Myślenie jako proces psychologiczny.

Rodzaje myślenia

Wizualne myślenie akcji- rodzaj myślenia oparty na bezpośredniej percepcji przedmiotów, realna przemiana w procesie działania z przedmiotami.

Myślenie wizualno-figuratywne- typ myślenia charakteryzujący się poleganiem na przedstawieniach i obrazach; w przeciwieństwie do myślenia wizualno-aktywnego, przy myśleniu wizualno-figuratywnym sytuacja ulega przeobrażeniu tylko w zakresie obrazu.

Myślenie werbalno-logiczne- rodzaj myślenia realizowanego za pomocą operacji logicznych na pojęciach.

Myślenie rozpatrywano wyłącznie na płaszczyźnie logicznej, to znaczy nie jako proces dynamiczny, lecz jako zbiór jego form wynikowych (pojęcia, sądy, uzasadnienia i wnioski) oraz sposobów operowania tymi formami. Psychologiczna strona myślenia zaczyna interesować badaczy wraz z powstaniem psychologii naukowej w XIX wieku.

Pierwszą implementację podejścia psychologicznego należy uznać teoria myślenia reprodukcyjnego wybrane w ramach psychologii asocjacyjnej. Pojęcie „stowarzyszenia” było kluczowe dla tego kierunku. Proces umysłowy zdefiniowano jako mimowolną zmianę obrazów-skojarzeń. Zaproponowano badanie myślenia na podstawie wyników działania, to znaczy poprzez reprodukcję idei. Najsłynniejsze osiągnięcia takich przedstawicieli asocjacjonizmu jak A. Ben, D. Gartley, J. Priestley.

Po raz pierwszy w historii nauki psychologię myślenia jako samodzielną sekcję wyodrębniają przedstawiciele słynnej szkoły würzburskiej. Szkołą tą kierował O. Kulpe. Rozważali przedstawiciele tej szkoły myślenie jako działanie wewnętrzne, akt wewnętrzny. A przede wszystkim jako akt dyskrecji relacji. Stopniowo myślenie zaczęto postrzegać jako proces rozwiązywania problemów.

Myślenie jako system operacji intelektualnych Konsekwentnie realizowana przez podmiot jest przedstawiona w pracach O. Zeltsa. Zaproponowano początek rozumienia myślenia jako procesu przebiegającego w czasie, z jego określonymi etapami i fazami.

Myślenie jako akt restrukturyzacji sytuacji studiował psychologię Gestalt. Dzięki staraniom M. Wetheimera myślenie zaczęto uważać za integralne zjawisko życia psychicznego człowieka.

Model myślenia behawioralnego rozwinięty w psychologii behawioralnej - behawioryzm. Twórca tego nurtu, J. Watson, zinterpretował myślenie sprowadzając je do zachowania motorycznego, zapośredniczonego jedynie przez aktywność ruchową i niezależnego od wewnętrznej aktywności umysłowej. Osobliwością jest to, że myśleniu towarzyszą ruchy mowy.

Model myślenia motywacyjnego rozwinęła się w takich obszarach psychologii, jak psychoanaliza, psychologia humanistyczna, a częściowo w kognitywizmie. Myślenie zostało przedstawione jako forma manifestacji przez sferę motywacyjną człowieka.

Z. Freuda i psychoanalizę jako całość charakteryzuje skupienie się na nieświadomej motywacji. Jednocześnie repertuar badanych przejawów umysłowych jest bardzo ograniczony i specyficzny – jest to dowcip, twórczość i marzycielstwo. Badania Z. Freuda i jego następców poruszyły problem nieświadomych form myślenia i doprowadziły do ​​odkrycia w człowieku systemu tzw. „obrony psychologicznej”.

W psychologii humanistycznej centralną kategorią jest „osobowość”. Według A. Maslowa samorealizacja osobowości przejawia się w myśleniu, w postaci takich form, jak „rozumienie rzeczywistości”, „komfortowy stosunek do rzeczywistości”, „poczucie humoru” itp.

Specyfikę poznawczego wariantu modelu myślenia motywacyjnego wyznacza teza „motywacja zachowania człowieka jest określona zgodnie z poznaniem”. Wskazuje więc nie tylko na bezpośrednią zależność czynności poznawczej od motywu, ale także na odwrotny wpływ wiedzy na kształtowanie się specyfiki motywu.

Informacyjny model myślenia opracowane przez ekspertów z różnych dziedzin. Podstawą koncepcyjną tego kierunku jest podejście informacyjne, które uważa myślenie za „celowe przetwarzanie informacji”. Ta wersja myślenia jest powiązana z powstaniem tzw. "sztucznej inteligencji".

Operacyjne genetyczne modele myślenia. Opracowanie takiego planu to L.S. Wygotski, J. Piaget, Piotr Jakowlewicz Galperin. Co łączy te koncepcje: 1) idea genetycznego związku między zewnętrznymi działaniami praktycznymi a wewnętrznymi operacjami umysłowymi. To połączenie jest realizowane poprzez internalizację; 2) zrozumienie etapowego procesu rozwoju myślenia i intelektu; 3) interpretacja działań umysłowych jako swoistych operacji na symbolach (znakach, obrazach), znacznie skracających czas interakcji człowieka z rzeczywistymi obiektami oznaczanymi przez te symbole.

32. Przez pamięć rozumiemy wdrukowywanie (zapamiętywanie), zachowywanie i późniejsze rozpoznawanie śladów przeszłych doświadczeń.

rodzaje pamięci:

A) pamięć motoryczna (motoryczna) to zapamiętywanie (wdrukowywanie), utrwalanie i odtwarzanie różnych ruchów i ich układów (chodzenie, pisanie, posługiwanie się narzędziami, maszynami, mechanizmami itp.);

B) pamięć figuratywna to zapamiętywanie, zachowywanie i odtwarzanie obrazów wcześniej postrzeganych obiektów i zjawisk rzeczywistości. Pamięć figuratywna osiąga wysoki poziom rozwoju wśród osób zajmujących się sztuką: artystów, muzyków, pisarzy;

V) Pamięć emocjonalna to pamięć przeżywanych uczuć i stanów emocjonalnych. Pamięć emocjonalna jest najważniejszym warunkiem moralnego rozwoju człowieka. Może być potężnym motywem powtarzania działań i czynów oraz leży u podstaw kształtowania się nawyków;

G) pamięć werbalno-logiczna wyraża się w zapamiętywaniu, zachowywaniu i odtwarzaniu myśli, pojęć (nieodłącznych tylko u człowieka);

2) według stopnia wolicjonalnej regulacji:

A) dowolna pamięć - osoba według własnego uznania i aktywnego pragnienia coś pamięta i odtwarza;

B) pamięć mimowolna - są zapamiętywane i odtwarzane bez wolicjonalnego wysiłku (oczywiście) najczęściej zdarzenia, zjawiska są jaskrawo emocjonalnie pozytywnie lub negatywnie zabarwione;

3) według czasu trwania konsolidacji i konserwacji:

A) krótkoterminowe – zapewniające zachowanie i odtworzenie materiału w kilka sekund po jego jednorazowym, bardzo krótkim postrzeganiu, ale po krótkim czasie wrażenia znikają;

B) pamięć długotrwała – charakteryzująca się względnym trwaniem i trwałością postrzeganego materiału. W nim gromadzona jest wiedza iw razie potrzeby aktualizowana w ludzkim umyśle, a następnie ponownie przenoszona do pamięci długotrwałej;

4) według miejsca i roli działalności:

A) stały;

B) pamięć operacyjna - pamięć, która służy osobie do wykonywania czynności, operacji, gdy wykonuje złożone czynności; takie czynności są wykonywane partiami – jedna czynność po drugiej, jedna operacja po drugiej; jednocześnie niektóre pośrednie cele i rezultaty zostają zachowane w pamięci. Wszystkie rozważane typy pamięci nie istnieją w izolacji.

Procesy pamięciowe obejmują:

1. Zapamiętywanie- proces zapamiętywania, w wyniku którego utrwala się to, co nowe, łącząc je z nabytym wcześniej. istnieje dwa sposoby zapamiętywania : mechaniczny - poprzez wielokrotne powtarzanie; sensowne – ustanowienie powiązań semantycznych między tym, co nowe, a tym, co już znane. Jak pokazał eksperyment, zrozumienie zapamiętywania daje wynik 22 razy lepszy niż zapamiętywanie mechaniczne.

2. Oszczędzanie- Zachowanie tego, czego się nauczyłeś.

3. Zapominanie jest procesem naturalnym, selektywnym. Przede wszystkim to, co nie ma istotnego znaczenia, nie wzbudza jego zainteresowania, zostaje zapomniane. Zapomnienie może być całkowite lub częściowe.

4. Uznanie- przejaw poczucia zażyłości z powtarzaną percepcją.

5. Odtwarzanie- proces aktualizacji wcześniej postrzeganego i ustalonego materiału

Indywidualne różnice w pamięci zależą od cech wyższej aktywności nerwowej; charakter działalności zawodowej; poziom rozwoju poszczególnych procesów pamięciowych; cechy procesu uczenia się. Osoba może mieć jedno lub drugie typ pamięci:

- wizualno-figuratywny- pamięć obrazów, twarzy, przedmiotów, dźwięków, kolorów;

- werbalno-logiczny- myśli, koncepcje, formuły, sformułowania werbalne są łatwiejsze do zapamiętania;

- mediator(harmonijny).

Wydajność pamięci zależy od wielu jej cech:

Ilość pamięci, szybkość zapamiętywania, dokładność odtwarzania, czas przechowywania, gotowość pamięci, tj. możliwość szybkiego wyodrębnienia niezbędnych informacji, łatwość reprodukcji.

Przyczyny wpływające na produktywność pamięci w procesie uczenia się mogą być zarówno obiektywne, jak i subiektywne. Obiektywne to: objętość materiału, jego struktura; dedukcyjny lub indukcyjny typ konstrukcji tekstu; miejsce informacji w wielu bodźcach; sensowność, spójność, spójność materiału; widoczność, schematyzacja, reprezentacja modelu; oryginalność; rozkład, powtórzenie w czasie, proporcjonalność, rytm powtórzeń; ogólne nastawienie, warunki, w jakich odbywa się zapamiętywanie.

Do subiektywnego - wiodący indywidualny typ zapamiętywania; obecność instalacji w celu zapamiętania i czasu przechowywania; bogactwo i uporządkowanie przeszłych doświadczeń; zainteresowanie, postawa emocjonalna, znaczenie osobiste; cechy płci i wieku; Pamięć; własna aktywna aktywność mnemoniczna; wykorzystanie technik mnemotechnicznych; stan fizyczny osoby.

33. Temperament nazywany jest indywidualnie unikalnym, naturalnie uwarunkowanym zespołem dynamicznych przejawów psychiki – intensywnością, szybkością, tempem, rytmem procesów i stanów psychicznych.

Fizjologiczne podstawy temperamentu:

1. humorystyczny teoria wiązała stan ciała ze stosunkiem różnych płynów w nim zawartych, w związku z czym wyróżniono cztery typy temperamentu. Uważano, że jeśli dominuje krew (łac. „Sangvis”), wówczas temperament będzie optymistyczny, jeśli żółć („chole”) - choleryk, jeśli śluz („flegma”) - flegmatyczny, a czarna żółć („melana chole” ) określa temperament melancholijny. Pomimo faktu, że ta terminologia i opis różnych typów temperamentu powstał w V wieku. PNE. (Galen, Hipokrates) przetrwały do ​​naszych czasów. Przy całej naiwności wyjaśnienia zjawiska temperamentu słusznie zauważono taką jego cechę, jak połączenie w psychice człowieka wszystkich typów temperamentu z przewagą jednego z nich.
Humoralna (płynna) teoria temperamentu odzwierciedlała pewne elementy prawdziwej wiedzy i stała się swoistym prototypem, modelem współczesnych, bardziej rozwiniętych idei o naturalnych przesłankach różnic indywidualnych. Starożytni Grecy nie znali i nie mogli poznać pełnego bogactwa naturalnych cech człowieka: struktury jego mózgu, właściwości układu nerwowego itp. Jednak w oparciu o idee integralności i jedności ciała , genialnie przewidzieli możliwy związek między właściwościami organizmu a właściwościami psychiki.

2. system konstytucyjny (E. Kretschmer, W. Sheldon). Jej istotą było wyjaśnienie temperamentu na podstawie powiązania temperamentu z budową ciała człowieka. Główna idea tej teorii: budowa ciała determinuje temperament, który jest jego funkcją.E. Kretschmer zidentyfikował cztery typy konstytucyjne: Leptosomatyczny charakteryzuje się kruchą sylwetką, wysokim wzrostem, płaską klatką piersiową. Ramiona są wąskie, nogi długie i cienkie.
Atletyczny- osoba o dobrze rozwiniętych mięśniach, mocnej budowie ciała, charakteryzująca się wysokim lub średnim wzrostem, szerokimi ramionami, wąskimi biodrami. Piknik- osoba z wyraźną tkanką tłuszczową, nadmiernie otyła, charakteryzująca się niskim lub średnim wzrostem, niewyraźną sylwetką z dużym brzuchem i okrągłą głową na krótkiej szyi. dysplastyczne- osoby o bezkształtnej, nieregularnej budowie ciała. Osoby tego typu charakteryzują się różnymi deformacjami ciała (na przykład nadmiernym wzrostem, nieproporcjonalną budową ciała). Z trzema pierwszymi typami budowy ciała E. Kretschmer skorelował trzy wyróżnione przez siebie typy temperamentu, którym nadał nazwy: schizotymiczny, iksotymiczny i cyklotymiczny. schizotymiczny, o leptosomatycznej (astenicznej) budowie ciała, zamkniętej, podatnej na wahania emocji, upartej, mało reagującej na zmieniające się postawy i poglądy, z trudem przystosowującej się do nowego otoczenia.
W przeciwieństwie do niego, iksotymik, mający atletyczną budowę ciała, przejawia się jako osoba spokojna, nienarzucająca się, o powściągliwej mimice i gestach, o małej elastyczności myślenia. Często charakteryzuje się małostkowością. Na cyklotymiczny, ma piknikową budowę ciała, emocje oscylują między radością a smutkiem, łatwo nawiązuje kontakty z ludźmi i jest realistą w swoich poglądach.Amerykański badacz W. Sheldon również zaproponował wyprowadzenie pewnego typu temperamentu z typu budowy ciała. Budowę ciała oceniał na podstawie rozwoju trzech głównych tkanek człowieka: ekto-, mezo- i endomorficznych. Według W. Sheldona, ektomorficy -. osoby, u których przeważają tkanki ektomorficzne (skóra, włosy, układ nerwowy) charakteryzują się temperamentem cerebrotonicznym, a mianowicie: pragnieniem przyjemności estetycznych i chłodem w kontaktach z ludźmi. Endomorficy - osoby z dobrze rozwiniętymi narządami wewnętrznymi, odznaczają się żywym, towarzyskim temperamentem. Osoby z dobrze rozwiniętą tkanką kostną i mięśniową ( mezomorfy) charakteryzuje się pragnieniem rywalizacji, agresywnością.

3. Decydująca zmiana w rozumieniu podstaw temperamentu nastąpiła na początku lat 30. XX wieku. XX wiek, dzięki pracom I. P. Pavlov (I. P. Pavlov, 1951). Jako pierwszy zasugerował, że temperament opiera się nie na właściwościach płynów czy tkanek ciała, ale na cechach funkcjonowania układu nerwowego. W naukach I.P. Pawłowa na temat wpływu ośrodkowego układu nerwowego na dynamiczne cechy zachowania wyróżnia się trzy główne właściwości układu nerwowego - siła, równowaga, mobilność procesy pobudzające i hamujące. Siła wzbudzenia I siła hamowania naukowiec rozważał dwie niezależne właściwości układu nerwowego

Siła pobudzenia odzwierciedla wydajność komórki nerwowej. Przejawia się wytrzymałością funkcjonalną, tj. w zdolności do wytrzymania długotrwałego lub krótkotrwałego, ale silnego pobudzenia, bez przechodzenia w przeciwny stan hamowania. Siła hamowania rozumiana jest jako czynność funkcjonalna układu nerwowego podczas realizacji hamowania i przejawia się w zdolności do tworzenia różnych warunkowanych reakcji hamujących.

Mówiąc o równowagę procesów nerwowych, IP Pavlov miał na myśli równowagę procesów wzbudzenia i hamowania. Stosunek siły obu procesów decyduje o tym, czy dana osoba jest zrównoważona, czy niezrównoważona, gdy siła jednego procesu przewyższa siłę drugiego.

^ Trzecia właściwość układ nerwowy - ruchliwość procesów pobudzających i hamujących - przejawia się w szybkości przejścia jednego procesu do drugiego. Ruchliwość procesów nerwowych przejawia się w zdolności do zmiany zachowania zgodnie ze zmieniającymi się warunkami życia. Miarą tej właściwości układu nerwowego jest szybkość przechodzenia od jednej czynności do drugiej, ze stanu biernego do aktywnego i odwrotnie. Przeciwieństwem ruchliwości jest bezwładność procesów nerwowych. Układ nerwowy staje się bardziej bezwładny, im więcej czasu lub wysiłku wymaga przejście od jednego procesu do drugiego.
Właściwości procesów nerwowych zidentyfikowane przez IP Pavlova tworzą różne kombinacje, które określają typ układu nerwowego. W formularzu przedstawiono cztery główne ich typowe kombinacje cztery typy wyższa aktywność nerwowa:

·
silny, zrównoważony, mobilny ( optymistyczny);
silny, zrównoważony, obojętny ( osoba flegmatyczna);
mocny, niezrównoważony choleryczny);
słaby ( melancholijny).

Rozważ najsłynniejsze teorie wyjaśniające proces myślenia. Można je podzielić na dwie duże grupy: te, które wywodzą się z hipotezy, że człowiek posiada naturalne zdolności intelektualne, niezmienne pod wpływem doświadczenia życiowego, oraz te, które opierają się na założeniu, że zdolności umysłowe człowieka kształtują się głównie i rozwinęła się w ciągu ich życia. .

Koncepcje, według których zdolności intelektualne i sama inteligencja są definiowane jako zespół wewnętrznych struktur zapewniających percepcję i przetwarzanie informacji w celu uzyskania nowej wiedzy, stanowią jedną grupę teorii myślenia. Uważa się, że odpowiednie struktury intelektualne istnieją u człowieka od urodzenia w potencjalnie gotowej formie, stopniowo manifestując się (rozwijając się) w miarę dojrzewania organizmu.

Ta idea a priori istniejących zdolności intelektualnych - skłonności - jest charakterystyczna dla wielu prac z dziedziny

Informacje o książce: Melhorn G., Melhorn H.-G. Geniusze się nie rodzą. - M., 1989.

myślenia, wykonywane w niemieckiej szkole psychologicznej. Najwyraźniej widać to w teorii myślenia Gestalt, według której podstawą inteligencji jest umiejętność tworzenia i przekształcania struktur, dostrzegania ich w rzeczywistości.

We współczesnej psychologii wpływ idei omawianych teorii można prześledzić w pojęciu schematu. Od dawna zauważono, że myślenie, jeśli nie jest związane z jakimś konkretnym, określonym zewnętrznie zadaniem, wewnętrznie podlega pewnej logice. Ta logika, po której następuje myśl, która nie ma zewnętrznego oparcia, nazywana jest schematem.

Przyjmuje się, że schemat rodzi się na poziomie mowy wewnętrznej, a następnie kieruje rozwojem myśli, nadając jej wewnętrzną harmonię i spójność, logikę. Myślenie bez schematu jest zwykle nazywane myśleniem autystycznym, jego cechy były już przez nas rozważane. Schemat nie jest czymś danym raz na zawsze. Ma swoją własną historię rozwoju, która następuje dzięki asymilacji logiki, środków kontrolowania myśli. Jeśli jakiś schemat jest używany dość często bez większych zmian, zamienia się w zautomatyzowaną umiejętność myślenia, w operację umysłową.

Inne koncepcje intelektu zakładają uznanie niewrodzonej zdolności umysłowych, możliwości i konieczności ich życiowego rozwoju. Wyjaśniają myślenie na podstawie wpływu środowiska zewnętrznego, od idei wewnętrznego rozwoju podmiotu lub interakcji obu.

Osobliwe koncepcje myślenia prezentowane są w następujących obszarach badań psychologicznych: w empirycznej psychologii podmiotowej, asocjacyjnej w naturze i introspektywnej w metodzie głównej; w psychologii Gestalt, która różniła się od poprzedniej tylko zaprzeczeniem elementarnej ™ procesów umysłowych i uznaniem dominacji ich integralności nad składem tych elementów, w tym w myśleniu; w behawioryzmie, którego zwolennicy próbowali zastąpić proces myślenia jako zjawisko subiektywne zachowaniem (jawnym lub ukrytym, mentalnym); w psychoanalizie, która myśl, jak wszystkie inne procesy, podporządkowała się motywacji.

Aktywne badania psychologiczne nad myśleniem trwają od XVII wieku. W tym czasie iw następnym dość długim okresie historii psychologii myślenie było właściwie utożsamiane z logiką, a konceptualne myślenie teoretyczne uważano za jedyny jego rodzaj, który można było badać.

myślenie logiczne, które czasami błędnie nazywane jest myśleniem logicznym (błędnie, ponieważ logika jest obecna w każdym innym rodzaju myślenia nie mniej niż w tym).

Sama zdolność myślenia była uważana za wrodzoną, a myślenie z reguły uważano za pozarozwojowe. Liczba zdolności intelektualnych w tym czasie obejmowała kontemplację (pewien odpowiednik współczesnego myślenia abstrakcyjnego), logiczne rozumowanie i refleksję (samowiedza). Ponadto kontemplacja rozumiana była jako umiejętność operowania obrazami (w naszej klasyfikacji – teoretyczne myślenie figuratywne), logiczne rozumowanie – jako zdolność rozumowania i wyciągania wniosków, a refleksja – jako zdolność do introspekcji. Z kolei operacje myślenia uznano za uogólnienie, analizę, syntezę, porównanie i klasyfikację.

Myślenie w asocjacyjnej psychologii empirycznej we wszystkich swoich przejawach sprowadzało się do skojarzeń, połączeń śladów przeszłości i wrażeń płynących z obecnego doświadczenia. Aktywność myślenia, jego twórczy charakter były głównym problemem, którego (podobnie jak selektywność percepcji i pamięci) teoria ta nie potrafiła rozwiązać. Dlatego jej zwolennicy nie mieli innego wyboru, jak tylko zadeklarować umysłowe zdolności twórcze a priori, niezależnie od skojarzeń z wrodzonymi zdolnościami umysłu.

W behawioryzmie myślenie postrzegano jako proces tworzenia złożonych powiązań między bodźcami a reakcjami, kształtowanie praktycznych umiejętności i zdolności związanych z rozwiązywaniem problemów. W psychologii Gestalt rozumiano ją jako intuicyjne dostrzeżenie pożądanego rozwiązania dzięki odkryciu niezbędnego do tego połączenia lub struktury.

Nie można powiedzieć, że oba najnowsze nurty w psychologii nie dostarczyły niczego przydatnego do zrozumienia myślenia. Dzięki behawioryzmowi myślenie praktyczne wkroczyło na teren badań psychologicznych i zgodnie z teorią Gestalt zaczęto zwracać szczególną uwagę na momenty intuicji i kreatywności w myśleniu.

Psychoanaliza ma również pewne zasługi w rozwiązywaniu problemów psychologii myślenia. Wiążą się one ze zwróceniem uwagi na nieświadome formy myślenia, a także badaniem zależności myślenia od ludzkich motywów i potrzeb. Za osobliwe formy myślenia u ludzi możemy uznać omówione już mechanizmy obronne, które także po raz pierwszy zaczęto specjalnie badać w psychoanalizie.

W krajowych naukach psychologicznych, w oparciu o doktrynę natury działania. ludzkiej psyche myślenie otrzymało nową interpretację. Zaczęto ją rozumieć jako szczególny rodzaj aktywności poznawczej. Poprzez wprowadzenie do psychologii myślenia kategorii aktywności przezwyciężono opozycję między intelektem teoretycznym i praktycznym, podmiotem i przedmiotem poznania. W ten sposób otwarto nowy dla konkretnych badań; wcześniej niewidoczny związek, który istnieje między działaniem a myśleniem, a także między różnymi rodzajami samego myślenia. Po raz pierwszy możliwe stało się stawianie i rozwiązywanie pytań o genezę myślenia, o jego kształtowanie się i rozwój u dzieci w wyniku celowego uczenia się. Myślenie w teorii działania zaczęto rozumieć jako kształtującą się in vivo zdolność rozwiązywania różnych problemów i celowego przekształcania rzeczywistości, mającą na celu odkrywanie jej ukrytych stron poprzez bezpośrednią obserwację.

A.Nleontiew, podkreślając arbitralność wyższych form ludzkiego myślenia, ich arbitralność wynikającą z kultury i możliwość rozwoju pod wpływem doświadczenia społecznego, pisał, że myślenie ludzkie nie istnieje poza społeczeństwem, poza językiem, poza wiedza zgromadzona przez ludzkość i wypracowane przez nią sposoby aktywności umysłowej: logiczne, matematyczne i inne działania i operacje... Pojedyncza osoba staje się podmiotem myślenia dopiero po opanowaniu języka, pojęć, logiki. Zaproponował koncepcję myślenia, zgodnie z którą istnieją relacje, analogie między strukturami zewnętrznymi, konstytuującymi zachowanie, a wewnętrznymi, konstytuującymi myślenie, działaniami. Wewnętrzna aktywność umysłowa jest nie tylko pochodną zewnętrznej, praktycznej aktywności, ale ma zasadniczo taką samą strukturę. W nim, podobnie jak w działaniach praktycznych, można wyróżnić poszczególne działania i operacje. Jednocześnie zewnętrzne i wewnętrzne elementy działalności są wymienne. W skład aktywności umysłowej, teoretycznej mogą wchodzić działania zewnętrzne, praktyczne i odwrotnie, struktura aktywności praktycznej może obejmować wewnętrzne, umysłowe operacje i działania.

Aktywnościowa teoria myślenia przyczyniła się do rozwiązania wielu praktycznych problemów związanych z edukacją i rozwojem umysłowym dzieci. Na jej podstawie zbudowano takie teorie uczenia się (można je również uznać za teorie rozwoju

Rozdział ]]. Psychologia aktywności i procesów poznawczych

myślenia), jak teoria P.Ya.Galperina, teoria L.V.Zankova, teoria V.Vavydova.

W ciągu ostatnich kilkudziesięciu lat, na bazie sukcesów w rozwoju idei cybernetyki, informatyki, języków algorytmicznych wysokiego poziomu w programowaniu matematycznym, możliwe stało się zbudowanie nowej, informacyjno-cybernetycznej teorii myślenia. Opiera się na pojęciach algorytmu, operacji, cyklu i informacji. Pierwszy oznacza sekwencję działań, których realizacja prowadzi do rozwiązania problemu; drugi dotyczy konkretnego działania, jego charakteru; trzeci odnosi się do wielokrotnego wykonywania tych samych czynności, aż do uzyskania pożądanego rezultatu; czwarta obejmuje całość informacji przekazywanych z jednej operacji do drugiej w procesie rozwiązywania problemu. Okazało się, że wiele operacji specjalnych, które są używane w komputerowych programach do przetwarzania informacji iw procesie rozwiązywania problemów na komputerze, jest podobnych do tych, których człowiek używa w myśleniu. Otwiera to możliwość badania operacji ludzkiego myślenia na komputerze i budowania maszynowych modeli inteligencji.

ROZWÓJ MYŚLENIA

Rozwija się myślenie człowieka, poprawiają się jego zdolności intelektualne. Psychologowie od dawna doszli do tego wniosku w wyniku obserwacji i zastosowania w praktyce metod rozwoju myślenia. W praktyce rozwój inteligencji tradycyjnie rozpatrywany jest w trzech kierunkach: filogenetycznym, ontogenetycznym i eksperymentalnym. Aspekt filogenetyczny obejmuje badanie, w jaki sposób ludzkie myślenie rozwinęło się i udoskonaliło w historii ludzkości. ontogenetyczny obejmuje badanie procesu i przydział etapów rozwoju myślenia przez całe życie jednej osoby, od urodzenia do starości. Eksperymentalny Podejście do rozwiązania tego samego problemu koncentruje się na analizie procesu rozwoju myślenia w specjalnych, sztucznie stworzonych (eksperymentalnych) warunkach, mających na celu jego doskonalenie.

Jeden z najsłynniejszych psychologów naszych czasów, szwajcarski naukowiec J. Piaget, zaproponował teorię rozwoju inteligencji w dzieciństwie, która miała ogromny wpływ na współczesne rozumienie jej rozwoju. Teoretycznie on

zachował ideę praktycznego, opartego na działaniu pochodzenia podstawowych operacji intelektualnych.

Teorię rozwoju myślenia dziecka zaproponowaną przez J. Piageta nazwano „operacyjną” (od słowa „operacja”). Operacja według Piageta to „działanie wewnętrzne, produkt przekształcenia („interioryzacji”) zewnętrznego, obiektywnego działania, skoordynowanego z innymi działaniami w jeden system, którego główną właściwością jest odwracalność (dla każdej operacji istnieje operacja symetryczna i przeciwna)” 1 .

J. Piaget w rozwoju inteligencji operacyjnej u dzieci wyróżnił następujące cztery etapy:

1. Etap inteligencji sensomotorycznej, obejmujący okres życia dziecka od urodzenia do około dwóch lat. Charakteryzuje się rozwojem umiejętności postrzegania i poznawania otaczających dziecko przedmiotów w ich dość stałych właściwościach i cechach.

2. Etap myślenia operacyjnego, w tym jego rozwój w wieku od dwóch do siedmiu lat. Na tym etapie dziecko rozwija mowę, rozpoczyna się aktywny proces internalizacji działań zewnętrznych za pomocą przedmiotów i powstają reprezentacje wizualne.

3. Etap poszczególnych operacji na przedmiotach. Jest to typowe dla dzieci w wieku 7-8 do 11-12 lat. Tutaj operacje umysłowe stają się odwracalne.

4. Etap operacji formalnych. W swoim rozwoju osiągają go dzieci w wieku średnim: od 11-12 do 14-15 lat. Ten etap charakteryzuje się zdolnością dziecka do wykonywania operacji umysłowych przy użyciu logicznego rozumowania i pojęć. Wewnętrzne operacje umysłowe przekształcają się na tym etapie w strukturalnie zorganizowaną całość 2 .

W naszym kraju teoria powstawania i rozwoju operacji intelektualnych opracowana przez P. Ya Galperina 3 otrzymała najszersze praktyczne zastosowanie w nauczaniu działań umysłowych. Teoria ta opierała się na idei genetycznej zależności między wewnętrznymi

„Czytelnik w psychologii ogólnej: psychologia myślenia. - M .. 1981. - s. 47.

2 Teorie rozwoju inteligencji dzieci, w tym koncepcja Piageta, zostały szerzej omówione w drugim tomie podręcznika.

^ Galperin P.Ya. Formacja działań umysłowych // Czytelnik w psychologii ogólnej: Psychologia myślenia. - M., „1981.

nimi operacje intelektualne i zewnętrzne działania praktyczne. Wcześniej przepis ten został rozwinięty we francuskiej szkole psychologicznej (A. Vallon) oraz w pracach J. Piageta. L. S. Wygotski, A. N. Leontiew, V. V. Davydov, A. V. Zaporozhets i wielu innych oparło na nim swoje prace teoretyczne i eksperymentalne.

P.Ya.Galperin wprowadził nowe idee do odpowiedniej dziedziny badań. Opracował teorię kształtowania się myślenia, zwaną koncepcją systematycznego kształtowania działań umysłowych. Galperin wyróżnił etapy internalizacji działań zewnętrznych, określił warunki zapewniające ich najpełniejsze i najskuteczniejsze przełożenie na działania wewnętrzne o określonych właściwościach.

Proces przenoszenia działań zewnętrznych do wewnątrz, według P.Ya.Galperina, odbywa się etapami, przechodząc przez ściśle określone etapy. Na każdym etapie dana akcja jest przekształcana według szeregu parametrów. Teoria ta głosi, że pełnoprawne działanie, tj. działanie na najwyższym poziomie intelektualnym nie może powstać bez oparcia się na dotychczasowych sposobach wykonania tej samej czynności, a ostatecznie na jej pierwotnej, praktycznej, efektywnej wizualnie, najpełniejszej i rozbudowanej formie.

Cztery parametry, według których działanie jest przekształcane, gdy przechodzi z zewnątrz do wewnątrz, to: poziom wykonania, miara uogólnienia, kompletność faktycznie wykonanych operacji i miara mistrzostwa. Zgodnie z pierwszym z tych parametrów działanie może przebiegać na trzech podpoziomach: działanie z obiektami materialnymi, działanie w postaci głośnej mowy oraz działanie w umyśle. Trzy inne parametry charakteryzują jakość akcji ukształtowanej na pewnym poziomie: uogólnienie, skrótowość i mistrzostwo.

Proces formowania działań umysłowych według P. Ya Galperina przedstawia się następująco:

1. Zapoznanie się ze składem przyszłej akcji pod względem praktycznym, a także z wymaganiami (próbkami), którym docelowo będzie musiała sprostać. To zapoznanie się stanowi orientacyjną podstawę dla przyszłych działań.

2. Wykonywanie danej czynności w formie zewnętrznej w ujęciu praktycznym z przedmiotami rzeczywistymi lub ich substytutami. Opanowanie tego działania zewnętrznego jest zgodne ze wszystkimi głównymi parametrami, z pewnym rodzajem orientacji w każdym z nich.

3. Wykonywanie czynności bez bezpośredniego polegania na obiektach zewnętrznych lub ich substytutach. Przeniesienie działań z planu zewnętrznego do planu głośnej mowy. Przeniesienie działania na plan mowy - uważał P.Ya Galperin - oznacza nie tylko wyrażenie działania w mowie, ale przede wszystkim werbalne wykonanie obiektywnego działania 1 .

4. Przeniesienie głośnej akcji mowy do planu wewnętrznego. Dowolna wymowa akcji całkowicie „do siebie”.

5. Wykonanie czynności w zakresie mowy wewnętrznej z odpowiadającymi jej przekształceniami i redukcjami, z odejściem czynności, jej przebiegu i szczegółów wykonania ze sfery świadomej kontroli i przejściem na poziom sprawności i zdolności intelektualnych.

Szczególne miejsce w badaniach nad rozwojem myślenia zajmuje badanie procesu tworzenie koncepcji. Reprezentuje najwyższy poziom kształtowania się myślenia mowy, a także najwyższy poziom funkcjonowania zarówno mowy, jak i myślenia, rozpatrywanych oddzielnie.

Od urodzenia dziecko otrzymuje koncepcje i fakt ten jest powszechnie uznawany we współczesnej psychologii. Jak powstają i rozwijają się koncepcje? Proces ten polega na przyswojeniu przez osobę treści tkwiącej w pojęciu. Opracowanie koncepcji polega na zmianie jej objętości i treści, na rozszerzeniu i pogłębieniu zakresu tej koncepcji.

Tworzenie pojęć jest wynikiem długiej, złożonej i aktywnej umysłowej, komunikacyjnej i praktycznej aktywności ludzi, procesu ich myślenia. Kształtowanie się pojęć u jednostki ma swoje korzenie w głębokim dzieciństwie. L.S. Wygotski i L.S. Sacharow byli jednymi z pierwszych psychologów w naszym kraju, którzy szczegółowo badali ten proces 2 . Ustalili szereg etapów, przez które przechodzi kształtowanie się pojęć u dzieci.

Istota techniki stosowanej przez L.S. Wygotskiego i L.S. Sacharowa (nazywano ją techniką „podwójnej stymulacji”) jest następująca. Badanemu podawane są dwa rzędy bodźców, które w zależności od potrzeb pełnią różną rolę

"Cm.: Galperin P.Ya. Formacja działań umysłowych // Czytelnik w psychologii ogólnej: Psychologia myślenia. - M., 1981.

2 Patrz: Wygotski L. S., Sacharow L. S. Badanie powstawania pojęć: Metody podwójnej stymulacji // Czytelnik psychologii ogólnej: Psychologia myślenia. - M., 1981.

prowadzenie do zachowania: jedna to funkcja przedmiotu, do którego skierowane jest zachowanie, a druga to rola znaku, za pomocą którego zachowanie jest zorganizowane.

Na przykład istnieje 20 trójwymiarowych kształtów geometrycznych, różniących się kolorem, kształtem, wysokością i rozmiarem. Na dolnej płaskiej podstawie każdej figury, ukrytej przed spojrzeniem podmiotu, wypisane są nieznane słowa oznaczające przyswajaną koncepcję. Ta koncepcja obejmuje jednocześnie kilka z powyższych cech, na przykład rozmiar, kolor i kształt.

Eksperymentator na oczach dziecka odwraca jedną z figurek i daje mu możliwość przeczytania zapisanego na niej słowa. Następnie prosi badanego, aby znalazł wszystkie pozostałe figury z tym samym słowem, nie odwracając ich i używając tylko znaków zauważonych na pierwszej figurze pokazanej przez eksperymentatora. Rozwiązując to zadanie, dziecko musi głośno wyjaśnić, jakimi znakami się kieruje, wybierając drugą, trzecią itd. do pierwszej cyfry.

Jeśli badany popełni błąd na jakimś etapie, sam eksperymentator otwiera następną figurę z żądaną nazwą, ale taką, na której znajduje się znak, który nie został wzięty pod uwagę przez dziecko.

Opisany eksperyment jest kontynuowany, dopóki badany nie nauczy się dokładnie znajdować figur o tych samych nazwach i określać cechy zawarte w odpowiednim pojęciu.

Za pomocą tej techniki stwierdzono, że tworzenie pojęć u dzieci przebiega przez trzy główne etapy:

1. Powstanie nieuformowanego, nieuporządkowanego zbioru pojedynczych obiektów, ich synkretyczne sprzężenie, oznaczone jednym słowem. Ten etap z kolei dzieli się na trzy etapy: wybór i łączenie obiektów w sposób losowy, wybór na podstawie przestrzennego rozmieszczenia obiektów oraz sprowadzenie do jednej wartości wszystkich wcześniej połączonych obiektów.

2. Tworzenie kompleksów pojęciowych na podstawie pewnych obiektywnych cech. Tego rodzaju kompleksy dzielą się na cztery typy: asocjacyjny (każdy dostrzeżony z zewnątrz związek jest traktowany jako wystarczająca podstawa do zaklasyfikowania obiektów do jednej klasy), kolektywny (wzajemne uzupełnianie się i kojarzenie obiektów na podstawie określonego atrybutu funkcjonalnego), łańcuchowy (przejście w skojarzenie jednego atrybutu z drugim w taki sposób, że jedne obiekty są łączone na podstawie jednych, a inne - na zupełnie innych znakach, a wszystkie są ujęte

do tej samej grupy), pseudopojęcie (zewnętrznie – pojęcie, wewnętrznie – kompleks).

3. Tworzenie pojęć rzeczywistych. Tutaj zakłada się zdolność dziecka do wyodrębniania, abstrakcyjnych elementów, a następnie łączenia ich w całościową koncepcję, niezależnie od przedmiotów, do których należą. Na ten etap składają się następujące etapy: etap koncepcji potencjalnych, w którym dziecko wyodrębnia grupę przedmiotów według jednej wspólnej cechy; etap prawdziwych pojęć, kiedy wyodrębnia się pewną liczbę koniecznych i wystarczających cech, aby zdefiniować pojęcie, a następnie są one syntetyzowane i włączane do odpowiedniej definicji.

Myślenie synkretyczne i myślenie kompleksami pojęciowymi jest typowe dla dzieci w wieku wczesnoszkolnym, przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Do myślenia realnymi pojęciami dziecko dochodzi dopiero w okresie dorastania pod wpływem poznawania teoretycznych podstaw różnych nauk. Fakty uzyskane przez L.S. Wygotskiego i L.S. Sacharowa w tym względzie są dość zgodne z danymi, które J. Piaget cytuje w swojej pracy na temat rozwoju inteligencji dzieci. Z dorastaniem wiązał też przejście dzieci do etapu operacji formalnych, co najwyraźniej implikuje umiejętność operowania realnymi pojęciami.

Na zakończenie rozważmy informacyjną teorię rozwoju intelektualno-poznawczego związaną z informacyjno-cybernetyczną teorią myślenia. Jego autorzy, Klar i Wallace, zasugerowali, że dziecko od urodzenia ma trzy jakościowo różne, hierarchicznie zorganizowane typy produktywnych systemów intelektualnych: 1. System przetwarzania postrzeganej informacji i kierowania uwagi z jednego rodzaju na inny. 2. System odpowiedzialny za wyznaczanie celów i zarządzanie celowymi działaniami. 3. System odpowiedzialny za zmianę istniejących systemów pierwszego i drugiego typu oraz tworzenie nowych podobnych systemów.

Klar i Wallace postawili szereg hipotez dotyczących działania systemów trzeciego typu:

1. W czasie, gdy organizm praktycznie nie jest zajęty przetwarzaniem informacji napływających z zewnątrz (gdy np. śpi), system trzeciego typu przetwarza wyniki wcześniej otrzymanych informacji poprzedzających aktywność umysłową.

2. Celem tej rewizji jest zidentyfikowanie trwałych konsekwencji poprzedniej działalności. Istnieją więc na przykład systemy, które zarządzają nagrywaniem poprzednich

zdarzeń, dzieląc ten zapis na potencjalnie stabilne, spójne części i określając tę ​​spójność między elementami.

3. Gdy tylko zauważona zostanie taka spójna sekwencja, w grę wchodzi inny system – ten, który generuje nowy.

4. Tworzy się system wyższego poziomu, który obejmuje poprzednie jako elementy lub części.

Do tej pory rozważaliśmy naturalne drogi indywidualnego rozwoju myślenia. Dane uzyskane w ostatnich latach na styku psychologii ogólnej i społecznej pokazują, że formowanie myślenia może być stymulowane przez grupowe rodzaje pracy intelektualnej. Zaobserwowano, że zbiorowa aktywność rozwiązywania problemów przyczynia się do wzmocnienia funkcji poznawczych ludzi, w szczególności poprawy ich percepcji i pamięci. Podobne poszukiwania w dziedzinie psychologii myślenia doprowadziły naukowców do wniosku, że w niektórych przypadkach, z wyjątkiem możliwej złożonej indywidualnej pracy twórczej, grupowa praca umysłowa może przyczynić się do rozwoju indywidualnej inteligencji. Stwierdzono na przykład, że praca zespołowa pomaga generować i krytycznie oceniać kreatywne pomysły.

Jedną z metod organizowania i pobudzania twórczej aktywności intelektualnej grupy jest „burza mózgów” (dosłownie „burza mózgów”). Jego realizacja opiera się na następujących zasadach:

1. Aby rozwiązać pewną klasę problemów intelektualnych, dla których trudno jest znaleźć optymalne rozwiązanie, pracując nad nimi indywidualnie, tworzona jest specjalna grupa ludzi, między którymi interakcja jest zorganizowana w specjalny sposób, mająca na celu uzyskanie „grupy efekt” – znaczny wzrost jakości i szybkości podjęcia pożądanej decyzji w porównaniu do pojedynczych wyszukiwań.

2. W skład takiej grupy roboczej wchodzą osoby, które różnią się między sobą cechami psychologicznymi, które są wspólnie niezbędne do znalezienia optymalnego rozwiązania (jeden np. , ale nie jest w stanie dokładnie rozważyć jego konsekwencji, druga wręcz przeciwnie, reaguje powoli, ale dokładnie przemyśla każdy

oddychaj swoim krokiem; jeden jest niechętny ryzyku, inny ostrożny itp.).

3. W tworzonej grupie, dzięki wprowadzeniu specjalnych norm i zasad interakcji, tworzy się atmosfera, która stymuluje wspólną pracę twórczą. Każdy pomysł, bez względu na to, jak dziwny może się wydawać na pierwszy rzut oka, jest mile widziany. Dozwolona jest tylko krytyka idei, a nie ludzi, którzy je wyrażali. Wszyscy aktywnie pomagają sobie nawzajem w swojej pracy, szczególnie doceniana jest kreatywna pomoc partnera grupy.

W warunkach tak zorganizowanej grupowej pracy twórczej osoba o przeciętnych zdolnościach intelektualnych zaczyna wyrażać prawie dwa razy więcej ciekawych pomysłów niż wtedy, gdy myśli o rozwiązaniu problemu w pojedynkę.

4. Praca indywidualna i grupowa przeplatają się. Na niektórych etapach poszukiwania rozwiązania problemu wszyscy myślą razem, na innych – każdy osobno, na kolejnym znów wszyscy razem pracują itd.

Opisana technika pobudzania indywidualnego myślenia została stworzona i stosowana do tej pory głównie z osobami dorosłymi. Uważamy jednak, że byłoby to bardzo przydatne dla rozwoju myślenia u dzieci, a co najważniejsze dla mobilizowania dziecięcego zespołu i rozwijania u dzieci w różnym wieku umiejętności i zdolności komunikacji interpersonalnej i interakcji niezbędnych we współczesnym życiu.

Tematy i pytania do dyskusji na seminariach Temat 1. Istota i rodzaje myślenia.

1. Pojęcie myślenia, jego odmienność od innych procesów poznawczych.

2. Rodzaje myślenia, ich cechy.

3. Operacje myślenia.

4. Procesy myślowe.

5. Myślenie i emocje.

6. Myślenie autystyczne i realistyczne.

7. Indywidualne cechy myślenia.

Temat 2. Kreatywne myslenie.

1. Definicja twórczego myślenia.

2. Warunki produktywności twórczego myślenia.

3. Czynniki utrudniające twórcze myślenie.

4. Pojęcie inteligencji według J. Gilforda.

5. Testy inteligencji i IQ.

6. Związek ilorazu inteligencji z sukcesem życiowym.

T e m a 3. Teorie myślenia w psychologii.

1. Asocjacyjna teoria myślenia.

2. Rozumienie myślenia w behawioryzmie i psychologii Gestalt.

3. Logiczna teoria myślenia (S.L. Rubinshtein).

4. Aktywna teoria myślenia (A.N.Leontiev, P.Ya.Galperin, V.V.Davydov).

5. Informacyjno-cybernetyczna teoria myślenia.

T jeść a 4. Rozwój myślenia.

1. Alternatywne podejścia do rozwoju myślenia.

2. Koncepcja rozwoju inteligencji dziecka według J. Piageta.

3. Teoria planowego kształtowania działań umysłowych P.Ya.Galperina.

4. Teoria rozwoju pojęć według L.S. Wygotskiego.

5. Informacyjna teoria rozwoju poznawczego.

6. Stymulowanie rozwoju myślenia techniką burzy mózgów.

Motywy Dla streszczenia

1. Myślenie, emocje i motywacja: problemy związku myślenia i jego wytworów z rzeczywistością.

2. Psychologia twórczego myślenia.

3. Koncepcja, testy i IQ.

4. Rozwój myślenia.

Tematy do samodzielnej pracy badawczej

1. Problemy i sposoby rozwoju twórczego myślenia.

2. Cechy osobowe osoby twórczej.

3. Sposoby rozwoju myślenia.

4. Analiza porównawcza myślenia człowieka i maszyny (komputer).

LITERATURA

Brunera DS Psychologia wiedzy. Poza natychmiastową informacją. - M., 1977. (Myślenie. Tworzenie koncepcji: 131-210. Percepcja i myślenie: 211-241.)

(Kulturowo-historyczna teoria myślenia L. S. Wygotskiego: 123-174. O roli skojarzeń w procesach myślowych: 388-436.)

Łuria AL*. Język i myśl. - M., 1979. (Opracowanie koncepcji i metod ich badań: 67-90. Mowa wewnętrzna i jej mózg-

nowa organizacja: 135-146. Język i myślenie dyskursywne. Operacja wyjściowa: 251-264.)

Melhorn G., Melhorn H.-G. Geniusze się nie rodzą. Społeczeństwo i ludzkie zdolności: książka dla nauczycieli. - M., 1989. (Rozwój inteligencji jest pilną potrzebą czasu: 5-12. Czym jest inteligencja: 13-21. Czynniki, warunki i fakty rozwoju inteligencji: 33-37, 50-82. Inteligencja i rozwój zdolności : 110-135.)

Obuchowa L.F. Koncepcja Jeana Piageta: plusy i minusy. - M.,

1981. (Inteligencja i inne procesy umysłowe: 109-134.) uzdolnione dzieci. - M., 1991. (Struktury intelektu. Gilford Model: 216-220.)

Pietuchow VV Psychologia myślenia: Podręcznik edukacyjny. - M., 1987. (Myślenie jako przedmiot badań psychologicznych: 5-11. Myślenie jako proces rozwiązywania problemów: 11-20. Podstawowe teorie myślenia: 20-51. Kierunki empirycznego badania myślenia: 51-77. Myślenie produktywne: 84-88.)

Psycholingwistyka. Przegląd artykułów. - M., 1984. (Genetyczny aspekt języka i myślenia (J. Piaget): 325-335.)

Rubinsteina S.L. Podstawy psychologii ogólnej: w 2 tomach - t. 1. - M, 1989. - S. 360-400.

Anastazja. Testy psychologiczne. - Książka. 2. - M.,

1982. (Natura intelektu: 308-316.)

Błoński PP Wybrane prace pedagogiczne i psychologiczne. - T. 2. - M., 1979. (Pamięć i myślenie: 118-341.)

Bono E. Narodziny nowego pomysłu. O niekonwencjonalnym myśleniu. - M., 1976. (Czym jest myślenie niekonwencjonalne, twórcze: 11-18. Jak rodzi się myślenie twórcze: 19-23. Co przeszkadza w myśleniu nieszablonowym: 24-33. Zasady myślenia niekonwencjonalnego: 63-101.)

Wertheimer M. Produktywne myślenie. - M., 1987. (Dynamika i logika produktywnego myślenia: 5-26, 269-298.)

Wygotski L.S. Prace zebrane: W 6 t. - T. 3M.,

1983. (Rozwój mowy i myślenia: 254-273.)

WygotskiŁ. Z. Prace zebrane. W 6 tomach - T. 2. - M., 1982. (Myślenie i mowa: 5-361. Myślenie i jego rozwój w dzieciństwie: 395-415.)

Wygotski L.S. Prace zebrane: W 6 tomach - T. 6. - M.,

1984. (Mowa i myślenie praktyczne: 6-37.)

Davydov V.V. Rodzaje uogólnień w nauczaniu. - M., 1972. (Problem generalizacji w nauczaniu: 10-27. Krytyczna analiza empirycznej teorii myśli: 79-111, 186-247. Dialektyczno-materialistyczna teoria myśli: 248-331.)

Davydov V.V. Problemy rozwoju edukacji. - M., 1986. (Dialektyczno-materialistyczna teoria myśli: 96-102, 104-111.)

Donaldson M. Aktywność umysłowa dzieci. - M., 1985. (Myślenie abstrakcyjne u dzieci: 90-102.)

Studia nad myśleniem w sowieckiej psychologii. - M, 1966. (Psychologia myślenia i doktryna stopniowego kształtowania działań umysłowych: 236-277.)

Kałmykowa Z.I. Produktywne myślenie jako podstawa uczenia się. - M., 1981. (Myślenie i jego rodzaje: 8-17. Myślenie produktywne i odtwórcze: 17-25.)

Leontiew A.N. Wybrane prace psychologiczne: W 2 tomach - T.P. - M., 1983. (Myślenie: 79-92.)

Lindsay P., Norman D. Przetwarzanie informacji u ludzi. Wprowadzenie do psychologii. - M., 1974. (Myślenie. Rozwiązywanie problemów i podejmowanie decyzji: 473-520.)

Psychologia ogólna. - M., 1986. (Myśląc: 322-347.)

Petuchow V.V. Psychologia myślenia: Podręcznik edukacyjny. - M., 1987. (Tworzenie koncepcji: 77-84.)

Procesy i zdolności poznawcze w uczeniu się. - M., 1990. (Myśląc: 101-121.)

Tepłow B.M. Wybrane prace: w 2 tomach - t. 1. - M., 1985. (Umysł generała. Myślenie praktyczne: 223-305.)

Tichomirow O.K. Psychologia myślenia. - M., 1984. (Rodzaje myślenia: 7-10. Rozwój myślenia: 211-231. Teorie myślenia: 232-254.)

Czytelnik psychologii ogólnej. Psychologia myślenia. - M., 1981. (Myślenie (UJems): 11-20. Psychologia myślenia (O. Kulpe): 21-27. Myślenie produktywne (KDunker): 35-47. O skutecznym i wizualno-figuratywnym myśleniu (D. Bruner): 87-96. Kreatywne i krytyczne myślenie (GLindsay i in.): 149-152 Etapy twórczego myślenia (R. Woodworth): 255-257 Główne kierunki eksperymentalnego badania kreatywności (HE Trick): 298-304.)

Atkinson R. Pamięć człowieka i proces uczenia się. - M., 1980. (Pamięć i myślenie: 362-427.)

Bespałow B.I. Działanie. Psychologiczne mechanizmy myślenia wizualnego. - M., 1984. (Myślenie wizualno-figuratywne, wizualne: 73-182.)

Bleikher VM, Burlachuk LF Psychologiczna diagnostyka inteligencji i osobowości. - Kijów, 1978. (Teoretyczne problemy badań inteligencji: 25-46. Metody badań inteligencji. Testy Wechslera, Amthauera, Ravena: 46-79.)

Brushlinsky A.V. Produktywne myślenie i uczenie się oparte na problemach. - M., 1983. (Myślenie. Definicja i rodzaje: 6-34. Sytuacja problemowa. Rodzaje problematyczności: 34-44, 52-70. Prognozowanie: 44-52.)

Vasiliev I.A., Popluzhny V.L., Tichomirow O.K. Emocje i myślenie. - M., 1980. (Emocje i myślenie: 20-70.)

Vecker LM Procesy umysłowe: W 3 tomach - V. 2. Myślenie i inteligencja. - L., 1976. (Myślenie jako problem psychologii: 14-28. Właściwości procesów myślowych: 28-109. Wzory myślowe: 109-191. Poziomy organizacji procesów myślowych: 192-275. Inteligencja: 276-340.)

Weliczkowski B.M. Współczesna psychologia poznawcza. - M., 1982. (Psychosemantyka i myślenie: 184-248.)

Vidineev N.V. Natura ludzkiej inteligencji. - M., 1989. (Język jako środek myślenia i komunikacji: 50-112.)

Wiek a cechy indywidualne myślenia figuratywnego uczniów. - M., 1989. (Rozwój myślenia figuratywnego: 193-213.)

Galin AL. Osobowość i kreatywność. Studia psychologiczne. - Nowosybirsk, 1989. (Psychologiczny opis twórczości: 64-102.)

Galperin P.Ya., Kotik N.R. Do psychologii twórczego myślenia // Pytania psychologii. - 1982. - Nr 5. - S. 80-84.

Gonczarow p.n.e. Rodzaje czynności związanych z myśleniem i uczeniem się: Podręcznik do specjalnego kursu. - Swierdłowsk, 1988. (Typy myślenia: 14-38.)

Davydov V.V. Problemy rozwoju edukacji. - M., 1986. (Myślenie teoretyczne: 118-132.)

Zamówienie. Jak określić poziom rozwoju myślenia uczniów. - M., 1982. (Cechy myślenia empirycznego i teoretycznego: 8-33.)

Zamówienie. Rozwój myślenia teoretycznego u młodszych uczniów. - M., 1984. (Ogólna charakterystyka myślenia teoretycznego: 7-30.)

Iljasow I.I. Struktura procesu uczenia się. - M., 1986. (Rodzaje wiedzy (empiryczna, teoretyczna): 100-116.)

Badanie rozwoju aktywności poznawczej. - M., 1971. (Myślenie dzieci w wieku szkolnym w różnych kulturach: 272-306.)

Badanie myślenia mowy w psycholingwistyce. - M., 1985. (Media mediatorów myśli: 51-72. Mowa wewnętrzna: 99-116.) Problemy myślenia mowy: 12-31. Myślenie werbalne: 72-85. Przejście od myśli do słowa: 85-99. Narodowo-kulturowe aspekty myślenia mowy: 184-202.)

Studia nad myśleniem w sowieckiej psychologii. - M., 1966. (Psychologia myślenia i doktryna stopniowego kształtowania się czynności umysłowych: 236-277.)

Kelasiew V.N. Strukturalny model myślenia i problemy genezy psychiki. - L., 1984.

Kliknij F. Budzące myślenie. U początków ludzkiej inteligencji. - M., 1983. (Inteligencja ludzka. Historia powstania: 127-166. Twórczość jako zjawisko: 265-288. O biologicznych i społecznych uwarunkowaniach inteligencji ludzkiej: 17-126.)

Psychologiczne teorie myślenia

Dopiero w XX wieku zaczęto rozwijać psychologię myślenia. Dominująca do tego czasu psychologia asocjacyjna wychodziła z założenia, że ​​wszystkie procesy umysłowe przebiegają zgodnie z prawami asocjacji, a wszystkie formacje świadomości składają się z elementarnych reprezentacji zmysłowych, połączonych poprzez asocjacje w mniej lub bardziej złożone kompleksy. Przedstawiciele psychologii asocjacyjnej nie widzieli zatem potrzeby specjalnego studium myślenia: konstruowali je zasadniczo z przesłanek swojej teorii. Pojęcie utożsamiano z reprezentacją i interpretowano jako asocjacyjny zespół cech: sąd - jako asocjację reprezentacji; wnioskowanie - jako skojarzenie dwóch sądów, które służą za jego przesłanki, z trzecim, który z niego wywodzi. Koncepcja ta pochodzi od D. Hume'a. Jeszcze pod koniec XIX wieku. była dominująca. 118

Teoria asocjacyjna sprowadza treść myśli do zmysłowych elementów doznań, a prawa jej przepływu do praw asocjacyjnych. Obie te pozycje są nieważne. Myślenie ma swoją własną jakościowo specyficzną treść i swoje własne jakościowo specyficzne wzorce przepływu.. Konkretna treść myślenia wyraża się w pojęciach; koncepcja nie może być w żaden sposób zredukowana do prostego zestawu asocjacyjnych doznań lub idei.

W ten sam sposób wzorców przepływu procesu myślowego nie można sprowadzić do powiązań asocjacyjnych i praw, które określają przebieg procesów asocjacyjnych (praw asocjacji przez styczność w przestrzeni i czasie).

Pierwsza zasadnicza różnica między procesem myślowym a procesem asocjacyjnym polega na tym, że przebieg procesu myślowego jest regulowany przez związki ich przedmiotowej treści mniej lub bardziej adekwatnie odzwierciedlone w świadomości; z drugiej strony, proces asocjacyjny jest dość często determinowany przez nieświadome połączenia poprzez styczność w przestrzeni i czasie między mniej lub bardziej przypadkowymi subiektywnymi wrażeniami odbieranymi przez dany podmiot. Dla każdego podmiotu ustalane są one w zależności od kombinacji, w jakich odbierał dane wrażenia i niezależnie od tego, jak istotne są te powiązania dla samych obiektów. Dlatego powiązania asocjacyjne są nadal stosunkowo niedoskonałym etapem poznania. Odzwierciedlają one tylko ogólnie istotne powiązania, w każdym indywidualnym przypadku skojarzenie może mieć charakter przypadkowy.

W procesie asocjacyjnym powiązania i relacje, które obiektywnie determinują przebieg procesu, nie są uznawane przez samego podmiotu jako powiązania jego treści podmiotowej. Zatem treść procesu jest poznawczo subiektywna, a jednocześnie jego przebieg jest automatyczny, niezależnie od podmiotu; przedmiot nie reguluje swojego przebiegu. Podczas procesu asocjacyjnego zachodzi szereg subiektywnych reprezentacji, niezależnych od podmiotu; proces asocjacyjny jest pozbawiony celowości. Każda reprezentacja może przez asocjację przywołać dowolne reprezentacje, z którymi, kiedy się pojawiła, znajdowała się w przestrzennej lub czasowej styczności, a takich reprezentacji jest zazwyczaj wiele. Każda z możliwych do skojarzenia reprezentacji jest z kolei punktem wyjścia skojarzeń, które rozbiegają się w różnych kierunkach.

Skojarzeniowy związek między reprezentacją początkową a następną nie jest więc jednoznaczny: proces jest pozbawiony kierunku, nie ma organizacji, która go reguluje. Tak więc na przykład przepływają przez nas fragmenty myśli, które przypadkowo wyskakują i rozpierzchają się natychmiast w różnych kierunkach, kiedy oderwawszy się od pracy umysłowej wymagającej skupienia i skupienia na jednym temacie, na zadaniu, które rozwiązujemy, jesteśmy zmęczeni , zostaw nasze „myśli” błądzące i rozmyte w przypadkowych snach na jawie; ale nawet w tych snach jest więcej kierunku niż w prostym łańcuchu skojarzeń. W procesie myślowym jednak działanie tego mechanizmu skojarzeń mogłoby raczej wyjaśnić te przypadki „roztargnienia”, kiedy przez przypadkowe skojarzenie wyłaniający się obraz nagle wpada w sekwencyjny przebieg operacji umysłowych, zbaczając myśl z jej toru , od normalnego, uporządkowanego przebiegu operacji umysłowych.

Zatem charakter przepływu elementarnego procesu asocjacyjnego i wyższego procesu myślowego są tak zasadniczo różne, że redukcja drugiego do pierwszego jest całkowicie nieuzasadniona.

W celu wyjaśnienia kierunkowego charakteru procesu myślowego, nie porzucając przy tym pierwotnych przesłanek teorii asocjacyjnej, zgodnie z którą wszystkie procesy myślowe mają charakter reprodukcyjny, odtwarzający treść danych zmysłowych, zwolennicy tej teorii wraz z stowarzyszenie, próbowałem użyć więcej wytrwałość(GE Muller). Perseweracja wyraża się w tendencji przedstawień do trwania, za każdym razem wnikając ponownie w bieg naszych przedstawień. Tak więc, czasami obsesyjnie, jakiś motyw ściga osobę. Skrajną patologiczną formą perseweracji są tzw. obsesje. Próba wykorzystania tendencji perseweracyjnych do wyjaśnienia kierunku myślenia znalazła wyrazisty wyraz w formule G. Ebbinghausa: „Myślenie uporządkowane to, można powiedzieć, coś pomiędzy skokiem idei a obsesyjnym wyobrażeniem”. 119 Myślenie przedstawia się zatem jako wypadkowa dwóch stanów patologicznych – uderzający dowód ostrej rozbieżności między naturą myślenia a przesłankami tej teorii, na podstawie których trzeba je w ten sposób wyjaśniać.

Szkoła würzburska, która za swoje główne zadanie uczyniła rozwój psychologii myślenia, sprzeciwiała się racjonalistycznemu, idealistycznemu oddzieleniu tego, co logiczne od tego, co zmysłowe, redukcji tego, co logiczne, do tego, co zmysłowe, dokonanej przez sensacyjną psychologię asocjacyjną.

Przedstawiciele Würzburg szkoły, które wraz z A. Binetem we Francji zapoczątkowały systematyczne studiowanie psychologii myślenia, wysuwały przede wszystkim – w przeciwieństwie do sensacja psychologia asocjacyjna - stanowisko, że myślenie ma swoją specyficzną treść, nieredukowalną do wizualno-figuratywnej treści doznań i percepcji. Ale słuszne twierdzenie o nieredukowalności myślenia do wizualnych treści zmysłowych łączyło się z fałszywym oddzieleniem jednego od drugiego: „czysta” zmysłowość przeciwstawiana była „czystemu” myśleniu; między nimi powstaje tylko zewnętrzna opozycja, bez jedności. W rezultacie szkoła würzburska doszła do błędnego rozumienia relacji między myśleniem a zmysłową kontemplacją.

W przeciwieństwie do subiektywizmu psychologii asocjacyjnej, dla której proces myślowy sprowadza się do prostego kojarzenia subiektywnych wyobrażeń, szkoła würzburska, opierając się na koncepcji intencji wywodzącej się od F. Brentano i E. Husserla, zajęła stanowisko na temat podmiotową orientację myślenia i podkreślał rolę podmiotu w procesie myślowym. Ponieważ jednak zgodnie z filozofią idealistyczną, z której wywodziła się szkoła würzburska, myślenie było zewnętrznie przeciwstawne całej zmysłowej treści rzeczywistości, zorientowanie myślenia na przedmiot ( zamiar) zamienił się w akt czysty (rodzaj actus purus filozofii scholastycznej), w czynność mistyczną pozbawioną treści. Ta czysta myśl odpowiada przedmiotom idealnym, których sama treść ideologiczna okazuje się być transcendentna wobec myślenia. Słuszne twierdzenie o wewnętrznej korelacji myślenia z niezależnym od niego przedmiotem przekształciło się w fałszywą metafizyczną koncepcję czystej, pozbawionej sensu czynności, której przeciwstawiają się idee transcendentalne.

Przeciwwaga mechanizm Teoria asocjacyjna, która redukowała procesy myślowe do zewnętrznego, mechanicznego powiązania idei, przedstawiciele szkoły würzburskiej podkreślali uporządkowany, ukierunkowany charakter myślenia i ujawniali wagę zadania w procesie myślowym. Mechanistycznej interpretacji myślenia przedstawicieli psychologii asocjacyjnej w szkole würzburskiej przeciwstawiła się jednak interpretacja wyraźnie teleologiczna. koncepcja określania trendów(H.Ax), które w oparciu o rozwiązywany problem kierują procesy asocjacyjne do właściwego celu. Zamiast ujawniać istotne wewnętrzne cechy myślenia, które sprawiają, że nadaje się ono do rozwiązywania problemów, których nie można rozwiązać za pomocą mechanicznego procesu asocjacyjnego, zadaniu przypisywana jest zdolność do samorealizacji.

Starając się przezwyciężyć ten teleologizm i dać realne wyjaśnienie przebiegu procesu myślowego, O. Selz w swoim studium myślenia przedstawił prawidłowe stanowisko, że produktywny myślenie nie polega na konstelacji pojedynczych idei kierowanych różnymi tendencjami – reprodukcyjną i determinującą – ale polega na funkcjonowaniu określonych operacji, które służą jako metody mające na celu rozwiązanie określonych problemów. Przebieg procesu myślowego jest określony przez związek między zadaniem lub miejscem jego rozwiązania a operacjami intelektualnymi, które ono realizuje. Definiując jednak tę podstawową zależność, Selz powraca do pozycji czysto mechanicznej: postawa wobec rozwiązania problemu jest uznawana za bodziec, który uruchamia odpowiednie operacje jako reakcje. Myślenie okazuje się zatem „systemem połączeń odruchowych”, które mają podobną budowę do odruchów złożonych (odruchów łańcuchowych). Pokazawszy najpierw, że akt mentalny jest operacją, której nie można sprowadzić do mechanicznego łączenia skojarzeń, Selz powiązał same te operacje z zupełnie nieadekwatnymi do natury myślenia relacjami refleksoidalnymi, jako zewnętrznymi i mechanicznymi, jak powiązania asocjacyjne.

W czasie swojego istnienia szkoła w Würzburgu przeszła znaczną ewolucję. Wychodząc od twierdzeń o brzydkiej naturze myślenia (O. Külpe, H.J. Watt, K. Buhler we wczesnych pracach), przedstawiciele szkoły würzburskiej (ten sam K. Buhler w swoich późniejszych pracach, O. Selz) następnie bardzo wyraźnie ujawnili a nawet szczególnie podkreślał rolę elementów wizualnych w procesie myślenia. Wizualizacja została jednak na wskroś zintelektualizowana, reprezentacje wizualne zostały przekształcone w plastyczne narzędzia myślenia pozbawione niezależnej podstawy zmysłowej; w ten sposób zasada intelektualizacji została zrealizowana w nowych formach. Podobna ewolucja miała miejsce w poglądach szkoły würzburskiej na temat relacji między myślą a mową. Na początku (np. u O. Kulpego) myślenie rozpatrywane było na zewnątrz, jako już gotowe, niezależne od niego. Następnie myślenie i tworzenie pojęć (N.Ah) zostało przekształcone w wyniku wprowadzenia formalnie rozumianego znaku mowy do rozwiązania problemu. To ostatnie stanowisko, które zamienia bezsensowny znak w demiurga myślenia, było, przy całej swej pozornej opozycji, w istocie tylko odwrotną stroną tego samego pierwotnego stanowiska, rozdzierając myślenie i mowę.

Wychodząc od krytyki psychologii myślenia O. Zeltsa, K. Koffka próbował zarysować teorię myślenia z punktu widzenia psychologia Gestalt: w przeciwieństwie do przedstawicieli szkoły würzburskiej, którzy twierdzili, że relacje stanowią istotną treść myślenia, nieredukowalną do wizualnej treści tych terminów, pomiędzy którymi są ustanawiane (A. Grünbaum), Koffka chce całkowicie sprowadzić relacje do struktury zawartość wizualna.

Główne stanowisko jego teorii myślenia jest takie, że myślenie nie polega na operowaniu relacjami, ale na przekształcaniu struktury sytuacji wizualnych. Sytuacja wyjściowa, w której pojawia się problem, jest w swojej wizualnej treści niezrównoważonym polem zjawiskowym, w którym znajdują się niejako puste przestrzenie. W rezultacie w sytuacji problemowej powstaje napięcie, które powoduje przejście tej niestabilnej sytuacji wzrokowej w inną. Poprzez następstwo takich przejść następuje transformacja (Umzentrierung według Wertheimera), czyli zmiana struktury, pierwotnej treści wizualnej, która prowadzi do rozwiązania problemu. Problem okazuje się być rozwiązany po prostu w wyniku tego, że na końcu, inaczej niż na początku, bezpośrednio widzimy treść sytuacji wyjściowej.

W przeciwieństwie do psychologii myślenia szkoły würzburskiej, która oderwała myślenie od kontemplacji zmysłowej, Koffka próbował w ten sposób dokonać, na podstawie zasady struktury, tej samej redukcji myślenia do treści wizualnych, czego broniły asocjacyjne psychologia na podstawie doktryny skojarzeń. Ta próba ignoruje specyfikę myślenia. Koffka podkreśla, że ​​w przeciwieństwie do idealistycznej teorii Würzburgerów, według której myślenie polega na operacjach podmiotu, jego teoria całkowicie przenosi cały proces myślenia z podmiotu na „przedmiot fenomenalny”. Jest to zasadniczo mechanistyczne wchłonięcie podmiotu przez przedmiot; ma też wyraźnie subiektywistyczny charakter, gdyż przedmiotem, na który przenosi się cały proces myślenia, jest „przedmiot fenomenalny”, czyli wizualna treść świadomości. Znaczenie tej treści dla niezależnego podmiotu nie jest brane pod uwagę. Koffka uważa więc za błędne interpretowanie eksperymentów A. Grünbauma, który wykazał, że można postrzegać dwie różne figury, nie zdając sobie sprawy z ich równości (i uświadamiać sobie równość dwóch figur, nie zdając sobie sprawy, jakie to dokładnie figury) w taki sposób, że najpierw dostrzegamy dwie postacie, nie zdając sobie sprawy z ich równości, a potem jesteśmy świadomi równości te same cyfry. Z jego punktu widzenia po prostu najpierw dostrzegliśmy dwie postacie, a potem dwie równe liczby; dostaliśmy nie te same przedmioty i relacje między nimi, podczas gdy same przedmioty były różne w pierwszym i drugim przypadku. Obiekt w tym przypadku jest wyraźnie utożsamiany z wizualną treścią świadomości, która zmienia się z przypadku na przypadek, co samo w sobie jest nieistotne dla jego identycznego powiązania przedmiotowego. Tymczasem tożsamość pokrewieństwa przedmiotów z różnymi treściami wizualnymi jest niezbędnym warunkiem myślenia; bez tego myślenie jest niemożliwe. W rzeczywistości przejście z jednego „pola fenomenalnego”, z jednej sytuacji wizualnej do drugiej, do którego Koffka chce sprowadzić proces myślenia, nie może w żaden sposób prowadzić do rozwiązania problemu, który powstał w pierwszej sytuacji; w tym celu nie wystarczy zastąpić sytuacji początkowej sytuacją końcową. Aby ta druga sytuacja stała się rozwiązaniem problemu, który powstał w pierwszej sytuacji, konieczne jest, aby treść tej drugiej sytuacji była skorelowana z pierwszą, a treść obu odnosiła się do tych samych przedmiotów. Tylko w tych warunkach, które Koffka odrzucił, decyzja mogła zostać uznana za decyzję. O tym samym procesie przechodzenia z jednej sytuacji wizualnej do drugiej, o którym mówi Koffka, można powiedzieć, że przechodząc od początkowej sytuacji problemowej do następnej, w najlepszym razie odchodziliśmy od zadania i tylko się go pozbyliśmy, ale nie że nam pozwolono. Podwójne sprowadzenie zarówno przedmiotu, jak i działania podmiotu do struktury bezpośrednio danej treści świadomości znosi podstawowe przesłanki aktu psychicznego. Myślenie jest tak samo nieredukowalne do przekształcania struktur fenomenalnych, jak i do kojarzenia reprezentacji.

Z książki Strategie geniuszy. Alberta Einsteina autor Dilts Robert

7. NIEKTÓRE PSYCHOLOGICZNE ASPEKTY TEORII WZGLĘDNOŚCI Ujawniona światu teoria względności po raz pierwszy zafascynowała zarówno naukowców, jak i laików. Uświadomienie sobie przez Einsteina względnej natury rzeczywistości jest czymś więcej niż tylko kolejnym odkryciem w fizyce. Jest adresowany

Z książki Totem i tabu [Psychologia prymitywnej kultury i religii] autora Freuda Zygmunta

Z książki Psychologia kliniczna autor Vedekhin SA

18. Naruszenie motywacyjnej (osobistej) strony myślenia. Różnorodność myślenia O myśleniu decyduje cel, zadanie. Kiedy człowiek traci celowość działania umysłowego, myślenie przestaje być regulatorem człowieka

Z książki Sukcesy jasnowidzenia autor Lurie Samuil Aronowicz

Trochę teorii 18 lutego 1964 roku na ulicy Wosstanija 38 na posiedzeniu Dzierżyńskiego Sądu Rejonowego miasta Leningradu odbyła się krótka dyskusja nad najważniejszym problemem filozoficznym. Najlepsze umysły ludzkości od wielu stuleci na próżno zmagały się z tym problemem, -

Z książki Psychoterapia: podręcznik dla uniwersytetów autor Żydko Maksym Jewgiejewicz

Filozoficzne i psychologiczne modele genezy nerwicy oraz teoria psychoterapii I. Yalom bardzo trafnie zauważa, że ​​„egzystencjalizm nie jest łatwy do zdefiniowania” – tak zaczyna się artykuł o filozofii egzystencjalnej w jednej z największych współczesnych encyklopedii filozoficznych.

Z książki Historia współczesnej psychologii autor Schulz Duan

Teorie społeczno-psychologiczne i „zeitgeist” Na poglądy Zygmunta Freuda znaczący wpływ miały podejścia mechanistyczne i pozytywistyczne, które zdominowały naukę pod koniec XIX wieku. Jednak pod koniec XIX wieku w umyśle naukowym pojawiły się inne poglądy.

Z książki Psychologia: Ściągawka autor Autor nieznany

Z książki Problem „nieświadomości” autor Bassin Philipp Veniaminovich

Z książki Ściągawka z psychologii ogólnej autor Wojtina Julia Michajłowna

47. OGÓLNA CHARAKTERYSTYKA MYŚLENIA. RODZAJE MYŚLENIA Myślenie jest społecznie uwarunkowanym procesem umysłowym, nierozerwalnie związanym z mową, zapośredniczonego i uogólnionego odzwierciedlenia rzeczywistości, poznawania związków i regularnych powiązań między przedmiotami i zjawiskami.

Z książki Pseudonauka i zjawiska paranormalne [pogląd krytyczny] autor Smith Jonathan

62. PODSTAWOWE PSYCHOLOGICZNE TEORIE WOLI Rozumienie woli jako rzeczywistego czynnika zachowania ma swoją własną historię. Jednocześnie w poglądach na naturę tego fenomenu psychicznego można wyróżnić dwa aspekty: filozoficzno-etyczny i przyrodniczo-naukowy.

Z książki Psychologia kreatywności dzieci autor Nikołajewa Jelena Iwanowna

Z książki Psychologia i pedagogika. Kołyska autor Rezepow Ildar Szamilewicz

1.6. Psychologiczne cechy myślenia twórczego Jak ocenić możliwość wystąpienia czegoś, o czym nikt nie wie? Jak zdefiniować umiejętność tworzenia czegoś, czego jeszcze nie ma? Jak przewidzieć stworzenie nowego przez tę osobę, a nie przez innych?Powiedzieliśmy już, że kreatywność to tworzenie

Z książki Podstawy psychologii autor Owsjannikowa Jelena Aleksandrowna

PODSTAWOWE PSYCHOLOGICZNE TEORIE TRENINGU I KSZTAŁCENIA Teoria aktywnego kształtowania procesów psychicznych i cech osobowości. Najważniejsze koncepcje współczesnej psychologii opierają się na idei związanej z ideami L. S. Wygotskiego, że człowiek powinien aktywnie

Z książki KSZTAŁTOWANIE OSOBOWOŚCI SPÓJRZ NA PSYCHOTERAPIĘ przez Rogersa Carla R.

1.3. Podstawowe teorie psychologiczne Psychologia asocjacyjna (asocjacjonizm) jest jednym z głównych kierunków światowej myśli psychologicznej, który wyjaśnia dynamikę procesów umysłowych zasadą asocjacji. Po raz pierwszy postulaty asocjacjonizmu sformułował Arystoteles

Z książki autora

2.2. Psychologiczne teorie osobowości Na obecnym etapie rozwoju myśli psychologicznej tajemnice psychiki człowieka nie są jeszcze w pełni poznane. Istnieje wiele teorii, koncepcji i podejść do zrozumienia osobowości i istoty ludzkiej psychiki, z których każda

Z książki autora

W KIERUNKU TEORII TWÓRCZOŚCI W grudniu 1952 roku grupa sponsorów z Ohio State University zwołała konferencję na temat twórczości. Występowali w nim artyści, pisarze, tancerze, muzycy, a także nauczyciele tych sztuk. Poza tym byli tacy, którzy

Moskiewski Uniwersytet Państwowy im. M.V. Łomonosow.

Wydział Edukacji Pedagogicznej.

Praca pisemna

w dyscyplinie „Psychologia ogólna”

na temat:

„Psychologiczne teorie myślenia”.

Zakończony:

studentka 3 roku

Wydział Gleboznawstwa

Ogorodnikow S.S.

Moskwa 2014

Treść

Wstęp…………………………………………………………………….3 Rozdział 1. Teoria skojarzeń………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………… Rozdział 2 Szkoła w Würzburgu…………………………………………...5 Rozdział 3 Teoria reprodukcji O. Seltza………………………………..6 Rozdział 4. Behawioryzm ………………………………………………………… 8 Rozdział 5. Gestalt – psychologia………………..10 Rozdział 6 . Teoria rozwoju poznawczego Piageta……………………….11

Rozdział 7. Produktywne myślenie……………..13

Rozdział 8

Zakończenie ……………………………………..………………………...16

Literatura ……………………………………..……………………………16

Wstęp

Psychologia myślenia jest jedną z najtrudniejszych dziedzin psychologii ogólnej. W ostatnim stuleciu nauka ta była aktywnie rozwijana. Proponowano różne metody, teorie, koncepcje. Dlatego w psychologii myślenia możemy zaobserwować ostro zamanifestowane różnice w szkołach psychologicznych.

W artykule omówiono główne teorie myślenia wysuwane przez naukowców w różnych okresach. Podjęto próbę ukazania związku przyczynowo-skutkowego oraz logiki powstawania różnych teorii myślenia od XVII wieku do współczesności.

W literaturze istnieje wiele definicji myślenia, my podamy tylko jedną z nich. „Myślenie można zdefiniować jako dziedzinę działalności człowieka i zdolność jednostki do zdobywania wiedzy o rzeczywistości na podstawie rozumowania i innych działań umysłowych z ideami, wiedzą lub pojęciami”.

VM Rosin identyfikuje cztery główne typy myślenia:

1. Filozoficzny.

2. Naukowy.

3. Różne sfery życia (artystyczne, religijne itp.).

4. Praktyczny, na poziomie zachowania.

Istnieją jednak inne klasyfikacje. Nie zagłębiając się w szczegóły tego zagadnienia, zauważamy, że różne szkoły, w zależności od metody, badały różne typy myślenia. Różnica w metodach badawczych i definicjach w dużej mierze wyjaśnia zasadniczo różne podejścia badaczy do tego zagadnienia. Dla nauczyciela szczególnie ważne jest studiowanie różnych teorii myślenia, gdyż wiedzę tę może on wykorzystać w praktyce pedagogicznej.

Rozdział 1

Za założyciela tej teorii można uznać angielskiego filozofa Thomasa Hobbesa (1588-1639). uważa procesy myślowe za następujące po sobie procesy powiązań asocjacyjnych. Chociaż sam termin „stowarzyszenie” nie wprowadza.

Benedykt Spinoza (1632-1677) wyróżnił pojęcie „sąsiedztwa” w czasie lub przestrzeni jako niezbędny warunek powstania stowarzyszenia. Ten stan jest bezpośrednio związany z pamięcią: osoba, która ma wspomnienie jakiegoś wydarzenia, w obliczu czegoś podobnego, w chwili obecnej, natychmiast odtwarza obrazy zapisane w pamięci.

Termin stowarzyszenie został po raz pierwszy wprowadzony przez Johna Locke'a (1632-1704). Według Locke'a skojarzenie jest przyczyną powstawania nawyków i warunkiem pojawienia się fałszywych idei. Formułuje również pojęcie uogólnienia. Główne stanowisko, które mówi: cała ludzka wiedza pochodzi z doświadczenia.

Klasyczne skojarzenie wywodzi się z książki D. Hartleya „Observation of a Man”. Autor uważał, że procesy psychiczne i nerwowe zachodzą równolegle.

Do tworzenia stowarzyszeń niezbędne jest:

Sąsiedztwo w czasie.

częstotliwość powtarzania.

W ramach filozofii subiektywno-idealistycznej przepisy te rozwinął D. Hume (1711-1776), z jego punktu widzenia proces myślenia to tworzenie kopii wrażeń i ich późniejsze kojarzenie.

W W XIX wieku psychologia asocjacyjna była szeroko stosowana w różnych dziedzinach nauki. Nie mogąc szczegółowo omówić rozwoju tej teorii, zauważamy, że zgodnie z prawami Nepa procesy myślenia i uczenia się są powiązane z prawami pamięci.

Ważnych uogólnień dokonał T. Tsigin „myślenie nie zawsze składa się z szeregu prostych idei. Na wyższym etapie swojego rozwoju składa się z… sądów i wniosków. Jego zdaniem z naukowego punktu widzenia wygodniej jest sprowadzić te pojęcia do procesu zwykłego kojarzenia. W rezultacie wszystkie różne formy myślenia muszą zostać sprowadzone do praw prostego skojarzenia.

Wyróżniamy dwa rodzaje myślenia dobrowolne i mimowolne.

Pierwszy ostatecznie prowadzi do drugiego. Psychologia asocjacyjna definiuje myślenie jako proces zapamiętywania i odtwarzania. W takim przypadku pojawia się naturalne pytanie, jak wygląda odkrycie czegoś zasadniczo nowego? Nie da się jednoznacznie odpowiedzieć na to pytanie w ramach teorii asocjacyjnej, dlatego powstały inne psychologiczne teorie myślenia.

Rozdział 2 Szkoła würzburska

Szkoła w Würzburgu położyła podwaliny pod eksperymentalne badanie myślenia. Przeciwstawiając się asocjacjonizmowi, przedstawiciele szkoły würzburskiej udoskonalili metodę introspekcyjną. Ale później doszli do wniosku, że nie nadaje się do eksperymentów.

Rozważ główne wyniki badań tej szkoły:

Odkrycie pozazmysłowych składników myślenia.

W ramach eksperymentów zorganizowanych przez Messera Watta badani zostali poproszeni o wykonanie jakiegoś zadania i opisanie procesu myślenia. Nikt nie powiedział o obecności obrazów podczas zadania. Ludzie nie potrafili wyjaśnić, w jaki sposób wykonali to zadanie.

Dalsze badania K.Bullera potwierdziły teorię myślenia niefiguratywnego (niezmysłowego).

Proces myślenia nie ogranicza się do pracy pamięci. W trakcie eksperymentów ujawniono powiązania semantyczne, kluczowe ogniwa w procesie myślenia, które składają się na myśl i ją warunkują.

2. Problem z instalacją. W trakcie swoich eksperymentów Watt odkrył trzy czynniki, które determinują reakcję w kontrolowanych skojarzeniach:

A) Instalacja - zadanie, instrukcja, dotychczasowe doświadczenia.

B) Słowo jest bodźcem.

C) Skojarzenia związane ze słowem bodźcem.

Główny wniosek jest taki, że procesy myślowe determinowane są przez poprzedzającą je instalację (instrukcję).

3. Podkreśla się ważną rolę aktywności w koncentrowaniu się na jakimś obiekcie percepcji. Na pierwszym miejscu jest aktywność, a na drugim miejscu sam akt percepcji i mechanizm reprezentacji.

Rozdział 3

Podjął próbę eksperymentalnego przywrócenia procesu myślenia i zaproponował schemat tego procesu. Podczas wykonywania zadania proces myślenia rozpoczyna się nie od pracy z przedstawionym bodźcem, ale od kompleksu i rekonstrukcji warunków. Na przykład na teście uczeń rozwiązuje problem. Ma ogólny schemat rozwiązania, który obejmuje sekwencję działań, umiejętność pracy z jednostkami miary i tym podobne. Korzystając z tej wiedzy, potrafi odpowiedzieć na konkretne pytanie zadania. W tym przypadku proces decyzyjny polega na „ukończeniu kompleksu w oparciu o przewidywanie ogólnego schematu nieznanego”. Innymi słowy, abstrakcyjny schemat rozwiązania studenta zostaje skonkretyzowany.

Ten przykład ilustruje deterministyczną aktualizację narzędzi rozwiązań.

Sam Seltz nie przeprowadzał tak skomplikowanych eksperymentów, ale ograniczał się do łatwiejszych zadań, na przykład uzupełniania słowa zgodnie z podpowiedziami w postaci jego definicji i kilku liter. Z tego powodu nie dysponował materiałem charakteryzującym metody uogólniania i identyfikacji nowych wzorców. K.Dunker zauważa, że ​​te eksperymenty Seltza ilustrują elementarne przypadki rozwiązań.

Z punktu widzenia Seltza myślenie funkcjonuje jako system operacji włączanych sekwencyjnie. Proces ten można porównać do rysowania wielokąta: poprawnie narysowawszy jedną linię, możemy narysować również następną. Autor rozumie operacje jako powtarzalne procesy prowadzące do osiągnięcia celu.

Seltz zidentyfikował trzy wspólne operacje intelektualne:

Uzupełnienie kompleksu - poszukiwanie nieznanego; celem tych poszukiwań jest wypełnienie „pustej przestrzeni” w pewnym kompleksie.

Abstrakcja jest jednym z procesów prowadzących do odkrycia nieznanego. Z jego pomocą możesz zidentyfikować wspólne sposoby rozwiązywania tego samego rodzaju problemów.

Odtwarzanie podobieństw – w tym przypadku nieznane odkrywa się poprzez rysowanie analogii z podobnymi przypadkami z przeszłości. Proces ten jest zbliżony do procesu asocjacyjnego, ale ma jasno określony cel.

Zidentyfikowane przez Zeltsa operacje można scharakteryzować jako procesy, które dobrze wpisują się w zaproponowany przez niego schemat myślenia.

Wyróżniono pojęcie zadania problemowego. Składa się z trzech elementów:

szukam

Wymagania dotyczące tego, co ma być znalezione

bodziec startowy

Ponieważ koncepcja Seltza nie uwzględniała rozwiązania rzeczywistych problemów, konieczne stało się skorelowanie skonstruowanej idei myślenia i jej realizacji w procesie rozwiązywania rzeczywistych problemów. Metoda introspekcji, która była centralnym ogniwem w badaniach Selza, nie pozwalała na to. Sposoby rozwiązania tego problemu zostały zaproponowane w ramach behawioryzmu i psychologii Gestalt.

Rozdział 4 Behawioryzm

Behawioryzm jako odrębna dziedzina psychologii pojawił się w XX wieku. Ludzkie myślenie zostało przedstawione jako „maszynowe”, co tłumaczono obecnością odruchów, takich samych jak u zwierząt. W doktrynie przyjęto dwa główne składniki odruchu:

Bodziec jest punktem wyjścia.

Ostatnim ogniwem jest reakcja.

Odwołując się do teorii Karola Darwina, psychologowie przekonywali, że psychika pełni funkcję adaptacyjną, która pozwala przystosować się do warunków środowiskowych. E. Thorndike (1874-1949) podjął próbę identyfikacji sposobu myślenia zwierząt i ludzi. Na pierwszy plan wysunęła się metoda eksperymentalnej obserwacji i opisu zachowania w sytuacjach, które utrudniają osiągnięcie jakiegokolwiek celu.

Metodę tę można nazwać „metodą przeszkody”. Podczas eksperymentu zwierzęta umieszczono w „problematycznej klatce” z przeszkodą (zastawka, zaparcia itp.). Metodą prób i błędów zwierzę poradziło sobie z przeszkodą, a fakt udanego zachowania został ustalony i powtórzony po pewnym czasie w innych komórkach. W wyniku swoich badań Thorndike odkrył trzy prawa uczenia się, które można wykorzystać w uczeniu się ludzi:

Prawo ćwiczeń

Prawo efektu

Prawo zakazu uczenia się

Należy jednak zauważyć, że ściśle mówiąc, prawa te są prawami treningu, a nie prawami myślenia.

D.Zh.Otson jest głównym teoretykiem behawioryzmu. Odrzucił dwa główne postanowienia poprzednich teorii.

1. Rozważanie świadomości w ramach psychologii.

2. Introspekcja jako metoda badań psychologicznych.

Według Otsona wszystkie reakcje ciała, niezależnie od ich złożoności, ostatecznie sprowadzają się do ruchu. Myślenie to zachowanie motoryczne. Mowa zewnętrzna (dźwięki) przechodzi w mowę wewnętrzną (rzeczywiste myślenie).

Istnieją trzy główne typy myślenia:

Odpowiedź na standardowe pytania, w których kolejność słów się nie zmienia (w rzeczywistości nie jest to myślenie, ale reakcja na znajomy bodziec).

Rozwiązanie problemu znanego człowiekowi jest tak rzadkie, że wymagane są zachowania werbalne, takie jak próby (przy użyciu różnych wzorów matematycznych).

Rozwiązywanie nowych problemów metodą prób i błędów.

Podczas rozwoju teorii szkolenie stało się głównym zadaniem szkolenia. Powstały różne systemy ćwiczeń treningowych.

Dalszy rozwój doktryny znalazł postneobhawioryzm. Przedstawiono ideę zarządzania uczeniem, która ma eliminować błędy. Problem zrozumienia zostaje całkowicie usunięty z procesu uczenia się. Uczenie się musi stać się całkowicie wykonalne (teoria zaprogramowanego uczenia się).

Behawioryzm był krytykowany przez psychologów Gestalt.

Rozdział 5. Gestalt - psychologia

Przedstawiciele tego nurtu wyszli z konstruktywną krytyką wszystkich dotychczasowych szkół zajmujących się badaniem tej problematyki.

Główne różnice między koncepcjami podsumowano poniżej w formie tabeli.

Tabela 1. Różnice między psychologią Gestalt a głównymi teoriami myślenia

Różne miejsca docelowe

Psychologia Gestalt

Stowarzyszenie Edukacji Sekwencyjnej (Myślenie Asocjacyjne).

Stanowisko w sprawie integralności (gestalt) nowych procesów psychologicznych.

Ekstrafiguratywność myślenia (szkoła würzburska).

Zasada podobieństwa (tożsamości) między prawami myślenia i percepcji.

Reprodukcyjny charakter myślenia (Selz).

Produktywność jest specyficzną cechą procesów psychologicznych.

Proces myślenia jako proces prób i błędów (behawioryzm).

Proces myślenia jako zbiór procesów rozumienia.

Wybitnym przedstawicielem tego nurtu był radziecki naukowiec L.S. Wygodski.

Krytykując behawioryzm, Keller zauważył, że konieczne jest, aby stać się zwierzętami z zadaniami, które odpowiadają gatunkowemu doświadczeniu zwierzęcia. Zadania logiczne zostały zastąpione zadaniami ze zrozumieniem.

Wertheimer (1912) napisał artykuł o „zjawisku phi”. Główny wniosek naukowca jest taki, że spójne, poszczególne bodźce nie są postrzegane indywidualnie, ale jako gestalt – integralna struktura. Na tej podstawie wydedukowano wiele praw percepcji.

Najważniejsze z nich to cztery:

Prawo figury i podłoża.

Prawo stałości.

Prawo transpozycji.

Prawo ciąży.

Wszystkie pokazują, że gestalt jest obrazem, który zapewnia adekwatne postrzeganie niezmiennych właściwości przedmiotów.

Rozdział 6 Teoria rozwoju poznawczego Piageta

Odrębna od innych teorii jest teoria rozwoju poznawczego Piageta. Biorąc udział w przetwarzaniu testów IQ, naukowiec zauważył, że dzieci w tym samym wieku popełniają ten sam rodzaj błędów, które nie są charakterystyczne dla starszych uczestników badania. Na tej podstawie Piaget zasugerował, że dzieci w tym samym wieku są na tym samym etapie rozwoju i wykazują podobne zdolności poznawcze.

Badacz, argumentując podobnie jak behawioryści, uważał, że pojawienie się i rozwój myślenia jest przejawem biologicznego przystosowania się do środowiska.

W rezultacie powstaje wewnętrzna idea świata, która umożliwia tworzenie działań w nowych sytuacjach w celu jak najszybszej adaptacji. Istnieją dwa sposoby przetwarzania zgromadzonej wiedzy:

Asymilacja - zewnętrzne zdarzenia i wrażenia są porządkowane (łączone) w subiektywny system.

Zakwaterowanie - subiektywne schematy są dostosowywane i przekształcane pod wpływem wpływów zewnętrznych.

Na podstawie badań Piaget zidentyfikował cztery etapy rozwoju poznawczego związanego z wiekiem, które przedstawiono poniżej w formie tabeli.

Tabela 2. Etapy rozwoju poznawczego według Piageta.

Scena

Wiek, lata

Pojawiające się zdolności

Inteligencja sensomotoryczna

0-2

Zapisywanie obrazów w pamięci; rozwój zdolności motorycznych i sensorycznych.

Myślenie przedoperacyjne

2-7

Opanowanie języka, pojęć i ich znaczeń. Kształtowanie myślenia symbolicznego.

konkretne operacje

7-11

Umiejętność klasyfikowania, porównywania, systematyzacji określonego materiału.

Operacje formalne

11-14

Umiejętność logicznego, abstrakcyjnego, abstrakcyjnego myślenia.

Przedstawiciele kognitywizmu przywiązywali dużą wagę do rozwoju mowy. Przekonanie, że mowa jest głównym bodźcem do kształtowania myślenia, gdyż za jej pomocą dziecko uczy się i tworzy pojęcia.

Odnosząc dowolny obiekt do określonego pojęcia, można przewidzieć, jakie będzie miał właściwości. (Na przykład, odnosząc przedmiot gruszki do pojęcia owocu, można założyć, że przedmiot będzie miał smak i będzie można go zjeść).

Rozdział 7

Koncepcja myślenia produktywnego należy do psychologii Gestalt. Poświęcono jej jednak osobny rozdział, gdyż jest ona niezwykle istotna w praktyce pedagogicznej.

U podstaw produktywnego myślenia leży sytuacja problemowa. A wnętrze to „koniec” procesu myślenia. Na tym etapie osiąga się pewne zrozumienie i tworzy się nowy gestalt.

Wyodrębniono koncepcje centrowania i recentrowania.

Centrowanie to sposób, w jaki postrzegamy części w odniesieniu do całości. Recentrowanie jest naturalnym procesem, w którym sytuacja zmienia się w stosunku do realizowanego celu.

Z punktu widzenia Z.I. Kalmykovej edukacja rozwojowa powinna kształtować produktywne, kreatywne myślenie. Głównymi wskaźnikami takiego myślenia są:

1) Oryginalność myśli, umiejętność udzielania niestandardowych odpowiedzi.

2) Szybkie pojawienie się niestandardowych skojarzeń.

3) Niezwykłe rozwiązanie problemu.

4) Szybkość myślenia (liczba skojarzeń lub pomysłów, które pojawiły się w określonym czasie).

5) Umiejętność odkrywania nowych funkcji obiektu lub jego części.

Rozdział 8

W rozdziale tym pokrótce omówiono teorie myślenia, które zdaniem autora nie doczekały się dostatecznie szerokiego rozpowszechnienia.

teoria konfliktu. Kiedy pragnienia danej osoby i rzeczywistość nie są ze sobą zgodne, myślenie pojawia się jako konieczne zjawisko, które służy rozwiązaniu konfliktu. Jeśli nie ma konfliktu, ludzkie działania można uznać za automatyczne, a proces myślenia nie zachodzi. Autorem tej teorii jest John Dune.

Myślenie w psychoanalizie Freuda. Zygmunt Freud uważał, że myślenie wynika z potrzeby zaspokojenia potrzeb, które pojawiają się u człowieka. Myślenie jest atrybutem świadomego „ja”, ale znajduje się pod wpływem nieświadomości. Tak więc proces myślenia realizuje nieświadome aspiracje osoby w ramach środowiska społecznego.

Teoria informacyjno-cybernetyczna. Rozwój tej teorii związany jest z rozwojem języków programowania wysokiego poziomu, takich jak C/C++. Dokonuje się analogii między procesami myślenia człowieka a procesami algorytmizacji komputerów. Teoria operuje pojęciami: cykl, algorytm, operacja. Zasadniczo teoria ta jest wykorzystywana w opracowywaniu modeli sztucznej inteligencji.

Z punktu widzenia pedagogiki teoria ta ma zastosowanie przy stosowaniu metody zaprogramowanego uczenia się. Jako przykład podręcznika, w którym zaimplementowano to podejście, można przytoczyć książkę Nentwiga „Symulator chemiczny”. Przedstawia nowe podejście do nauki chemii i prezentacji materiału, szkolenie jest zbudowane jako cykl programu komputerowego; Bez pełnego opanowania jednej z sekcji uczeń nie będzie mógł przejść do następnej.

Pod wpływem gwałtownego rozwoju cybernetyki w latach 60. semantyczna teoria myślenia O.K. Tikhomirovej. W ramach tej teorii sformułowano zasadę myślenia selektywnego.

OA Skorlupin wyróżnia trzy etapy rozwoju teorii semantycznej.

1. Przedmiotem badań jest myślenie jako najwyższa forma odbicia materii.

2. Aktywność umysłowa jako system samoregulujący.

3. Myślenie jako otwarty system psychologiczny, który generuje nowe formacje „znaczenia, wartości, cele itp.”

Wśród naukowców z Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego teoria semantyczna stała się powszechna i bardziej rozwinięta. Istnieje cała „szkoła Tichomirowa”. Zwolennicy naukowca badają związek między psychologią myślenia a psychologią komputeryzacji. Aktywnie prowadzone są również badania stosowane. Można powiedzieć, że obecnie teoria ta jest z powodzeniem rozwijana.

Teoria myślenia systemowego. Jedna z najmłodszych teorii, powstała pod koniec ubiegłego wieku w Stanach Zjednoczonych. Głównym zadaniem tej teorii jest kształtowanie u człowieka zdolności do systematycznego myślenia, czyli nie tylko rozwiązywania problemów, ale także przewidywania konsekwencji, do jakich może doprowadzić decyzja po długim czasie. Teoria jest ściśle związana z synergią. Jego wykorzystanie jest istotne w rozwiązywaniu problemów ekonomicznych, środowiskowych i innych palących problemów. Obecnie teoria ta nie została sfinalizowana.

W szczególności podejmuje się próby scharakteryzowania roli doznania mistycznego w procesach myślenia oraz ukazania jego związku z rozwojem i formowaniem się religii.

Literatura popularnonaukowa szeroko omawia wpływ myślenia człowieka na jego zdrowie, sukces, samorealizację.

Coraz większą popularnością cieszą się wszelkiego rodzaju kursy „Myślenie biznesowe”, „Myślenie o sukcesie” itp. Czas pokaże, jak produktywne będą te programy edukacyjne, ale nawet teraz możemy powiedzieć, że bez oparcia się na psychologii naukowej i bez naukowego uzasadnienia pedagogicznej celowości tych programów, trudno oczekiwać od nich rzeczywistych korzyści.

Wniosek

W artykule zbadano główne teorie myślenia i ich związek. Podano krótki przegląd rozwoju tego trendu psychologicznego w chwili obecnej.

Nie udając głębi prezentacji, autor ma nadzieję, że ta krótka analiza w najbardziej ogólnym ujęciu daje wyobrażenie o tak złożonym i ważnym procesie jakim jest proces myślenia.

Literatura

Wertheimer M. Produktywne myślenie: Per. z angielskiego. M.: „PRASA” 1987. - 335s.

Biuletyn Uniwersytetu Moskiewskiego. Seria №14 Psychologia. Nr 2 2008 - lata 90.

Kałmykowa Z.I. Produktywne myślenie jako podstawa uczenia się. – M.: Pedagogika, 1981. – 200 s.

Maklakov A.G. Psychologia ogólna: podręcznik dla uniwersytetów. Petersburg: Peter, 2012 - 583s.

Matiuszkin A.M. Psychologia myślenia. Myślenie jako rozwiązanie sytuacji problemowych: samouczek. M.: "KDU"., 2009 - 189s.

Łąki DH ABC myślenia systemowego. M.: "BINOM"., 2011 -343s.

Nentwig J. i dr. Symulator chemiczny: programowany podręcznik dla liceum. M.: Mir., 1986 -470s.

Orłow Yu.M. Uzdrawiające myślenie. M.: „Przesuwne”, 2006 - 87s.

Rozin V.M. Myślenie i twórczość. M.: "PER SE", 2006 - 358s.

Skorlupina O.A. Powstanie semantycznej teorii myślenia i problem ontologii psychologii. Biuletyn Państwowej Akademii Pedagogicznej Ałtaju. Barnauł „Ałtajska Państwowa Akademia Pedagogiczna”. 6-1, 2006, s. 10-18 [wersja elektroniczna]: - URL: http://elibrary.ru/download/62648904.pdf (dostęp 30.11.2014).

Surkow D.V. Cielesność, mentalność i duchowość jako podstawowe kategorie myślenia i miejsce doświadczenia mistycznego w myśleniu. Omski Biuletyn Naukowy. Omsk: Federalna Państwowa Budżetowa Instytucja Edukacyjna Wyższego Szkolnictwa Zawodowego „Omsk State Technical University”, nr 3 (98) 2011, s. 92-95 [wersja elektroniczna]: -Adres URL: http://elibrary.ru/download/62879617.pdf (dostęp 30.11.2014).

Chernetskaya N.I. Myślenie twórcze jako najwyższa forma myślenia Biuletyn Państwowego Uniwersytetu Adyghe. Seria 3: Pedagogika i psychologia. Maykop: Adyghe State University nr 2, 2009, s. 225-230. [Wersja elektroniczna]: - URL: http://elibrary.ru/download/10853860.pdf (dostęp 30.11.2014).

Dopiero w XX wieku zaczęto rozwijać psychologię myślenia. Wcześniej psychologia myślenia zajmowała się:

I. Psychologia asocjacyjna (Hume, Müller)

II. Szkoła w Würzburgu (Sch. Binet, K. Buhler, O. Selz, N. Ah)

Myślenie ma swoją specyficzną treść, której nie można sprowadzić do wizualno-figuratywnej treści doznań i percepcji. Myślenie jest zewnętrznie przeciwstawne całej zmysłowej treści rzeczywistości, kierunek myślenia (zamiar) zamienił się w czysty akt, w mistyczną czynność bez treści.

III. Psychologia Gestalt (Wertheimer, Koffka, Koehler)

Myślenie nie polega na radzeniu sobie z relacjami, ale na przekształcaniu struktury sytuacji wizualnych. Sytuacja wyjściowa, w której pojawia się problem, jest w swojej wizualnej treści niezrównoważonym polem zjawiskowym, w którym znajdują się niejako puste przestrzenie. W rezultacie w sytuacji problemowej powstaje napięcie, które powoduje przejście tej niestabilnej sytuacji wzrokowej w inną. Poprzez szereg takich przejść następuje transformacja, tj. zmiana struktury oryginalnej treści wizualnej, która prowadzi do rozwiązania problemu. Problem okazuje się być rozwiązany po prostu w wyniku tego, że ostatecznie widzimy treść sytuacji wyjściowej w inny sposób, bezpośrednio.

Jednym z najstarszych obszarów zainteresowań psychologów jest poznanie mechanizmów funkcjonowania myślenia i innych procesów poznawczych. W tym kierunku toczy się teoretyczna walka naukowa między kognitywiści I behawioryści.

koncepcje behawioralne. JB Watson wysunął hipotezę, że myśl jest generowana przez tę samą aktywność ruchową co mowa.

Różnica: myśl to wewnętrzny dialog, mowa to myśl wypowiedziana na głos.

Można to potwierdzić w następujący sposób: jeśli przymocujesz elektrody do języka lub dolnej wargi osoby, która mnoży w myślach dwie liczby, możesz zarejestrować zmianę potencjału. Ten sam wynik, jeśli elektrody zostaną przyłożone do palców osoby głuchej, jeśli osoba głucha jest przyzwyczajona do komunikowania się za pomocą gestów i proszenia go o rozwiązanie problemu psychicznego. Oznacza to, że myśleniu towarzyszy ukryta aktywność ruchowa.

Ale bez tego myślenie jest możliwe. Znane jest doświadczenie Smitha, gdy u ochotnika wywołano całkowity paraliż przez podanie odpowiedniej dawki kurary, ale on potrafił rozumować, a po odstawieniu leku przypomniał sobie i opowiedział wszystko, co wydarzyło się podczas eksperymentu.

koncepcje poznawcze. Rozwój myślenia wiąże się z rozwojem takich procesów symbolicznych, jak posługiwanie się pojęciami (J. Piaget). To właśnie dzięki pojęciom dziecko może porządkować informacje i przewidywać konsekwencje swoich działań w otaczającym go świecie. Naukowiec był zainteresowany tym, jak te procesy myślowe są rozwijane, rozwijane, przekształcane od dzieciństwa do dorosłości.

Myślenie i postrzeganie

W rzeczywistości nie jest to prosta suma lub agregat pojedynczych elementów, które są już dane w percepcji; już w percepcji różne właściwości i przedmioty rzeczywistości są dane w pewnych relacjach, kombinacjach, powiązaniach, a myślenie z nich wynika w swoim poznaniu rzeczywistości. Zwykle postrzegamy rzeczy w określonych sytuacjach, w których są one dane w określonych relacjach z innymi rzeczami - przestrzennymi, czasowymi itp.

Rzeczy są postrzegane: jak równy Lub nierówny, duży Lub mniejszy, ułożone w określony sposób(tj. bycie w takim czy innym związku porządku lub sekwencji), as poprzedni Lub późniejszy itp.

Ponadto w każdej rzeczy ponownie postrzegamy różne właściwości nie jako zbiór izolowanych, niezwiązanych ze sobą jakości, ale w pewnych korelacjach, kombinacjach i powiązaniach charakterystycznych dla rzeczy. Ale w postrzeganiu rzeczy i zjawisk ich właściwości podawane są cały czas w przypadkowych, pojedynczych, nieistotnych definicjach, w zewnętrznej kombinacji właściwości, które są „połączone, ale nie połączone”. W przypadku pierwiastka chemicznego nadany mu kolor może nie mieć znaczenia: reakcje chemiczne lub związki, w które wchodzi, nie zależą od niego. Istotne i nieistotne właściwości, przypadkowe i konieczne połączenia lub połączenia przez sąsiedztwo w danej konkretnej sytuacji, tj. proste zbiegi okoliczności i rzeczywiste zależności pojawiają się w percepcji w niezróżnicowanej synkretycznej jedności. Zadaniem myślenia jest odkrywanie niezbędny, niezbędny powiązania oparte na rzeczywistych zależnościach, oddzielające je od przypadkowych zbiegów okoliczności przez sąsiedztwo w tej czy innej konkretnej sytuacji.

Ujawnianie koniecznych, istotnych powiązań, przejście od przypadkowości do konieczności, myślenie jednocześnie przechodzi od jednostki do ogółu. Powiązania oparte na przypadkowym zbiegu określonych okoliczności, ograniczonych przestrzenią i czasem, mogą mieć tylko jeden charakter. Ale to, co jest istotowo połączone, z konieczności okaże się wspólne przy wielorakich zmianach w nieistotnych okolicznościach; ujawnienie istotnych powiązań, myślący Dlatego podsumowuje.

Całe myślenie odbywa się w uogólnieniach. Zawsze przechodzi od jednostki do ogółu i od ogółu do jednostki. Myślenie jest ruch myśli, ujawniając związek, który prowadzi od jednostki do ogółu i od ogółu do jednostki. Myślący- Ten zapośredniczony na podstawie ujawnienia istotnych powiązań, relacji, pośrednictwa, i uogólnionej wiedzy o obiektywnej rzeczywistości.

Przechodząc od przypadkowych do zasadniczych ogólnych powiązań, myślenie ujawnia wzorce lub prawa rzeczywistości. W percepcji człowiek może jedynie stwierdzić, że w danym konkretnym przypadku dane pojedyncze zjawisko przebiegało w taki a taki sposób, ale dopiero w wyniku operacji umysłowej może dojść do wniosku, że taki jest ogólny wzorzec. Ujawnienie prawidłowości właściwości i tych relacji, które pojawiają się w percepcji, wymaga aktywności umysłowej. Ujawniając coraz głębsze schematy zjawisk, myślenie poznaje coraz bardziej istotne właściwości, coraz głębszą istotę obiektywnego świata. Właściwe poznanie bytu, który jest zawsze w procesie formowania się, zmiany, rozwoju, obumierania starego, przestarzałego i rozwoju nowego, powstającego, daje tylko myślenie odzwierciedlające byt w jego wielostronnych powiązaniach i zapośredniczeniach, w prawa jego rozwoju napędzane wewnętrznymi sprzecznościami, - dialektyczny myślący.

7.4. Myślenie jako działanie

Myślący w jaki sposób kognitywna aktywność teoretyczna jest ściśle powiązana z akcją. Człowiek poznaje rzeczywistość poprzez oddziaływanie na nim, rozumie świat, zmienia go. Myśleniu towarzyszy nie tylko działanie, czy działaniu myślenie; działanie jest pierwszorzędne forma istnienia myśli. Podstawowym sposobem myślenia jest myślący w akcji i działanie, myślenie, które ma miejsce w działaniu i objawia się w działaniu.

Wszystkie operacje umysłowe (analiza, synteza itp.) powstały najpierw jako operacje praktyczne, a dopiero potem stały się operacjami myślenia teoretycznego. Myślenie wywodzi się z pracy jako praktyczny działanie jako moment lub składowa praktyczny działalności i dopiero wtedy wyłoniła się jako względnie samodzielna działalność teoretyczna. W myśleniu teoretycznym zachowany jest związek z praktyką, zmienia się tylko charakter tego związku. Praktyka pozostaje podstawą i ostatecznym kryterium prawdziwości myśli; zachowując swoją zależność od praktyki jako całości, myślenie teoretyczne uwalnia się od pierwotnego przywiązania do każdego indywidualnego przypadku praktyki. Dotychczas rozwiązując problem operujemy tylko pojedynczą treścią wizualną daną nam w bezpośredniej kontemplacji, rozwiązujemy problem tylko dla danego pojedynczego przypadku. W każdym kolejnym przypadku trzeba ponownie rozwiązać problem i znowu to rozwiązanie jest tylko dla tego konkretnego problemu. Możliwość podania uogólnionego sformułowania i uogólnionego rozwiązania problemu diametralnie zmienia sytuację. Problem, który otrzymał tak uogólnione rozwiązanie, został rozwiązany nie tylko praktycznie - dla tego konkretnego przypadku, ale także teoretycznie - dla wszystkich zasadniczo jednorodnych przypadków. Rozwiązanie uzyskane na pojedynczym przypadku wykracza poza swoje granice i otrzymuje wartość uogólnioną; staje się teorią lub integralną częścią teorii. Zamiast podążać za praktyką od jednego konkretnego przypadku do drugiego, rozwiązując konkretny problem, który postawiła praktyka, myślenie teoretyczne w uogólnionej formie ujawnia zasadę rozwiązania problemu i antycypuje rozwiązanie problemów, które praktyka może napotkać dopiero w przyszłości. Myślenie przejmuje kontrolę planowanie. Wznosi się do poziomu, na którym teoria staje się możliwa, wyprzedzając praktykę i służąc jako przewodnik do działania. Rozwijając się na podstawie działania, myślenie ostatecznie służy do organizowania i kierowania działaniem.

Myślenie jako proces

Cały proces myślowy ma na celu rozwiązanie problemu. Związany z działalnością myślący jest proces, przejście od jednostki do ogółu i od ogółu do jednostki, od zjawiska do istoty i od istoty do zjawiska. Prawdziwe myślenie jest ruch myśli. Można go właściwie zrozumieć tylko w jedności działania i jego produktu, procesu i jego treści, myślący I myśli.

Pojęcie to specyficzna treść myślenia. Pojęcie jest zapośredniczoną i uogólnioną wiedzą o przedmiocie, opartą na ujawnieniu jego mniej lub bardziej istotnych obiektywnych powiązań i relacji.

I to pojęcie, a nie słowo, jak sądzą formaliści, czyni ze znaku mowy twórcę, „demiurga” myślenia, a nie ogólne przedstawienie, jak sądzą empiryści, sprowadza logikę do wzrokowo-zmysłową, jest specyficzną treścią myślenia.

Ujawniając powiązania i zależności, wznosząc się od zjawiska do uogólnionej wiedzy o ich istocie, koncepcja nabiera abstrakcyjnego, a nie wizualnego charakteru. Treść pojęcia jest często niemożliwa do wyobrażenia wizualnie, ale można ją pomyśleć lub poznać. Jego obiektywna definicja ujawnia się pośrednio i wykracza poza granice bezpośredniej widzialności. forma istnienia pojęcia Jest słowo.

Każdy proces myślowy jest w swojej wewnętrznej strukturze działaniem lub aktem działania mającym na celu rozwiązanie pewnego zadania. To zadanie obejmuje cel dla aktywności umysłowej jednostki, skorelowanej z warunki, z którym jest przypisany. Skierowany do takiego czy innego celu, do rozwiązania określonego problemu, każdy realny akt umysłowy podmiotu wynika z takiego czy innego motywu. Punktem wyjścia procesu myślowego jest zwykle problematyczna sytuacja. Osoba zaczyna myśleć, kiedy ma potrzebować coś zrozumieć. Myślenie zwykle zaczyna się od problemu lub pytania, od zaskoczenia lub oszołomienia, od sprzeczności. Ta problematyczna sytuacja determinuje zaangażowanie jednostki w proces myślowy; zawsze ma na celu rozwiązanie jakiegoś problemu.

Taki początek implikuje określony koniec. Rozwiązywanie problemów jest naturalnym zakończeniem procesu myślowego. Każde jej przerwanie do czasu osiągnięcia tego celu będzie odbierane przez podmiot jako załamanie lub niepowodzenie. Cały proces myślenia jako całość wydaje się być świadomie regulowaną operacją.

Myślenie i emocje. Dobrostan emocjonalny podmiotu myślącego, początkowo napięty, a na końcu usatysfakcjonowany lub rozładowany, związany jest z dynamiką procesu myślowego. Ogólnie rzecz biorąc, rzeczywisty proces myślowy jest związany z całym życiem psychicznym jednostki. W szczególności, ponieważ myślenie jest ściśle związane z praktyką i wywodzi się z potrzeb i zainteresowań człowieka, w każdym procesie intelektualnym i barwie zawarte są emocjonalne momenty uczuć, wyrażające w subiektywnej formie doświadczenia stosunek człowieka do otoczenia. to w osobliwy sposób. To nie „czysta” myśl myśli, ale żywa osoba, dlatego w akcie myślowym w mniejszym lub większym stopniu zawarte jest również uczucie.

Rola uczucia w procesie myślowym może być różna w zależności od tego, jaki związek zostanie ustanowiony między uczuciem a myślą. Czasami uczucie, zawarte w myśli, zaburza jej bieg elementami subiektywnymi. Poddając się despotycznej dominacji ślepego uczucia, myśl czasem zaczyna być regulowana przez chęć dostosowania się do subiektywnego odczucia, a nie do obiektywnej rzeczywistości. Myśl, która zasadniczo kieruje się „zasadą przyjemności” wbrew „zasadzie rzeczywistości”, należy już do dziedziny patologii. Ale nawet w normalnym myśleniu często zdarza się, że myślenie jest posłuszne „logice zmysłów”, a proces myślowy, tracąc swoje znaczenie poznawcze, sprowadza się do stosowania formalnych operacji logicznych w celu uzasadnienia przed myślą przepisów ustanowionych dodatkowo do niego, będąc podyktowanym uczuciem i nastawionym na to, by mu się podobać. Zamiast rozważać za i przeciw jakiejś hipotezy, myślenie emocjonalne, z mniej lub bardziej żarliwymi uprzedzeniami, wybiera argumenty przemawiające za pożądanym rozwiązaniem; rozwiązanie problemu odbywa się w kategoriach odczuwania, a nie myślenia. Myślenie w tym przypadku nie służy rozwiązaniu problemu, a jedynie usprawiedliwieniu decyzji, za którą przemawiają „argumenty serca” – uczucia, zainteresowania, upodobania, a nie argumenty rozumu.

Uczucie może czasem sprowadzić myśl z właściwej ścieżki, ale byłoby z gruntu błędne na tej podstawie przypisywać uczuciu w ogóle tylko negatywną rolę pewnego rodzaju dezorganizatora myśli lub przypisywać jego interwencję dziedzinie patologii. Kiedy w jedności intelektualnej i afektywnej emocjonalność podporządkowana jest kontroli intelektu, włączenie uczucia nadaje myślowi większe napięcie, namiętność, ostrość. Myśl wyostrzona uczuciem wnika głębiej w swój przedmiot niż myśl „obiektywna”, obojętna, obojętna.

Ponieważ myślenie odbywa się w formie operacji mających na celu rozwiązanie określonych problemów, proces myślowy jest aktem aktywnym, celowym, wolicjonalnym. Rozwiązanie problemu często wymaga znacznego wysiłku woli, aby przezwyciężyć trudności napotykane w myśleniu. Wolicjonalne cechy osoby, wytrwałość i celowość są zatem niezbędne do odniesienia sukcesu w pracy intelektualnej.

Ta świadoma celowość zasadniczo charakteryzuje proces myślowy. Świadomość zadania stojącego przed myśleniem warunkuje cały przebieg procesu myślowego. Odbywa się jako system świadomie regulowanych operacji intelektualnych. Myślenie koreluje, porównuje każdą myśl pojawiającą się w procesie myślenia z zadaniem, którego rozwiązaniem kieruje proces myślowy i jego warunkami. Zrobione w ten sposób weryfikacja, krytyka, kontrola scharakteryzuj myślenie jako świadomy proces. Ta świadomość myśli objawia się w jej szczególnym przywileju: błąd jest możliwy tylko w procesie myślowym; tylko myślący człowiek może się mylić. Proces asocjacyjny może dać wynik obiektywnie niezadowalający, nieadekwatny do zadania, ale błąd rozpoznany przez podmiot jako taki jest możliwy tylko w procesie myślenia, w którym podmiot mniej lub bardziej świadomie koreluje wyniki procesu myślowego z obiektywnymi danymi, z których pochodzi. Odrzucając paradoksalny charakter pierwotnego sformułowania, można powiedzieć, że oczywiście nie błąd sam w sobie, ale możliwość uświadomienia sobie błędu jest przywilejem myślenia jako procesu świadomego.

Treść procesu myślowego. Podobnie jak w przypadku kursu, treść procesu myślowego jest również specyficzna: każdy proces myślowy odbywa się w uogólnieniach. Te uogólnienia wyrażają się w pojęciach – określonej treści myślenia. Całe myślenie do pewnego stopnia odbywa się w pojęciach. Jednak w rzeczywistym procesie myślowym pojęcia nie pojawiają się w oderwanej, wyizolowanej formie, zawsze funkcjonują w jedności i przenikaniu się z wizualnymi momentami reprezentacji oraz ze słowem, które będąc formą istnienia pojęcia, jest zawsze jednocześnie rodzaj obrazu dźwiękowego lub wizualnego.

Elementy wizualne są zawarte w procesie myślowym:

a) w postaci graficznych przedstawień rzeczy i ich właściwości;

b) w postaci schematów;

c) w formie słów, którymi operuje myślenie pojęciowe, ponieważ jest to zawsze myślenie werbalne.

Proces myślowy obejmuje zwykle, w jedności i przenikaniu się pojęć, po pierwsze, mniej lub bardziej uogólnione obrazy-przedstawienia. Nie tylko abstrakcyjne znaczenie słowa, ale także obraz wizualny może być nośnikiem treści semantycznej, znaczenia i pełnić mniej lub bardziej istotne funkcje w procesie myślowym, ponieważ obraz nie jest zamkniętą w sobie daną świadomości, lecz formacja semantyczna oznaczająca przedmiot. Możemy więc myśleć nie tylko abstrakcyjnymi pojęciami, ale także obrazami, co ze szczególną wyrazistością dowodzi istnienia metafor i myślenia artystycznego w ogóle. Chociaż teoretycznie, dla celów analizy, możliwe i konieczne jest rozróżnienie między abstrakcyjnym myśleniem teoretycznym a myśleniem wizualno-figuratywnym (patrz poniżej), a tak naprawdę różnią się one od siebie tym, że Co- pojęcie lub obraz - dominuje w nich, jednak w realnym procesie myślowym zazwyczaj w jakimś stopniu zawiera się zarówno pojęcie abstrakcyjne podane w formie słowa, jak i obraz.

Obraz jak obraz temat To ma semantyczny treść. Każdy obraz, który postrzegamy lub przedstawiamy, zwykle pojawia się w związku z określonym znaczeniem wyrażonym w słowie: oznacza przedmiot. Kiedy postrzegamy coś wizualnie, w przenośni, jesteśmy świadomi tego przedmiotu; treść wizualno-zmysłowa wiąże nas z obiektem, który przez nią postrzegamy. Ta treść semantyczna jest wspólnym mianownikiem obrazu i pojęcia-słowa; ich semantyczna wspólność przezwycięża zwykłą opozycję logicznego pojęciowego i figuratywnego zmysłowego, włączając oba jako niezbędne ogniwa w prawdziwym procesie myślowym.

Obraz staje się coraz doskonalszym nośnikiem myśli, w swojej najbardziej zmysłowo wizualnej treści, coraz adekwatniej oddając jej znaczenie.

Ostatnim etapem intelektualizacji obrazu, który czyni go wizualnym wyrazem myśli, jest przejście od reprezentacji materialnej do schematu.

Schemat, obok słowa i określonego obrazu wizualnego, odgrywa znaczącą rolę w myśleniu. Nie zawsze myślimy w rozbudowanych sformułowaniach werbalnych; czasem myśl poprzedza słowo. Działamy na podstawie jakiegoś schematu, który antycypuje, antycypuje w naszych umysłach system myśli, który jeszcze nie został wypracowany. Na podstawie takiego schematu, nieobciążonego szczegółami, można operować pobieżnymi szkicami. Dlatego przepływ myśli nie jest opóźniony: myśląc szybko, zwykle myślimy w ten sposób.

Wizualne obrazy i diagramy nie wyczerpują wzrokowo-zmysłowych komponentów myślenia. Mowa, słowo, ma pierwszorzędne znaczenie dla myślenia pojęciami.

Myślenie i mowa

Nasze myślenie w kategoriach jest głównie myśleniem werbalnym. Słowo jest formą istnienia myśli, jej bezpośrednią rzeczywistością. Proces myślenia przebiega w mniej lub bardziej złożonym łączeniu wizualno-figuratywnej treści przedstawień z werbalnym określeniem treści myślenia, wykraczającym poza granice bezpośredniej widzialności. Zaletą słowa jest to, że materiał sensoryczno-wizualny słowa sam w sobie nie ma innego znaczenia niż jego treść semantyczna; dlatego może być plastycznym nośnikiem treści myśli w pojęciach. Słowa są zatem niejako przezroczyste dla znaczenia: zwykle zaczynamy dostrzegać słowa jako obrazy dźwiękowe dopiero wtedy, gdy przestajemy rozumieć ich znaczenie; z tego powodu słowo jest najodpowiedniejszym środkiem do określenia intelektualnej treści myśli. Ale słowo, forma myślenia, jest nie tylko abstrakcyjnym znaczeniem, ale także wizualną reprezentacją zmysłową: „duch” jest w nim obciążony „materią”.

L. S. Wygotski uważał, że:

1. W rozwoju ontogenetycznym myślenie i mowa mają różne korzenie.

2. W rozwoju mowy dziecka występuje faza przedintelektualna, aw rozwoju myślenia faza przedwerbalna.

3. Do pewnego czasu ich rozwój jest od siebie niezależny.

4. W pewnym momencie linie rozwoju przecinają się i myślenie staje się werbalne, a mowa intelektualna.

Z punktu widzenia S. L. Rubinshteina:

1. Pomiędzy mową a myśleniem nie ma tożsamości ani luki, ale jedność.

2. W jedności myślenia i mowy myślenie jest liderem.

3. Mowa i myślenie powstają w człowieku w jedności na podstawie praktyk społecznych i pracowniczych.

Logiczna i zmysłowo-wizualna forma nie jest tożsamością, ale jednością. Jedność ta przejawia się w tym, że z jednej strony myślenie wywodzi się z kontemplacji zmysłowej i obejmuje elementy wizualne, z drugiej strony sama treść wizualno-figuratywna zawiera treści semantyczne. Treści wizualne i abstrakcyjne w procesie myślenia przenikają się i przenikają.

Tak więc rzeczywisty proces myślowy, przy zachowaniu specyfiki myślenia, która istotnie, jakościowo odróżnia go od wszystkich innych procesów umysłowych, jednocześnie zawsze wpleciony jest w ogólną tkankę holistycznego życia umysłowego, jest rzeczywiście dany w powiązaniu i przenikaniu się. ze wszystkimi aspektami aktywności umysłowej - z potrzebami i uczuciami, z aktywnością wolicjonalną i celowością, z obrazami-reprezentacjami wizualnymi i werbalną formą mowy. Specyficzne dla myślenia jako procesu myślowego pozostaje skupienie się na rozwiązaniu problemu lub zadania, a dla myśli jako jego treści – uogólnione odzwierciedlenie coraz bardziej istotnych aspektów bycia w pojęciach, sądach i wnioskach, z których każdy prowadzi do poznania przez osobę coraz głębsze obiektywne powiązanie świata.

Podobne informacje.