

produkcja niezbędnych materiałów dydaktycznych,

komunikat kontroli wiedzy.

Opcje kontroli wiedzy:

Ocena za pracę na lekcji, tj. bezpośredni udział w grze w pracy swojej grupy.

Ocena przygotowania do gry w domu (rysunek, schemat, kostium, krzyżówka, wiadomość itp.)

Praca w zeszycie podczas gry (nagrywanie występów innych uczniów, tabela, słowa kluczowe itp.)

Na następnej lekcji - test, test, dyktando historyczne itp.

Postęp gry:

Organizowanie czasu.

Gra RPG.

Refleksja: analiza ustna na koniec lekcji, ankieta, artykuł w gazecie szkolnej, wystawa zadań twórczych itp. Gra powinna być nie tylko ćwiczeniem, ale także doświadczeniem poznawczym, dlatego na koniec lekcji należy ustalić cel i wartość poznawczą lekcji, przedyskutować i ocenić sam proces i jego wyniki, nakreślić przyszłość.

Techniki, które można wykorzystać podczas odgrywania ról:

Personifikacja - w grze bierze udział żywa osoba jako asystent nauczyciela, konsultant, członek jury itp.
Przykłady. Lekcja „Stare królestwo babilońskie”. Uczeń-Hammurabi - ocenia sytuacje z punktu widzenia swoich praw.
Lekcja powtórki „Starożytny Egipt”. Jury-kapłani oceniają działania grup wojowników, rolników, skrybów itp.

Wywiad - studenci zadają pytania przedstawicielowi innej epoki historycznej.
Podróż to sprawdzian umiejętności kartograficznych.

Historyczny list lub telegram. Dowiedz się, kto mógł być autorem. Dokument historyczny. Poznaj autora. O jakim wydarzeniu mówimy?

Ochrona historii (herb, miasto, zabytek kultury itp.).

Tekst z błędami lub pominięciami. Teksty takie są zestawione w taki sposób, aby łatwo było określić, o jakie konkretne wydarzenie chodzi. Błędy mogą dotyczyć znaczących zjawisk, dobrze znanych, a także nieścisłości dotyczących drobnych faktów. To zadanie sprawdza nie tylko pamięć, ale także uwagę. Korzystam z tekstów z książki I. A. Fedorczuka „Zabawy intelektualne dla dzieci w wieku szkolnym. Fabuła". Jeśli nie wszystkie błędy zostaną znalezione, najsilniejszy uczeń w roli postaci epoki może zwrócić się do uczniów z pytaniami i życzeniami.

Krzyżówki, rymowane zagadki, pieśni itp.

Spektakl teatralny

Teatralizacja to wykorzystanie środków teatralnych w procesie pedagogicznym. Gra teatralna, elementy teatralizacji stanowią harmonijne połączenie sztuki teatralnej (konwencjonalność atrybutów, specyfika wymowy mowy) z procesem pedagogicznym w zakresie jego celów i zasad konstruowania (zbiorowość, podział ról, potrzeba pedagogicznego przywództwa). . Jednak sformułowanie „teatr w klasie” często przeraża nauczycieli, ponieważ kojarzy się z dużą ilością scenografii, kostiumów, prób. Dlatego lepiej jest używać terminu „elementy teatralne”. W żadnym wypadku nie należy zastępować lekcji zabawnym przedstawieniem, a pełne wykorzystanie teatru można zrobić na kursie fakultatywnym, w kółku historycznym lub w szkolnym teatrze.

Wymagania dotyczące sztuki teatralnej:

Psychologiczny: gra musi mieć znaczenie dla każdego ucznia, to znaczy musi być zmotywowana; środowisko, w którym toczy się akcja gry, powinno sprzyjać komunikacji w atmosferze życzliwości, wzajemnego zrozumienia i współpracy

Pedagogiczne: akcja gry powinna opierać się na wiedzy, umiejętnościach i zdolnościach zdobytych wcześniej na lekcjach; cel gry powinien być określony zgodnie z celami procesu edukacyjnego; uczestnikom gry należy zapewnić odpowiedni materiał metodyczny, dokumentację itp.; gra jest efektywna tylko w połączeniu z innymi (nie będącymi grą) metodami i środkami nauczania i nie powinna dominować (przytłaczać) w procesie uczenia się.

Techniki wykorzystania elementów teatralizacji na lekcji (dowolny rodzaj lekcji):

Personifikacja - autentyczna postać historyczna uczestniczy w lekcji jako asystent nauczyciela (konsultant, przewodnik itp.) Lekcja "Aleksandria Egipska", przewodnik - Aleksander Wielki.

"Kim jestem?" Opowiada o nim uczeń przebrany za postać. Uczniowie zgadują, kim jest. Lekcja „Religia starożytnych Greków”. „Dzięki mnie domostwa ludzi stały się jasne w najciemniejsze wieczory. Pomogłem im pokonać zimowe zimno. Dlaczego król bogów tak surowo mnie ukarał? (Prometeusz). Lekcja „Wiersz Homera„ Iliada ”. „Jutro jest mój pojedynek z przywódcą Trojan, Hektorem. Jestem gotowy do walki. Gdyby tylko strzała lub włócznia mojego wroga nie trafiła mnie w piętę ”(Achilles).

Przemówienie postaci historycznej (przemówienie, program, prawa itp.) Lekcja „Wojny grecko-perskie”. Przemówienie Temistoklesa przed bitwą pod Salaminą: „Spartańscy dowódcy wojskowi uważają, że konieczne jest wycofanie floty na Peloponez. Chcą chronić Spartę, ale kto wtedy ochroni Ateńczyków? Nasze miasto zostało już splądrowane i zniszczone przez Persów. Myślę, że powinniśmy walczyć tutaj, w wąskiej Cieśninie Salaminy. My, Hellenowie, znamy tu każdą pułapkę, gdzie jest płytko, gdzie głęboko, przestudiowaliśmy każdy nurt, kierunek wszystkich wiatrów. Persowie w ogóle nie znają tej cieśniny. Nasze triremy są znacznie mniejsze niż ciężkie i niezdarne statki perskie. Triere siedzi płytko w wodzie, z łatwością przepłynie wśród skał i płycizn. A ciężkie okręty perskie rozbijają się o pułapki lub osiadają na mieliźnie. Cieśnina Salaminy to najlepsze miejsce do walki z Persami”. Po przemówieniu Temistoklesa uczniowie odpowiadają na pytania: Dlaczego Temistokles jest tak pewny zwycięstwa? Podaj jego argumenty.

Scena historyczna - małe przedstawienie - sposób na przekazanie uczniom informacji historycznych poprzez odgrywanie ról według wcześniej opracowanego scenariusza z wykorzystaniem atrybutów teatralnych.

Przygotowanie: pisanie scenariusza, podział ról, przygotowanie kostiumów i rekwizytów, próby.

Przykłady gier fabularnych i teatralnych stosowanych na lekcjach historii w praktyce własnej nauczyciela.

Gry teatralne to małe przedstawienia odgrywane przez uczniów, w większości improwizowane. Cel zabaw: ożywienie wydarzeń historycznych, zwiększenie zrozumienia sytuacji, wywołanie empatii i emocji. Opracowałem cykl gier teatralnych „Spektakl bez prób”. Na etapie przygotowawczym dzieci otrzymują role, studiują biografie swoich bohaterów, ich postaci. Na lekcji muszą działać w proponowanych okolicznościach, nie znają z góry fabuły. Dlatego lekcje improwizacji w różnych klasach odbywają się inaczej, z nieoczekiwanymi zwrotami akcji, oryginalnymi finałami. Na lekcjach w piątej klasie „Demokracja w Atenach”, „Religia starożytnych Greków”, zgodnie z fabułą, dzieci próbują rozwiązać problem, udzielają rad, kłócą się, próbują wyjść z trudnej sytuacji, potępiają ich bohaterów i współczuć im. Ciekawe, że proponowane okoliczności mogą być inne: święto bogów na Olimpu, zgromadzenie narodowe, spotkanie Geruzji w Sparcie. Konflikty fabularne są również różne. Takie techniki dramatyzowania są przydatne, ponieważ dzieci uczą się samodzielnego myślenia, interpretowania faktów historycznych, interakcji ze sobą, znajdowania niestandardowego rozwiązania problemu. Skierowane są przeciwko automatyzmowi, charakteryzują się zaskoczeniem i paradoksem. W trakcie gry uczniowie, po wcześniejszym zebraniu materiału o swoich postaciach, zrozumieniu logiki ich działań, grają w ramach danej sytuacji i danej roli, doświadczają sytuacji, szukają odpowiedzi na pytania. Bardzo ważne jest tutaj, aby fabuła historyczna była oparta na konflikcie, to wspiera aktywność uczniów, prowadzi do niestandardowych myśli i działań.

Gry fabularne obejmują reinkarnację, na przykład u dziennikarzy, przewodników, ekipy filmowej. Tutaj zasady gry, fabuła są ustalone z góry, gra wymaga poważnego przygotowania, umiejętności korzystania z literatury specjalistycznej, aparatu pojęciowego. Grupa uczniów wcielających się w role „obcych zwiedzających” przygotowuje z góry podchwytliwe pytania. Dlatego gra toczy się w trybie rywalizacji, przy dużej aktywności uczniów.

Skuteczną techniką gry, która nie jest trudna dla uczniów, jest technika „Przeżyj obraz”. Uczniowie wypowiadają typowe postacie z epoki. Aby to zrobić, muszą przedstawić historię postaci, zrozumieć cechy i cechy czasu. Jeśli uczeń dodał coś od siebie, co nie odpowiada duchowi czasu, musi uzasadnić, dlaczego.

Oprócz gier fabularnych i teatralnych używam innych rodzajów gier w klasie.

Gry-konkursy. Grę można wykorzystać jako fragment lekcji w trybie rywalizacji: „Pojedynek na wyżły” (przy mapie), „Krzyżówka bez pola”, „Zaszyfrowany telegram”, „Aukcja historyczna”. Interesujące są stare gry z nowym „nadzieniem”: „Dodatkowa trzecia”, „Kółko i krzyżyk” (uczeń może przyłożyć swoją odznakę, jeśli odpowie na pytanie), „Znajdź skarb” (praca z fragmentem mapa historyczna bez ani jednego napisu ), „Gdzie byliśmy, nie powiemy, ale pokażemy, co zrobiliśmy”, „Pole cudów”.

Często na lekcjach w klasie 5 wykorzystuję rymowane zagadki. Przykład rymowanek w piątej klasie na lekcji „Sztuka starożytnego Egiptu”

Wsparcie i dekoracja

Nie bogowie, ale ludzkie stworzenie,

A ona jest szczupła i wielotonowa

Nazywa się to ... (kolumna).

Albo kwiat albo papirus

Wyrósł na ogromnej łodydze.

Pracowali mistrzowie artel

U góry kolumny ... (kapitały).

Jest las kolumn, są tajemnice ciemności,

Nie wpuszczą cię tak po prostu.

Wieki nie obracają się w pył

Sala zwana ... (Hypostyl)

Gry-konkursy są dobre do wykorzystania na końcowych lekcjach. Pomagają podsumować i utrwalić przestudiowany materiał. Gra „Maraton Historyczny” pomaga szybko i przejrzyście powtórzyć omówiony materiał w zwięzłej formie.

Bardzo ważne jest, aby podczas korzystania z technik gier „nie grać za dużo”. Aby uniknąć takiego niebezpieczeństwa, należy zawsze wytyczyć granicę między grą a życiem. W grze uczeń mówi i działa w imieniu postaci, tj. nie jest konieczne, aby uważał swój sposób myślenia i działania za właściwy. W dyskusji mówi to, co naprawdę myśli. Po etapie gry należy podsumować to, co się wydarzyło, czego nowego nauczyliśmy się na lekcji, którego występ sprawiał wrażenie, że nam się nie udało, jakie doświadczenia można wykorzystać na innych lekcjach. Bardzo ważne jest, aby na takich kreatywnych lekcjach kłaść akcenty, podkreślać ważne punkty i stawiać uczniom nowe problemy.

Podam przykłady niektórych gier, które wykorzystuję na lekcjach historii w klasie 5
„Igrasłow”
Ten rodzaj pracy jest bardzo popularny wśród facetów. Aktywnie angażują się w poszukiwanie właściwych słów, studiując nie tylko materiał podręcznika, ale także literaturę dodatkową. Chłopaki nieustannie próbują zademonstrować klasie swoje odkrycia, popychając w ten sposób kolegów z klasy do nowych poszukiwań. Dobra wiedza, poszerzanie horyzontów, twórcza inicjatywa, dążenie do samodoskonalenia, wysokie noty – dlaczego nie doskonały wynik wzmagania aktywności poznawczej?
Oto kilka przykładów:
Pod jakim pretekstem możesz pływać? (Wzdłuż rzeki Pad we Włoszech).
Jakie dzikie zwierzę jest źródłem życia dla wielu pokoleń ludzi w krajach Azji Zachodniej? (Rzeka Tygrysów w Mezopotamii)
Gra „Zgadnij!” (komponowanie i rozwiązywanie szarad)
Szarada jest rodzajem zagadki: słowo do odgadnięcia jest podzielone na kilka części o niezależnym znaczeniu, a następnie podany jest opis znaczenia każdego z tych słów. Czasem w formie wierszy lub dramatyzacji. Dzieciom podoba się ten rodzaj pracy nie mniej niż gra słów. Sugeruję wymyślanie szarad w domu (w formie dodatkowego zadania twórczego), na lekcji podczas zawodów zespołowych (zadanie dla drużyny przeciwnej) itp. Często już podczas lekcji, w trakcie powtórek lub nawet ucząc się nowego tematu, faceci sami wymyślają szarady. Ten rodzaj pracy jest bardzo cenny, ponieważ rozwija uwagę dzieci, kreatywność, umiejętność czytania i pisania, uczy je jasnego i poprawnego definiowania słów, pojęć i terminów historycznych.
Oto kilka przykładów:
Pierwsza to część samochodu oświetlająca drogę, druga to zaimek, całość to władca Egiptu w starożytności, (Fara-on to faraon)
Pierwszy to ludzie (przetłumaczony z greckiego), drugi to urządzenie do układania włosów, całość to słynny mówca starożytnej Grecji, (Demos-fen - Demostenes)
Pierwsza to nazwa świętej góry Greków, druga to związek łączący, trzecia to najbardziej chełpliwa litera alfabetu, całość to znane w całej Grecji miasto na Peloponezie. (Olympus-i-I-Olimpia)

Wniosek

Dla kształtowania się u dzieci cech społecznych i samoświadomości moralnej konieczne jest stworzenie odpowiednich warunków, uporządkowanie i stałe utrzymywanie sfery ich „osobistych” relacji, pobudzanie inicjatywy dzieci, swoboda w nawiązywaniu wzajemnych relacji.
Ale jak to możliwe? Poprzez działania związane z grami, tk. gra jest sposobem na stworzenie „społeczeństwa dzieci”.
Dlatego ważnym zadaniem szkoły jest kształtowanie u uczniów umiejętności samodzielnego rozwiązywania problemów, samooceny i selekcji otrzymywanych informacji, kompetencji społecznych i komunikacyjnych, gotowości do samokształcenia. W rozwijaniu takich umiejętności pomoże gra dydaktyczna, która jest swego rodzaju praktyką wykorzystania wiedzy zdobytej na zajęciach i poza godzinami lekcyjnymi.
Zajmując się problemem wykorzystania gier na lekcjach historii doszliśmy do następujących wniosków:

Gra jest potężnym bodźcem w nauce, jest różnorodną i silną motywacją. Poprzez grę pobudzenie zainteresowań poznawczych jest znacznie bardziej aktywne i szybsze, po części dlatego, że człowiek z natury lubi się bawić. Innym powodem jest to, że w zabawie jest o wiele więcej motywów niż w zwykłych zajęciach edukacyjnych.

W grze aktywowane są procesy umysłowe uczestników aktywności gry: uwaga, zapamiętywanie, zainteresowanie, percepcja, myślenie.

Gra ma charakter emocjonalny, dzięki czemu potrafi ożywić nawet najbardziej suche informacje, czyniąc je żywymi i zapadającymi w pamięć.

W grze istnieje możliwość zaangażowania każdego ucznia do pracy czynnej, jest to forma przeciwstawiająca się biernemu słuchaniu czy czytaniu. W trakcie zabawy dziecko bierne intelektualnie jest w stanie wykonać taki ogrom pracy, jaki jest dla niego zupełnie niedostępny w normalnej sytuacji edukacyjnej.

Gra stwarza specjalne warunki, w których może rozwijać się kreatywność. Istota tych uwarunkowań polega na komunikowaniu się „na równych prawach”, gdzie znika nieśmiałość, pojawia się poczucie – „ja też to potrafię”, tj. w grze następuje wewnętrzna emancypacja. Dla nauki ważne jest, aby gra była klasycznym sposobem nauki przez działanie. Gra jest organicznie ułożonym zadaniem poznawczym. W grze dziecko może przeprowadzić samodzielne poszukiwanie wiedzy.

W grze odbywa się również praca edukacyjna, co wielokrotnie było rozważane w pracach wielu czołowych nauczycieli. W grze „to właśnie opanowanie wiedzy staje się nowym, wyjątkowym warunkiem dla zbornych rówieśników, warunkiem zdobycia zainteresowania i szacunku dla siebie nawzajem, a po drodze – i „odnalezienia siebie” (V.M. Bukatov)

W trakcie pisania pracy rozważono i zbadano następujące pytania:

Metodyka prowadzenia gier na lekcjach historii:

Klasyfikacja gier historycznych;

Metodyczna organizacja gier historycznych;

Główne etapy gry historycznej;

Tym samym w niniejszej pracy zostały postawione i szczegółowo opracowane pytania niezbędne do ujawnienia tematu badawczego.

Praca ta charakteryzuje się dość głębokim studium aspektów teoretycznych, analizą opartą na podstawach naukowych, z uwzględnieniem badanego materiału.

Na zakończenie chciałbym zacytować słowa Anatolija Gina:
„Idealne zarządzanie jest wtedy, gdy nie ma zarządzania, ale jego funkcje są wykonywane. Każdy wie, co ma robić. I każdy to robi, bo sam tego chce”.
„Idealną dydaktyką jest jej brak. Uczeń sam dąży do wiedzy w taki sposób, aby nic nie mogło mu przeszkadzać. Niech zgasną światła – będzie czytał przy świecach”.

Bibliografia:

Borzova, L.P. Gry na lekcji historii: metoda. podręcznik dla nauczyciela / L. P. Borzova. - M. : VLADOS-PRESS, 2003. - 160 s. - (B-ka nauczyciel historii).

Bukatov, V. M. Idę na lekcję: czytelnik metod nauczania gier: książka dla nauczyciela / V. M. Bukatov, A. P. Ershova. - M.: 1 września 2002 r. - 224 s. : chory.

Vasilyeva, N. Psychologiczna gotowość do samostanowienia: gra biznesowa mająca na celu określenie zainteresowania badanymi przedmiotami. / N. Vasilyeva // Nauczyciel - 2005. - nr 4 - s. 82 - 86.

Gry i zadania rozrywkowe w historii / wyd. M. A. Subbotina, I. B. Goryacheva, L. M. Dobrolyubova i inni - M .: Drop, 2003. - 336 s. : chory.

Kapitonov, A. N. Gra organizacyjno-aktywna w szkole. / A. N. Kapitonov // Technologie szkolne. - 200 - Nr 2 - S. 144.

Kupriyanov, B.V. Organizacja i metody prowadzenia gier z nastolatkami: gry dla dorosłych dla dzieci: podręcznik. - metoda. zasiłek / B. V. Kupriyanov, M. I. Rozhkov, I. I. Frishman. - M. : GIZ VLADOS, 2001.

Lyubimova, T. G. Rozwijanie aktywności twórczej: gry i ćwiczenia dla dzieci i dorosłych / T. G. Lyubimova. - Czeboksary: ​​​​KLIO, 1996. - 44 s.

Mandel, B. R. Gry złożone: zasady konstrukcji i metody konstrukcji: wykorzystanie gier w pedagogice / B. R. Mandel // Edukacja publiczna. - 2006 - nr 1 - S. 112 - 117.

Nepomnyashchaya, N. I. Gra jako kreatywność we wdrażaniu podstawowych właściwości człowieka w rozwoju dziecka. / N. I. Nepomnyashchaya // Świat psychologii. - 2006. - Nr 1 - S. 133 - 141.

Selevko, G. K. Nowoczesne technologie edukacyjne: przewodnik po studiach / GK Selevko. - M.: Edukacja ludowa, 1998. - 256 s.

Sidenko, A. Podejście gry w nauczaniu. / A. Sidenko // Edukacja publiczna. - 2000. - Nr 8. - S. 134.

Solovieva, L. Aktywne metody nauczania. / L. Solovieva // Szkolnictwo wyższe w Rosji. - 2004. - Nr 4. - S. 166-168.

Sorochkina, E. Gra to poważna sprawa, zwłaszcza jeśli jest to odgrywanie ról. / E. Sorochkina // Gazeta nauczyciela. - 2004. - Nr 43. - S. 11.

Tendryakov, M. V. Gra i rozszerzanie przestrzeni semantycznej (wzajemne przejścia gry i rzeczywistości). / M. V. Tendryakov // Świat psychologii. - 200. - Nr 3. - S. 113-121.

Frumkina, R. Co to jest termin? Gra. / R. Frumkina // Rodzina i szkoła. - 2005. - Nr 5. - S. 18.

Shmakov, S. A. Gry studenckie jako fenomen kultury / S. A. Shmakov. - M.: Nowa szkoła, 1994. - 240 s.

Elkonin, D. B. Główna jednostka rozszerzonej formy aktywności gry. Społeczny charakter gier fabularnych. / D. B. Elkonin // Świat Psychologii. - 2004. - Nr 1 - S. 60-68.

Yamaletdinova, F. „Wieczorny samowar syknął”…: gra w procesie uczenia się. / F. Yamaletdinova // Nauczyciel. - 1999 - nr 1.

Aneks 1

Załącznik 2

Temat lekcji:

„Religia starożytnych Greków” Podręcznik historii ogólnej klasy 5 A.A. Vigasin, G.I. Goder, I.S. Sventsitskaya Historia starożytnego świata. Moskwa „Oświecenie”, 2012.

Miejsce lekcji w temacie: Lekcja 5 w temacie „Starożytna Grecja”.

Cel

Kształtowanie wyobrażeń o religii starożytnych Greków poprzez organizację zajęć do pracy z ESM i innymi źródłami informacji.

Zadania:

Edukacyjny - Stworzenie warunków do poznania kultów głównych bogów i bohaterów starożytnej Grecji, zapoznanie studentów z mitami na ich temat;

Edukacyjny - rozwinąć umiejętność pracy z mapą, wyszukiwania informacji w tekście. Kontynuuj kształtowanie umiejętności pracy z tekstem podręcznika i jego ilustracjami, aby podkreślić najważniejsze.

Edukacyjne - krzewienie zainteresowania nauką historyczną, kształtowanie postaw światopoglądowych poprzez świadomość ogólnego wzorca: wierzenia religijne powstały w wyniku uzależnienia ludzi od sił natury; uczenie studentów pracy indywidualnej iw grupie, kształtowanie umiejętności analizowania i oceniania wyników własnej działalności.

Technologie i metody: ICT, podejście system-aktywność, uczenie się skoncentrowane na studencie, metoda wyszukiwania problemów.

Rodzaj lekcji: połączona, z punktu widzenia wyznaczania celów - lekcja „odkrywania” nowej wiedzy.

Wymagane wyposażenie techniczne: komputer, projektor multimedialny, ekran

Sprzęt edukacyjny: mapa „Starożytna Grecja do połowy V wieku. PNE.)

Mapa technologiczna lekcji:

	Etap lekcji	Nazwa używanego ESM (z podaniem numeru seryjnego z Tabeli 2)	Aktywność nauczyciela	Działalność studencka	Czas
	Organizacyjny		Tworzenie życzliwego nastroju, organizacja uwagi. Pozdrawiam, sprawdzam gotowość do lekcji.	zwrotne powitanie
	Sprawdzanie pracy domowej	SD „Historia świata starożytnego Cyryla i Metodego” nr 1. wiersze Homera	Aktualizacje i komentarze dotyczące podstawowej wiedzy uczniów na temat „Wiersze Homera„ Iliada ”i„ Odyseja ” Test na temat „Wiersze Homera„ Iliada ”i„ Odyseja ”. Korekta błędów w tekście – w zeszycie lub w miarę możliwości przy pomocy komputera – zadanie interaktywne. Organizuje pracę z EER, zaprasza uczniów do przypomnienia materiału z ostatniej lekcji „Wiersze Homera„ Iliada ”i„ Odyseja ”, test wiedzy podstawowej	Zapisz poprawne odpowiedzi Lub wprowadź parametry za pomocą klawiatury i sprawdź sam.
	Aktualizacja motywacji		W trakcie rozwiązywania problematycznego zadania wspólnie z uczniami ustala temat i cel lekcji: Słynny filozof Eurypides powiedział: W niebie są bogowie... Tak mówią. NIE! NIE! Nie ma żadnego z nich! A kto ma ziarno Przynajmniej nie ma umysłu, nie uwierzy. Jak to?! Rozmawialiśmy z tobą o tym, że prawie wszyscy ludzie wierzyli w jakieś nadprzyrodzone moce. Czy zatem starożytni Grecy wierzyli w bogów? Czy wszyscy teraz wierzą w Boga? Postaramy się odpowiedzieć na te pytania na końcu lekcji, a odpowiedzi mogą być niejednoznaczne. Doradza zasady pracy z EER, oferuje pracę w grupach. Pomaga zidentyfikować grupy. Grupy pracowników (5-6 uczniów każda)	Analizuj informacje wyciągać wnioski Sam określ temat i cel lekcji Zaproponuj sposoby rozwiązania problemu 1. Zapoznaj się z materiałem o bogach 2. Z rolą religii w życiu człowieka Wybierz własny sposób pracy nad problemem (grupa)
	Odkrycie nowej wiedzy	Nr 2. „Bogowie i bohaterowie Hellady” Nr 3. „Dwanaście prac Herkulesa”. Kreskówka	Oferuje współpracę z EOR, aby uzyskać ogólne pojęcie o religii starożytnych Greków i zacząć wypełniać tabelę „Bogowie starożytnej Grecji”. Rozdaj każdej grupie karty z instrukcjami. radzi Organizuje Kieruje pracą grupową	OBSŁUGA FRONTU (moduł informacyjny) Czytają i analizują przedstawiony materiał oraz wyciągają pierwsze wnioski na temat znaczenia bogów w życiu Greków. Zapisz w zeszycie PRACA GRUPOWA (moduł praktyczny): pracować z EOR „Bogowie i bohaterowie Hellady” - Grupa 1 - zadanie interaktywne „tak” „nie”. Grupa 2: klasyfikacja informacji (wyróżnienie stanowisk związanych z wpływem religii na życie ludzi) Notatki w zeszycie. Praca z mapą, znalezienie miejsca, w którym według Greków żyli bogowie olimpijscy. Grupa 4 pracuje ze znajomością EOR z mitami o bogach i bohaterach
	Końcowa ekspresowa diagnostyka wyników uczniów	Nr 4. „Bogowie Greków”	Organizuje i koordynować pracę uczniów demonstruje zasób z ilustracjami bogów	czołowy 1 uczeń przy komputerze lub 4 w kolejności informacji na ekranie. Wystąpienie przedstawicieli grup i prezentacja wyników, redakcja tabeli
	Odbicie		Rozwiązanie problemu. Nikt już nie wierzy, że bogowie mieszkają na szczycie Olimpu. Z wiary w bogów olimpijskich pozostały tylko legendy i mity. Jednak naukowcy i my studiujemy mity starożytnych Greków. Dlaczego starożytni Grecy wierzyli w istnienie bogów olimpijskich? Dlaczego ludzie teraz w nie nie wierzą? Wyjaśnij, dlaczego naukowcy badają legendy i mity? Czy ludzie teraz wierzą w Boga? Koordynuje, skupia się na tym, że każdy uczeń ma prawo do własnego zdania, jeśli potrafi je argumentować.	Uczniowie proponują, przedstawiają swoje wersje odpowiedzi, oceniają swoją pracę na lekcji i kolegów z klasy Analiza wyników.
	Informacje o pracy domowej		Napisz wypracowanie „Tak żyją bogowie” (napisz o swojej wizji życia na Olimpu) Oferuje zadanie dla każdego iz wyboru.	Posłuchaj, napisz, wybierz.

Załącznik nr 3 do planu lekcji

______Religia starożytnych Greków__________

Tabela 2.

LISTA EER WYKORZYSTANYCH W TEJ LEKCJI

	Nazwa zasobu	Typ, typ zasobu	Formularz przesyłania informacji(ilustracja, prezentacja, klipy wideo, test, model itp.)
	wiersze Homera „Bogowie i bohaterowie Hellady” Dwanaście prac Heraklesa. Kreskówka „Bogowie Greków”	informacyjny informacyjny informacyjny informacyjny	prezentacja Prezentacja, słuchanie dźwięku klip wideo Kucheruk I.V. Gry edukacyjne jako sposób aktywizacji aktywności poznawczej uczniów na lekcjach historii. M, 1991 -S. 214

Rozwijanie zainteresowań poznawczych starszych przedszkolaków za pomocą gier dydaktycznych

1.3 Gra dydaktyczna jako sposób rozwijania zainteresowań poznawczych starszych przedszkolaków

Starszy wiek przedszkolny (5 - 7 lat) charakteryzuje się szybkim rozwojem i restrukturyzacją w pracy zarówno systemów fizjologicznych ciała dziecka, jak i rozwoju umysłowego: w tym okresie życia zaczynają tworzyć się nowe psychologiczne mechanizmy aktywności i zachowania.

A. N. Leontiev nazwał wiek przedszkolny okresem początkowego magazynu osobowości. Zauważył: „w tym czasie dochodzi do formowania się głównych mechanizmów i formacji osobowych, rozwijają się ściśle ze sobą powiązane sfery emocjonalne i motywacyjne, kształtuje się samoświadomość” .

Wzorce rozwoju umysłowego dzieci w wieku przedszkolnym były badane przez wielu naukowców krajowych i zagranicznych, a ich badania stanowią podstawę metodologiczną naszej pracy. Wśród nich są L. S. Wygotski, J. Gilford, OM Dyachenko, ZM Istomina, T. V. Kudryavtsev, A. N. Leontiev, N. S. Leites, N. N. Poddyakov, S. L. Rubinshtein, E. P. Torrens, E. V. Filippova, D. B. Elkonin i wielu innych.

W tym wieku kładzione są podwaliny pod przyszłą osobowość: powstaje stabilna struktura motywów; pojawiają się nowe potrzeby społeczne; powstaje nowy (zapośredniczony) rodzaj motywacji - podstawa arbitralnego zachowania. Dziecko uczy się pewnego systemu wartości społecznych, norm moralnych i zasad postępowania w społeczeństwie.

Ten okres dzieciństwa w wieku przedszkolnym charakteryzuje się końcowym etapem ogólnego rozwoju dziecka, kiedy w ciągu pierwszych siedmiu lat dziecko przechodzi przez trzy główne okresy rozwoju (niemowlęctwo, wczesne dzieciństwo, dzieciństwo przedszkolne), z których każdy charakteryzuje się pewien krok w kierunku uniwersalnych ludzkich wartości i nowych możliwości poznawania świata. W starszym wieku przedszkolnym kładzie się potencjał dalszego rozwoju poznawczego, wolicjonalnego i emocjonalnego dziecka, aktywnie kształtują się podstawy symbolicznej funkcji świadomości, rozwijają się zdolności sensoryczne, a zwłaszcza intelektualne. Pod koniec okresu dziecko zaczyna stawiać się na miejscu innej osoby, patrzeć na to, co się dzieje z perspektywy innych i rozumieć motywy swoich działań, samodzielnie budować obraz przyszłego wyniku produktywnego działania .

Ponadto nie należy zapominać, że okres starszego wieku przedszkolnego jest bezpośrednio związany z przygotowaniem do pójścia do szkoły. Jest to zdaniem ekspertów z całego świata okres szybkiego rozwoju fizycznego i psychicznego dziecka, czynnego kształtowania tak potrzebnych człowiekowi przez całe dalsze życie cech fizycznych i psychicznych, w tym okres czynnego kształtowania zainteresowanie poznawcze jako gwarancja udanego procesu uczenia się.

Wraz z rozwojem ciekawości i zainteresowań poznawczych myślenie jest coraz częściej wykorzystywane przez dzieci do opanowania otaczającego ich świata, wykracza poza zakres zadań stawianych przez ich własne działania praktyczne. Przedszkolak zaczyna stawiać sobie nowe zadania poznawcze, poszukując wyjaśnień obserwowanych zjawisk. Odwołuje się do swego rodzaju „eksperymentów, by wyjaśnić interesujące go kwestie, obserwuje zjawiska, argumentuje i wyciąga wnioski”.

Dlatego tak ważne jest promowanie aktywnego rozwoju zainteresowań poznawczych starszych przedszkolaków, promowanie jego trwałości. Jest to szczególnie cenne, ponieważ, jak wskazuje wielu badaczy, m.in. jest w niewystarczającym stopniu ukierunkowana na rozwój zdolności umysłowych i zainteresowań poznawczych dzieci. Prowadzi to do utraty zainteresowania, obojętnego stosunku do nauki i negatywnie wpływa na cały przebieg rozwoju dziecka.

Zabawa ma nadal ogromne znaczenie w rozwoju umysłowym i intelektualnym starszego przedszkolaka, co z kolei potwierdzają B. G. Ananiew, L. S. Wygotski, A. N. Leontiew, S. L. Rubinsztein i wielu innych.

Na wielkie znaczenie i rolę gry zwracali uwagę W. Hugo, L. N. Tołstoj, określając jej cechy i cechy. Głębokie sądy na temat natury zabaw dziecięcych, prawa dzieci do zabawy i ich roli jako potężnego środka wychowawczego należą do A. M. Gorkiego, I. M. Sieczenowa, K. D. Ushinsky'ego. Traktowali tę grę jako „pracę, kreatywność”. Prowadząc grę, organizując w zabawie życie dzieci, „nauczyciel wpływa na wszystkie aspekty rozwoju osobowości dziecka: uczucia, świadomość, wolę i zachowanie”.

Zainteresowania starszych przedszkolaków charakteryzują się silnie zaznaczonym emocjonalnym podejściem do tego, co szczególnie jasno i skutecznie ujawnia się w treści wiedzy. Zainteresowanie imponującymi faktami, opisem zjawisk przyrodniczych, wydarzeń z życia społecznego, historią, obserwacją rodzi zainteresowanie formami językowymi. Jednocześnie działania praktyczne w jeszcze większym stopniu poszerzają zainteresowania rozwijające horyzonty, zachęcają do wnikania w przyczyny zjawisk otaczającego świata.

Gra daje dziecku możliwość w żywy, emocjonujący sposób poznawania szerokiej gamy zjawisk otaczającej rzeczywistości, aktywnego ich odtwarzania w swoich działaniach. Odzwierciedlając w swoich grach życie otaczających je ludzi, ich różne działania i różne rodzaje pracy, dzieci mają możliwość głębszego zrozumienia, głębszego odczuwania otoczenia. Właściwe zrozumienie przedstawionych zdarzeń, prawidłowe wykonanie odpowiednich czynności otrzymują stałe, systematyczne wzmacnianie w grze dzięki akceptacji zespołu dziecięcego do osiągnięcia odpowiedniego wyniku gry oraz pozytywnej ocenie nauczyciela. Wszystko to stwarza dogodne warunki do powstawania i utrwalania nowych tymczasowych połączeń u dzieci.

Gra jest formą aktywności edukacyjnej imitującej określone sytuacje praktyczne; gra jest jednym ze sposobów kształtowania zainteresowań poznawczych, wspomaga rozwój umysłowy.

Podczas programu gry ogólna linia gry rozwija się w sposób rosnący, to znaczy rośnie napięcie i zainteresowanie. Ogromną rolę w charakterze gry, w jej nasyceniu emocjonalnym, odgrywa lider. Musi mieć wdzięk, poczucie humoru i życzliwość, zdolności organizacyjne, aktorskie, reżyserskie i wyobraźnię twórczą. Tutaj technologia jest bardzo ważna. Technologia gier – kierunek rozpoznawania kulturowych, społeczno-psychologicznych, pedagogicznych wzorców, zasad w celu określenia rozwoju i wykorzystania w grze aktywności dziecka i osoby dorosłej lub dziecka – efektywne modele komunikowania się w grze.

Gra dostarcza dziecku pozytywnych emocji, w niej dziecko przeżywa pewne okresy, jakby dorosłego życia, nabywa umiejętności, naśladując dorosłych.

Dziecko bawi się zarówno w okresie przedszkolnym, jak i po przybyciu do szkoły. Ale w zajęciach edukacyjnych, a także w starszym wieku przedszkolnym dominują inne zabawy - dydaktyczne.

Gra dydaktyczna jest „dzieckiem pracy”, najważniejszym środkiem wychowania umysłowego i moralnego dzieci. Gry dydaktyczne pomagają uatrakcyjnić każdy materiał edukacyjny, wywołują u dzieci głębokie zadowolenie, tworzą radosny nastrój do pracy i ułatwiają proces przyswajania wiedzy.

W sowieckiej pedagogice system gier dydaktycznych powstał w latach 60. w związku z rozwojem teorii wychowania sensorycznego. Jego autorami są znani psychologowie: L. A. Wenger, A. P. Usova, V. N. Avanesova itp. Ostatnio naukowcy nazywają takie gry edukacyjnymi, a nie dydaktycznymi, jak to jest w zwyczaju w tradycyjnej pedagogice. W historii zagranicznej i rosyjskiej nauki pedagogicznej istniały dwa kierunki wykorzystania gry w wychowaniu dzieci: dla wszechstronnego harmonijnego rozwoju i dla wąskich celów dydaktycznych.

Wybierając gry dydaktyczne, należy pamiętać, że powinny one:

a) wspieranie pełnego, wszechstronnego rozwoju psychiki dzieci, ich zdolności poznawczych, mowy, doświadczenia w komunikowaniu się z rówieśnikami i dorosłymi;

b) zaszczepić zainteresowanie szkoleniami i studiowanym materiałem;

c) kształtowanie umiejętności i zdolności działań edukacyjnych;

d) pomóc dziecku opanować umiejętność analizowania, porównywania, abstrahowania, generalizowania.

Główne możliwości pedagogiczne gier dydaktycznych wiążą się z kształtowaniem aktywności poznawczej uczniów i relacji wartości, poszerzaniem, pogłębianiem i twórczym wykorzystaniem wyników wcześniejszej nauki. Wysoki potencjał motywacyjny gier dydaktycznych zapewnia zaangażowanie dzieci w proces działania. Przed zaoferowaniem dziecku gry nauczyciel czyta instrukcje do niej. Równie ważne jest rozważenie edukacyjnego celu gry, a także jej możliwości edukacyjnych i rozwojowych. Następnie określa czas gry na lekcji zgodnie z etapem, na którym się odbędzie. Następnie ustala, w jaki sposób dzieci będą się bawić – indywidualnie czy w grupie, a także sposób sprawdzania wyników i podsumowania.

W związku z powyższym gra dydaktyczna musi koniecznie mieć swoją specyficzną strukturę i zawierać główne elementy konstrukcyjne. Głównymi elementami konstrukcyjnymi gry dydaktycznej są: „plan gry, zasady, działania gry, treści poznawcze lub zadania dydaktyczne, sprzęt i wyniki”.

Projekt gry jest pierwszym elementem konstrukcyjnym gry dydaktycznej, wyrażającym się z reguły w jej nazwie.

Każda gra dydaktyczna posiada zasady, które określają kolejność działań i zachowania uczniów podczas lekcji.

Istotną stroną gry dydaktycznej są działania gry, które są regulowane przez określone zasady, przyczyniają się do kształtowania zainteresowań poznawczych uczniów, dają im możliwość wykazania się swoimi zdolnościami, zastosowania wiedzy, umiejętności i zdolności do osiągnięcia ich celów .

Podstawą gry dydaktycznej, która przenika elementy strukturalne, jest treść poznawcza. Polega na przyswojeniu wiedzy i umiejętności, które są wykorzystywane przy rozwiązywaniu postawionego na lekcji problemu edukacyjnego.

Wyposażenie gry dydaktycznej obejmuje wyposażenie lekcji. Jest to dostępność technicznych pomocy dydaktycznych, pozytywów filmowych, taśm filmowych itp. Obejmuje to również różne pomoce wizualne: tabele, makiety, materiały dydaktyczne.

Każda gra dydaktyczna ma określony wynik, który jest finałem, kończy lekcję.

Organizując grę dydaktyczną należy przestrzegać następujących warunków:

1. Zasady gry dydaktycznej powinny być proste, precyzyjnie sformułowane, a treść proponowanego materiału zrozumiała dla starszych przedszkolaków.

2. Gra dydaktyczna powinna zapewniać wystarczającą ilość pożywienia dla aktywności umysłowej dzieci.

3. Materiał dydaktyczny wykorzystywany podczas gry dydaktycznej musi być łatwy w użyciu, w przeciwnym razie gra dydaktyczna nie da pożądanego efektu.

4. Przy prowadzeniu gry dydaktycznej związanej ze współzawodnictwem drużynowym należy zapewnić kontrolę nad jej wynikami przez cały zespół przedszkolaków lub wybrane osoby. Rozliczanie wyników zawodów musi być jawne, jasne i uczciwe.

5. Każde dziecko powinno być aktywnym uczestnikiem takiej zabawy.

6. W trakcie gry dydaktycznej przedszkolaki powinny umiejętnie prowadzić swoje rozumowanie, ich mowa powinna być poprawna, jasna, zwięzła.

7. Gra dydaktyczna musi zostać zakończona po uzyskaniu pożądanego wyniku.

Organizując jakąkolwiek grę dydaktyczną, wychowawca musi znać zarówno jej strukturę, jak i uwarunkowania.

Ponadto należy pamiętać, że gry dydaktyczne dzielą się na indywidualne, w których bierze udział jedna osoba, oraz gry grupowe, w których bierze udział kilka osób; przedmiot, w którym w grę wchodzą dowolne przedmioty (lotto, domino itp.), podmiot - werbalny, werbalny, fabularny, gdzie gra toczy się według określonego scenariusza, odtwarzając fabułę w podstawowych szczegółach, odgrywanie ról, gdzie zachowanie człowieka, ograniczone do określonej roli, jaką on przyjmuje w grze i grach o regułach, które reguluje pewien system reguł zachowania się ich uczestników.

Aby stworzyć zabawną atmosferę, nauczyciel musi pamiętać o kilku ważnych kwestiach:

Po pierwsze, wyklucz cenzurę i krytykę podczas gry. Wychowawca powinien pokazać, że cel można osiągnąć różnymi, mniej lub bardziej produktywnymi sposobami. Że nie może być „dobrych” i „złych”, „lepszych” i „złych” sposobów, a atmosfera podczas gry powinna być przyjazna i spokojna.

Po drugie, wychowawca musi pełnić podwójną rolę. Z jednej strony często wystarczy wejść bezpośrednio z wychowankami do gry, wypełnić swoją rolę, az drugiej strony pozostać obiektywnym obserwatorem tego, co się dzieje i być odpowiedzialnym za rozwój procesu interakcji.

Edukator powinien również określić dobór rozgrywanych sytuacji i ich złożoność, koncentrując się na wieku podopiecznych, ich zdolnościach organizacyjnych oraz poziomie zdolności poznawczych. Konieczne jest wybranie niezbyt czasochłonnych gier, z których można później korzystać systematycznie.

Urozmaicając proces wychowania i uczenia się, gry zachęcają dzieci do aktywności. Pomagają uatrakcyjnić każdy materiał i czynność, wprowadzają radosny nastrój i ułatwiają proces przyswajania wiedzy.

Wybierając gry na lekcję, należy wziąć pod uwagę złożoność i jednocześnie dostępność dla dzieci. Organizując go, musisz polegać na doświadczeniu i wiedzy dzieci, wyznaczać im konkretne zadania, jasno wyjaśniać zasady, stopniowo komplikując zadanie.

Ważne jest, aby korzystać z gier, które nie tylko rozwijają umysłowe procesy poznawcze (czyli przyczyniają się do rozwoju uwagi, pamięci, wyobraźni, percepcji, myślenia), ale także kształtują kompetencje społeczno-kulturowe, obraz obiektywnego świata, rozwijają emocje i wrażeń estetycznych.

Właściwe włączenie gier w proces rozwoju pomaga korygować pracę nad kształtowaniem zainteresowań poznawczych starszych przedszkolaków, aby była bardziej wydajna i produktywna. Ta sama gra może być wykorzystana na różnych etapach lekcji, należy jednak pamiętać, że przy całej atrakcyjności i skuteczności zabaw należy zachować „poczucie proporcji”, w przeciwnym razie zmęczą one dzieci i stracą świeżość zabawy. wpływ emocjonalny. Tylko biorąc pod uwagę wszystkie powyższe cechy wykorzystania gier dydaktycznych jako środka rozwijania zainteresowań poznawczych starszych przedszkolaków, powstaje aktywna aktywność edukacyjna i poznawcza.

Tak więc analiza informacji pozwala na wyciągnięcie fundamentalnych wniosków, że starszy wiek przedszkolny to okres aktywnego kształtowania cech fizycznych i psychicznych, w tym okres aktywnego kształtowania zainteresowań poznawczych jako gwarancji pomyślnego procesu uczenia się i rozwoju w ogóle. .

Wzory rozwoju umysłowego dzieci w wieku przedszkolnym badali L. S. Wygotski, J. Gilford, OM Dyachenko, ZM Istomina, T. V. Kudryavtsev, A. N. Leontiev, N. S. Leites, N. N. Poddyakov, S. L. Rubinshtein, E. P. Torrens, E. V. Filippova, D. B. Elkonin itp.

Promując aktywny rozwój zainteresowań poznawczych starszych przedszkolaków, jego trwałość jest kwestią szczególnie ważną i aktualną.

Zabawa ma nadal ogromne znaczenie w rozwoju umysłowym i intelektualnym starszego przedszkolaka (B. G. Ananiew, L. S. Wygotski, A. N. Leontiew, S. L. Rubinshtein, K. D. Ushinsky itp.).

Gra dydaktyczna pozwala dziecku w żywy, ekscytujący sposób zapoznać się z szeroką gamą zjawisk otaczającej rzeczywistości, aktywnie odtwarzać je w swoich działaniach, jest jednym z najbardziej produktywnych sposobów kształtowania zainteresowań poznawczych oraz przyczynia się do rozwoju umysłowego. rozwój. Właściwe włączenie gier w proces rozwojowy pomaga korygować pracę nad kształtowaniem zainteresowań poznawczych starszych przedszkolaków, aby była bardziej efektywna.

Gra dydaktyczna w systemie rozwoju procesów poznawczych młodszych uczniów

W szkole u dzieci kształtują się psychologiczne przesłanki świadomości teoretycznej, zmieniają się motywy zachowania, otwierają się nowe źródła rozwoju sił poznawczych i moralnych ...

Zabawa dydaktyczna i aktywność edukacyjna młodzieży szkolnej

Gra dydaktyczna to gra edukacyjna, w której działają jednocześnie dwie zasady: edukacyjna, poznawcza i zabawowo-rozrywkowa. Wynika to z konieczności złagodzenia przejścia z jednej wiodącej działalności do drugiej…

Gra dydaktyczna jako ważny środek kształtowania aktywności umysłowej uczniów

Gra dydaktyczna to zabawowa forma nauki, w której działają jednocześnie dwie zasady: edukacyjna, poznawcza i zabawowo-rozrywkowa. Wynika to z konieczności złagodzenia przejścia z jednej wiodącej działalności do drugiej…

Zabawa dydaktyczna jako środek rozwoju umysłowego

Gra dydaktyczna jako środek aktywności umysłowej

Główną aktywnością dzieci w wieku przedszkolnym jest gra, która zaczyna kształtować się w młodym wieku na podstawie obiektywnej aktywności. A wraz z nim tworzy się komunikacja, pojawiają się początki pracy ...

Gra dydaktyczna jako środek edukacji ekologicznej dzieci w wieku przedszkolnym

Wykorzystanie gier dydaktycznych w tworzeniu reprezentacji matematycznych u przedszkolaków

Zabawa to nie tylko przyjemność i radość dla dziecka, co samo w sobie jest bardzo ważne, przy jej pomocy można rozwinąć uwagę, pamięć, myślenie, wyobraźnię maluszka...

Wykorzystanie elementów zabawy i gier w nauce kompozycji słownej w klasach pierwszych

Zainteresowania - potrzebna postawa człowieka wobec świata, realizowana w aktywności poznawczej dla asymilacji otaczających treści przedmiotowych, rozwijająca się głównie w planie wewnętrznym. )