عند الحديث عن الخصائص الفردية للشخص ، والتي تتجلى في سلوكه الاجتماعي ، عادة ما يتم استخدام ثلاثة مصطلحات: "المزاج" ، "الشخصية" ، "الشخصية". وفقًا للتعريف الوارد في الإصدار الثالث الأخير من الموسوعة السوفييتية العظمى ، فإن الحالة المزاجية هي "صفة مميزة للفرد من حيث السمات الديناميكية لنشاطه العقلي ، أي الإيقاع والإيقاع وشدة العمليات والحالات العقلية الفردية. في بنية المزاج ، يمكن التمييز بين ثلاثة مكونات رئيسية: النشاط العام للفرد ، ومظاهره الحركية وعاطفته "(1976 ، المجلد 25 ، ص 415). الشخصية هي "مستودع فردي شامل ومستقر لحياة الشخص العقلية ، ونوعها ، و" طبيعة "الشخص ، وتتجلى في الأفعال الفردية وحالات حياته العقلية ، وكذلك في سلوكياته وعاداته وعقليته ودائرته من سمات الحياة العاطفية للشخص. تعمل شخصية الإنسان كأساس لسلوكه ... "(نفس المرجع ، 1978 ، المجلد 28 ، ص 193).

للوهلة الأولى ، يبدو أن تعريفات المزاج والشخصية تتطابق عمليًا ، ومع ذلك ، في ممارستنا اليومية اليومية ، من غير المرجح أن نخلط بين مزاج الشخص وشخصيته. إن الشخصية ، وليس المزاج ، هي ما نسميه قويًا ، ضعيفًا ، صلبًا ، ناعمًا ، ثقيلًا ، سيئًا ، مستمرًا ، يصعب تحمله ، إلخ. يشير الاختلاف الذي نشعر به حدسيًا ، والتباين بين المزاج والشخصية ، إلى أن هذا الاختلاف قائم على بعض المظاهر المختلفة بشكل كبير.

يتم التعبير عن المزاج في الغالب سلوكشخص إلى الأحداث من حوله. تتجلى الشخصية في العمل - نشط وهادف وغير حاسم وخاضع وتقليد

ما هو مشترك بينهم هو أنه لا المزاج ولا الشخصية تخبرنا بأي شيء عن القيمة الاجتماعية لشخص معين ، بل يشيرون إلى ما يسميه في. توجد في الشخصية ، حيث أن الشخصية هي "نظام مستقر من السمات الاجتماعية المهمة التي تميز الفرد كعضو في مجتمع أو مجتمع معين" (TSB، 1973، vol. 14، p. 578). تشمل الشخصية كلاً من المزاج والشخصية وقدرات الشخص (عقله) ، ولكنها لا تقتصر عليها ، لأن الشخصية هي "الجوهر الذي يدمج البداية ، ويربط بين العمليات العقلية المختلفة للفرد ويضفي على سلوكه الاتساق والاستقرار الضروريين "(نفس المرجع ، ص 579).

كتب IP Pavlov أن "شخصية الإنسان تتحدد بالوراثة البيولوجية والبيئة. قوة الجهاز العصبي (المزاج) هي خاصية فطرية ، والشخصية (شكل من السلوك) تتكون إلى حد كبير من العادات المكتسبة "(بافلوف ، 1954 ، ص 618). نؤكد أن التنظيم الفسيولوجي للدماغ ، والخصائص الفردية لوظائفه ، وجانب المحتوى من النفس ، التي تشكلت نتيجة للتربية الاجتماعية ، ليست فئات مستقلة تمامًا. إن استنتاج جانب المحتوى من النفس من الميول الوراثية أمر سخيف مثل إنكار دور هذه الميول في خصوصيات استيعاب الذات للتجربة الاجتماعية. إن الحتمية المباشرة محكوم عليها هنا مقدما. إنها مسألة مختلفة إذا انتقلنا إلى موقف الحتمية النظامية ، مع الاعتراف بأن نفس التجربة الاجتماعية التي تقدمها البيئة سيتم استيعابها بشكل مختلف اعتمادًا على الفرد ، بما في ذلك السمات "الديناميكية رسميًا" لنفسية الموضوع.

بالنظر إلى احتياجات الشخص باعتبارها المصدر الأساسي والقوة الدافعة لسلوكه ، نعتقد أن كل شخصية بشرية يتم تحديدها من خلال تكوين فريد فردي وتسلسل هرمي داخلي. رئيسيالاحتياجات (الحيوية والاجتماعية والمثالية) لشخص معين ، بما في ذلك أنواع الحفظ والتنمية ، "للذات" و "للآخرين" (انظر الفصل 2). أهم ما يميز الشخص هو حقيقة أي من هذه الاحتياجات وإلى متى تحتل مركزًا مهيمنًا فيها

التسلسلات الهرمية لدوافع التعايش ، على أساس أي من الاحتياجات تعمل آلية الحدس الإبداعي - الوعي الفائق ، وفقًا لمصطلحات K. S. Stanislavsky ، والتي سنتحدث عنها في الفصل التالي. أعلاه ، أشرنا بالفعل إلى L.N.Tolstoy ، الذي خمّن ببراعة أنه من "دوافع النشاط" تحديدًا ينشأ "كل الاختلاف بين الناس". الاختبارات الشخصية للمستقبل هي نظام من الأساليب المنهجية التي تجعل من الممكن الإجابة على سؤال حول مدى تحديد التوجهات القيمية لشخص معين من خلال احتياجاته الحيوية والاجتماعية والمثالية ، والتركيز على نفسه والآخرين ، وميول الحفظ والتنمية. السائدة ، أي في كثير من الأحيان أكثر من غيرها ولفترة أطول من غيرها ، الحاجة المهيمنة - "المهمة الفائقة للحياة" لشخص معين ، وفقًا لتعريف ستانيسلافسكي ، هي الجوهر الحقيقي للشخصية ، وهي أهم سماتها . عادة ما يُطلق على الرضا الكامل لهذه الحاجة السائدة السعادة ، مما يجعل مفهوم السعادة هو المحك لاختبار شخصية معينة. سوكوملينسكي ، "ألفا وأوميغا في إيماني التربوي ، هو اعتقاد عميق بأن الإنسان هو ما هي فكرته عن السعادة" (Ovchinnikova ، 1976 ، ص 3). انعكست صعوبة التعبير اللفظي عن هذه الفكرة ، التي تنتمي إلى مجال الوعي الفائق ، في القول بأن السعادة هي حالة لا يسأل فيها الشخص عن ماهية السعادة.

إذا كانت الحاجات الأولية والأساسية تشكل شخصية الشخص ، فإن التعبير والتكوين الفرديين إضافيالاحتياجات (التغلب ، التسلح ، التقليد واقتصاد القوات) تحدد طابعها. تكمن الحاجة إلى التغلب على أساس الصفات الإرادية للشخص ، ودرجة الرضا عن الحاجة إلى التسلح تمنحه سمات الثقة والتصميم والاستقرار في المواقف المتطورة للغاية. يحدد الميل إلى التقليد درجة استقلالية الأفعال التي يقوم بها الشخص ، والحاجة إلى حفظ القوة تجعل الشخصية نشطة أو هادفة أو ، على العكس من ذلك ، سلبية ، كسولة ، تنجذب نحو هواية خاملة.

كما أن احتياجات الجنس البشري ككل هي نتاج تاريخ العالم ، فإن مجموعة احتياجات كل فرد والارتباط بها هي نتاج تاريخ حياته ، والظروف الفردية لتربيته.

نيا ، تطورها الجيني. مع كل أهمية الميول والقدرات الطبيعية ، تتشكل الشخصية والشخصية تحت التأثير الحاسم لبيئة اجتماعية معينة. الأكثر ارتباطًا بالسمات الفردية لبنية ووظائف الدماغ طبع،أو نوع من النشاط العصبي العالي ، وفقًا لمصطلحات IP Pavlov.

في نهج بافلوف لمشكلة الفروق الفردية في النفس والسلوك ، يمكن التمييز بين مستويين من التحليل ، طورهما بافلوف بنفسه بأي حال من الأحوال بنفس القدر.

أولاً ، إذا جاز التعبير ، المستوى الجزئي،أي خصائص عمليات الإثارة وتثبيط الخلايا العصبية - قوتها وتوازنها وحركتها. قادت نتائج التجارب مع ردود الفعل المكيفة والملاحظات طويلة المدى لسلوك الكلاب بافلوف إلى فكرة أن أنواع الجهاز العصبي ، على غرار مزاج المؤلفين القدامى ، شائعة لدى البشر والثدييات الأعلى. في تصنيف بافلوف ، النوع القوي غير المتوازن القابل للانفعال يتوافق مع الكولي ، والنوع الضعيف هو الكئيب. المتفائل هو نوع متحرك قوي متوازن حسب بافلوف ، والبلغمات هو نوع خامل متوازن قوي. من خلال ملاحظته المميزة ، لاحظ بافلوف السمات المميزة للعاطفة المتأصلة في كل نوع من الأنواع الرئيسية. وفقًا لبافلوف ، فإن النوع القوي غير المتوازن عرضة للغضب ، والنوع الضعيف للخوف ، ويتميز الشخص المتفائل بهيمنة المشاعر الإيجابية ، ولا يظهر الشخص البلغم أي ردود فعل عاطفية عنيفة تجاه البيئة على الإطلاق. كتب بافلوف: "النوع المثير في أعلى مظاهره هو في الغالب حيوانات ذات طبيعة عدوانية ... النوع المثبط الشديد هو ما يسمى بالحيوان الجبان" (بافلوف ، 1973 ، ص 321).

بناءً على تصنيف بافلوف على خصائص الإثارة والتثبيط ، لا يقتصر بافلوف على هذا المستوى. لقد فهم أن الطريق من العمليات العصبية الأولية إلى السلوك المنفذ خارجيًا يكمن من خلال التفاعل الهياكل الكلية- مختلف أجزاء الدماغ المتخصصة وظيفيًا. بالنظر إلى الأنواع المتطرفة - القوية غير المتوازنة والضعيفة - باعتبارها "الموردين" الرئيسيين للأمراض العصبية والنفسية ،<прежде всего неврозов, Павлов подчеркивал, что для истерии весьма характерна эмотив-

العاطفة ، "والعاطفة هي الغلبة ... لوظائف المراكز تحت القشرية مع ضعف السيطرة على القشرة ... يعيش الذات الهستيرية ، إلى حد أكبر أو أقل ، ليست عقلانية ، ولكن حياة عاطفية ، يتم التحكم فيها ليس من خلال نشاطه القشري ، ولكن عن طريق القشرة تحت القشرية "(بافلوف ، 1973 ، ص 323 ، 406). بعد أن حدد "أنواعًا بشرية خاصة من الفنانين والمفكرين" مع غلبة نظام الإشارات الأول (المجازي) أو الثاني (الكلام ، المعمم بشكل تجريدي) للواقع ، رأى بافلوف مرة أخرى التصنيف كأساس لعمل البنى الكلية للدماغ . كتب بافلوف في كتابه "الفنانين" ، "نشاط نصفي الكرة المخية ، الذي يحدث في الكتلة بأكملها ، يؤثر على الفصوص الأمامية على الأقل ، ويتركز بشكل أساسي في الأقسام الأخرى ؛ بالنسبة للمفكرين ، على العكس من ذلك ، هو في الغالب في السابق "(بافلوف ، 1973 ، ص 411).

اليوم ، يبدو أننا نفضل اعتبار أنواع بافلوف "البشرية بشكل خاص" نتيجة عدم التناسق الوظيفي لنصفي الكرة المخية ، حيث يتوافق "النوع الفني" مع الغلبة النسبية لنصف الكرة الأيمن (غير اللفظي). كان اكتشاف التخصص في وظائف نصفي الكرة الأيمن والأيسر من الدماغ انتصارًا حقيقيًا لفكرة بافلوف عن الأنواع "الفنية" و "التفكير" كقطبين ، وبينهما مجموعة متنوعة كاملة من الأشكال الوسيطة للنشاط العصبي العالي يقع الشخص.

كما هو مطبق على الإنسان ، فقد خضع تصنيف بافلوفيان للتطور التجريبي والنظري الأكثر منهجية في أعمال B.M.Teplov و V.D.Nebylitsyn. يتم تقليل نتائج هذه الدراسات ، في عرضها الأكثر إيجازًا ، إلى النقاط الأساسية التالية.

توصل Teplov و Nebylitsyn إلى نتيجة معقولة مفادها أنه لا ينبغي للمرء أن يتحدث بالأحرى عن الأنواع ، ولكن عن خصائص الجهاز العصبي ، الذي يميز الجمع بينهما. اتضح أنه يجب زيادة عدد هذه الخصائص بشكل كبير ، وأنه يجب مناقشة قوة وحركة العمليات العصبية بشكل منفصل فيما يتعلق بالإثارة والتثبيط ، ويجب استكمال قائمة الخصائص بمعامل ديناميكي ، على أساسه معدل تطور ردود الفعل المشروطة الجديدة يعتمد.

أوضحت مدرسة Teplov بشكل مقنع لماذا في

في عملية التطور ، تم الحفاظ على ما يسمى بالنوع الضعيف ، ولهذا السبب لم يتم القضاء عليه عن طريق الانتقاء الطبيعي. إذا أظهر النوع القوي ثباتًا عاليًا في المواقف المتطرفة ، فإن الحساسية المتزايدة للنوع الضعيف تكون ذات قيمة متساوية في الظروف الأخرى ، حيث تكون القدرة على التمييز السريع والدقيق للإشارات الخارجية مطلوبة. أظهرت التجارب الخاصة أن ممثلي أنواع مختلفة من الجهاز العصبي يحلون نفس المهام بنجاح متساوٍ ، كل منهم فقط يستخدم تكتيكاته الخاصة في النشاط.

مع تقدم البحث ، أصبح من الواضح بشكل متزايد أن التقنيات التجريبية المستخدمة تقليديا للطباعة تكشف فقط الممتلكات الخاصةالجهاز العصبي. مكنت تقنية موجهة إلى محلل بصري ، على سبيل المثال ، من تشخيص نوع قوي في موضوع ما ، بينما كان اختبار محلل سمعي يميز نفس الموضوع كممثل لنوع ضعيف. تم العثور على تناقضات مماثلة في التجارب على الحيوانات. لذلك ، وفقًا لـ V.N.Dumenko و V. I. نتيجة لذلك ، في بداية الستينيات ، نشأت أزمة حقيقية في مجال التصنيف (الفيزيولوجيا النفسية التفاضلية) للشخص. في محاولة لإيجاد مخرج من هذه الأزمة ، قدم V.D.Nebylitsyn مفهوم الخصائص العامةالجهاز العصبي ، وعزا من بينها عاملان رئيسيان: النشاط والعاطفة (Nebylitsyn ، 1968). يعتقد V.D.Nebylitsyn أن النشاط يعتمد على الخصائص الفردية للتفاعل بين التكوين الشبكي المنشط لجذع الدماغ والقشرة المخية الأمامية ، في حين يتم تحديد الانفعالية من خلال الخصائص الفردية لتفاعل الأقسام الأمامية للقشرة الجديدة مع تكوينات الجهاز الحوفي للدماغ. لسوء الحظ ، قطع الموت المأساوي لـ VD Nebylitsyn حياته المهنية على عتبة مرحلة جديدة في الأساس في تطوير علم النفس الفسيولوجي التفاضلي.

توصلت مجموعة من الباحثين البريطانيين إلى أفكار مماثلة حول الأسس المورفوفيزيولوجية للأنماط البشرية ، والتي نربطها في المقام الأول بأسماء G.Eysenck (Eysenck ، 1981) و J. Gray (Gray ،

بمساعدة الاختبارات المصممة خصيصًا ، حدد G.Eysenck (Eysenck ، Eysenck ، 1976 ؛ Eysenck ، 1981) ثلاثة معايير رئيسية: 1) الانقلاب العاطفي ، 2) الاستقرار العاطفي والعصابية التي تعارضه ، و 3) الذهان ، القطب المعاكس لـ وهو مستقر وفقًا للأعراف الاجتماعية. يميز Eysenck المنفتح كموضوع مفتوح ، اجتماعي ، ثرثار ، نشط ، والانطوائي على أنه غير قابل للتواصل ، منعزل ، سلبي. هذه الخصائص تذكرنا بمعامل النشاط في تصنيف VD Nebylitsyn (1968). يتسم الشخص المصاب بالعصب الشديد بأنه قلق ، ومنشغل ، وسهل الغضب ، وغير مستقر عاطفياً. يعارضه شخص مستقر عاطفياً. من السهل ملاحظة أن العصابية قريبة جدًا من "العاطفة" وفقًا لنيبيليتسين. أخيرًا ، يظهر نوع Eysenck شديد الذهان على أنه شخص متمركز حول الذات ، بارد ، غير مبال بالآخرين وموضوع عدواني ، في حين أن النوع ذو الذهان المنخفض هو مؤثر ودود ومتعاطف مع مراعاة حقوق الآخرين.

يمكن أن يكون تصنيف Eysenck مثالًا آخر على وجود روابط بين الديناميكا العصبية وخصائص المحتوى لشخص ما ، على الرغم من أنها بعيدة كل البعد عن الوضوح والواضح. الانطوائية الإضافية هي معلمة ديناميكية بشكل رسمي. في الوقت نفسه ، هناك جاذبية واضحة لهذه الأنواع للإشباع السائد لاحتياجات معينة ، خاصةً لدى الأفراد المعرضين للعُصابية. لذا ، فإن المنفتحين يقدرون عاليا الحياة النشطة والنشطة. الانطوائيون - الحرية واحترام الذات ، والعصابون - الانسجام الداخلي ، وأقل اهتمامًا بالنجاح الخارجي (Furnham، 1984).

وفقًا لـ Eysenck ، يعتمد الانبساط الزائد على السمات الفردية للتفاعل بين التكوين الشبكي المنشط والأجزاء الأمامية من القشرة المخية الحديثة. غراي (جراي ، 1972) أضاف إلى هذين الهيكلين الحُصين والجزء الإنسي من الحاجز. يمتلك الشخص الانطوائي نظامًا أكثر تطورًا للحُصَين والحُصَين ، مما يثبط السلوك ؛ في المنفتح ، لديه نظام محفز يتكون من منطقة ما تحت المهاد الجانبي وحزمة الدماغ الأمامي الإنسي. يتم تحديد درجة العصابية ، وفقًا لـ Eysenck ، من خلال الخصائص الفردية لتفاعل الهياكل الحوفية مع تكوينات القشرة الجديدة. حسب إيسنك ، عاطفي

لكن الانبساط غير المستقر يتوافق مع المزاج الكولي للمؤلفين القدامى ، والانفتاح المستقر على التفاؤل ، والانطوائي غير المستقر إلى الكآبة ، والانطوائي المستقر إلى البلغم.

على الرغم من أن تحديد درجة الانطواء الإضافي يتم بشكل أساسي بمساعدة الاستبيانات ، إلا أن هناك دليلًا على دراسة تجريبية لهذه المعلمة النمطية. إذا أتيحت الفرصة للموضوع الموجود في الغرفة لتشغيل الزيادة في الإضاءة والمحفزات الصوتية وفقًا لتقديره الخاص ، فإن الانطوائيين يفضلون البقاء في صمت وفي غرفة مظلمة معظم الوقت ، ومنفتحون ، على العكس من ذلك (Eysenck ، 1975). على عكس المنفتحين ، يقوم الانطوائيون بشكل أفضل بإعادة إنتاج المواد المقدمة للحفظ في وقت ما بعد التعرض. وفقا لجي جراي ، المنفتحون أكثر حساسية للمكافآت ، بينما الانطوائيون أكثر حساسية للعقاب (ويلسون ، 1978). تم العثور على الانطوائيين لديهم استجابات جلد كلفانية أقوى لقضية ذات أهمية عاطفية (Gudjonsson ، 1982). إن تواتر وسعة إيقاع ألفا في مخطط كهربية الدماغ أعلى في المنفتحين مقارنة بالانطوائيين ، في حين أن مستوى العصابية لا يرتبط بهذا المؤشر ((Deakin، Exley، 1979؛ Gilliland، Andress، Bracy، 1981). دفعت الإمكانات المستحثة المؤلفين إلى استنتاج أن الفرق بين الخارجين والانطوائيين يتجلى على المستويين القشري وتحت القشري (Andress ، Church ، 1981). قوة الجهاز العصبي وفقًا لبافلوف والانطوائية الإضافية وفقًا لأيزنك تكمن في التفاعل. مادورسكي (1982) وجد أن الآفة الموجودة على اليمين مصحوبة بتحول نحو الانطوائية. الآفة على اليسار عبارة عن انبساط ، لأن المرضى الذين يعانون من عملية مرضية في الجانب الأيمن يكونون أكثر حساسية للمنبهات المؤلمة ، خاصة إذا كانت اللوزة الدماغية متورطة في هذه العملية. أدت المقارنة بين سمات الإمكانات المستحثة مع المنبهات الضوئية وردود الفعل القلبية الوعائية مع مستوى العصابية إلى استنتاج مفاده أنه يمكن تفسير هذه الميزات من خلال تفاعل الأقسام الأمامية

القشرة المخية الحديثة ، الحصين ، اللوزة ، والوطاء (بوليانتسيف ، روميانتسيفا ، كوليكوف ، 1985).

في السنوات الأخيرة ، كانت هناك محاولات لإيجاد نظائر من الانبساط والعصبية والذهان في الحيوانات ، وخاصة في الفئران. كأسلوب تجريبي ، عادة ما يتم استخدام تقنية المجال المفتوح هنا ، حيث يعمل النشاط الاستكشافي كمؤشر على الانبساط ، وما يسمى بـ "العاطفة" (عدد مرات التبول والتغوط) هو مؤشر على العصابية. تعتبر درجة العدوانية بمثابة نظير للذهان (Garcia-Sevilla ، 1984). يعتقد M. Zuckerman أن مستوى الكاتيكولامينات يكمن وراء الخصائص السلوكية الفردية (Zuckerman، 1984). لقد ثبت أن النشاط في المجال المفتوح يرتبط ارتباطًا إيجابيًا بسرعة تطور رد الفعل الشرطي الدفاعي في حجرة المكوك ، لكن الفئران السلبية تحتفظ بذاكرة أفضل لتحفيز الألم بعد استخدامه الفردي (Chaichenko ، 1982).

يرتبط السلوك في المجال المفتوح بعمل القشرة المخية الحديثة والحصين. يتضح هذا من خلال نتائج العمل على سلالات تكاثر الفئران بأحجام مختلفة من هياكل الدماغ. يرتبط حجم صغير من الحُصين والقشرة المخية الحديثة الكبيرة بشكل إيجابي بالنشاط الحركي في المجال المفتوح. تتعلم الفئران المستقرة ذات الحصين الكبير التجنب السلبي بشكل أسرع (Shiryaeva and Vaido ، 1980 ؛ Wimer ، Wimer ، and Roderick ، 1971). من ناحية أخرى ، فإن عواقب تدمير الهياكل الحوفية للدماغ تعتمد على الخصائص الجينية للحيوان (Isaacson and McClearn، 1978؛ Isaacson، 1980).

إن التخصص في وظائف القشرة المخية الحديثة الأمامية ، والحصين ، واللوزة ، وما تحت المهاد ، والتي ناقشناها بالتفصيل في الفصل السابق ، أعطانا أسبابًا لافتراض أن الخصائص الفردية لنشاط كل من هذه الهياكل ، و والأكثر من ذلك ، أن خصائص تفاعلهم تحدد إلى حد كبير السمات الفردية (النموذجية) لسلوك الحيوان مقارنة بتصنيف Eysenck.

كان هناك: 1) جزء واسع نسبيًا بمساحة 33 × 23 سم ؛ 2) زجاجي "منزل" بمساحة 16XH سم مع باب مفتوح بشكل دائم ودواسة أرضية ، يتم تشغيل الضغط تلقائيًا على عداد الوقت ؛ 3) يقع بجوار "المنزل" خلف غرفة حاجزة شفافة رقيقة نفاذة للصوت لشريك بأرضية على شكل معدن

حواجز شبكية. تم إضاءة الحجرة بأكملها بضوء منتشر من مصباح 100 واط مثبت أسفل سقف الغرفة.

تم وضع الحيوان المدروس يوميًا في حجرة كبيرة من الغرفة لمدة 5 دقائق وتم تسجيل وقت مكوثه في "المنزل" على الدواسة ، وكذلك عدد مرات الظهور في "المنزل". خلال الأيام الخمسة الأولى ، أدى كل ظهور للفأر في "المنزل" إلى تضمين إضاءة إضافية بمصباح 100 واط يقع على بعد 45 سم من أرضية الغرفة ، ومحفز صوتي - نغمة بتردد 220 هرتز وحجم 80 ديسيبل. على مدى الأيام الخمسة التالية ، كان مدخل "المنزل" مصحوبًا بتهيج كهربائي لأقدام فأر "فريسة" بقوة 1-2 مللي أمبير. استمر تهيج "الضحية" من 3-5 ثوانٍ بفواصل زمنية مدتها خمس ثوانٍ طالما كان الجرذ المدروس على الدواسة. على مدى الأيام الخمسة الماضية ، زاد مدخل "المنزل" مرة أخرى من الإضاءة وتشغيل الصوت.

كمؤشر على الحساسية لبكاء الألم لدى فرد آخر من نفس النوع (الذهان في مصطلحات Eisenck) ، أخذنا في الاعتبار الوقت الذي يقضيه على الدواسة التي أغلقت الدائرة الكهربائية. تم الحكم على الانبساط من خلال الفعالية النسبية لتأثيرين مكروهين: زيادة الإضاءة وسبر نغمة أو إشارات الإثارة الدفاعية للشريك (الصراخ ، الحركة ، إطلاق مواد ذات رائحة معينة). إجمالي متوسط الوقت الذي يقضيه في "المنزل" مع الدواسة تحت تأثير كل من المحفزات الاصطناعية والمُكره لحدائق الحيوان وعدد مرات الركض من العراء

من مساحة الكاميرا هذه إلى "المنزل" والظهر يشهد على مستوى الاستقرار العاطفي (العصابية).

تم اعتماد المعايير التالية. يعتبر الجرذ حساسًا لبكاء الألم إذا كان على الدواسة لمدة تقل عن دقيقة واحدة. تم تشخيص الانبساط عندما كان الوقت الذي يقضيه على الدواسة تحت تأثير الضوء والصوت أطول بدقيقة واحدة على الأقل من الوقت الذي يتم فيه تحفيز الألم لفأر آخر. اعتبرت العلاقة المعاكسة على أنها انطوائية. اعتبرت بقية الفئران من الفئران. لقد حددنا الجرذ بأنه مستقر عاطفياً (عصبي منخفض) إذا كان متوسط الوقت الإجمالي الذي يقضيه على الدواسة تحت تأثير المنبهات المكروهة يتجاوز دقيقة واحدة و 30 ثانية.

يتم إعطاء أمثلة على الفئران ذات الخصائص المذكورة أعلاه في الجدول. 1. من الواضح أن مثل هذا التقسيم مشروط للغاية: فالخصائص السلوكية الفردية لفأر معين تميز القيم المطلقة للمؤشرات التي اخترناها ، وليس الحدود الشرطية بين المنفتحين ، والانطوائيين ، والمنحرفين. هذه الحدود مطلوبة فقط للحسابات الإحصائية التي تميز مجموعة سكانية أو مقاومة مقارنة للتأثيرات العصبية ، والتي سيتم مناقشتها أدناه. يتم عرض نسبة أنواع مختلفة من السلوك في مجموعة من 40 الفئران التي تم فحصها في الجدول. 2.

من الصعب تحديد إلى أي مدى تعتمد هذه السلوكيات الفردية على عوامل وراثية أو بيئية ، على الرغم من وجود دليل على أن تكرار الضغط على الرافعة ، المعزز بتشغيل الضوء وتقليل الضوضاء ، يتم تحديده وراثيًا بنسبة 71 ٪ في الفئران المختبرية (Oakeshott) ، جلو ، 1980).

5. مشكلة الفروق الفردية (النموذجية)

عند الحديث عن الخصائص الفردية للشخص ، والتي تتجلى في سلوكه الاجتماعي ، عادة ما يتم استخدام ثلاثة مصطلحات: "المزاج" ، "الشخصية" ، "الشخصية". وفقًا للتعريف الوارد في الإصدار الثالث الأخير من الموسوعة السوفييتية العظمى ، فإن الحالة المزاجية هي "سمة من سمات الفرد من حيث السمات الديناميكية لنشاطه العقلي ، أي سرعة وتيرة العمليات والحالات العقلية الفردية. يمكن تمييز ثلاثة عناصر رئيسية في بنية المزاج: النشاط العام للفرد ، ومظاهره الحركية وعاطفته "(1976 ، المجلد 25 ، ص 415). الشخصية هي "مستودع فردي شامل ومستقر للحياة العقلية للإنسان ، ونوعها ، و" طبيعة "الشخص ، وتتجلى في الأفعال الفردية وحالات حياته العقلية ، وكذلك في أخلاقه وعاداته وعقليته ودائرته من سمات الحياة العاطفية للشخص. تعمل شخصية الإنسان كأساس لسلوكه ... "(المرجع نفسه ، 1978 ، المجلد 28 ، ص 193).

للوهلة الأولى ، يبدو أن تعريفات المزاج والشخصية متطابقة عمليًا ، ولكن في ممارستنا اليومية للحياة من غير المرجح أن نخلط بين مزاج الشخص وشخصيته. إن الشخصية ، وليس المزاج ، هي ما نسميه قويًا ، ضعيفًا ، صلبًا ، ناعمًا ، ثقيلًا ، سيئًا ، مستمرًا ، يصعب تحمله ، إلخ. يشير الاختلاف الذي نشعر به حدسيًا ، والتباين بين المزاج والشخصية ، إلى أن هذا الاختلاف قائم على بعض المظاهر المختلفة بشكل كبير.

يعبر المزاج بشكل أساسي عن موقف الشخص من الأحداث التي تدور حوله. تتجلى الشخصية في العمل - نشطة ، هادفة ، غير حاسمة ، خاضعة ومحاكية ، إلخ. الشيء المشترك بينهما هو أنه لا المزاج ولا الشخصية تخبرنا بأي شيء عن القيمة الاجتماعية لشخص معين ، فهي تشير إلى حقيقة أن M. Rusalov (1985) يسمي الجانب الديناميكي الرسمي للنفسية ، على النقيض من جانبها الموضوعي ، الموجود في الشخصية ، لأن الشخصية هي "نظام مستقر للسمات المهمة اجتماعيًا التي تميز الفرد كعضو في مجتمع معين أو المجتمع "(TSB، 1973، vol. 14، p. 578). تشمل الشخصية مزاج الشخص وشخصيته وقدراته (عقله) ، ولكنها لا تقتصر عليها ، لأن الشخصية هي "الجوهر الذي يدمج البداية ، ويربط بين العمليات العقلية المختلفة للفرد ويضفي على سلوكه ما يلزم الاتساق والاستقرار "(نفس المرجع ، ص 579).

كتب إي.بافلوف أن "شخصية الشخص تتحدد بالوراثة البيولوجية والبيئة. قوة الجهاز العصبي (المزاج) هي خاصية فطرية ، وتتكون الشخصية (شكل السلوك) إلى حد كبير من العادات المكتسبة" (بافلوف ، 1954 ، ص 618). نؤكد أن التنظيم الفسيولوجي للدماغ ، والخصائص الفردية لوظائفه ، وجانب المحتوى من النفس ، التي تشكلت نتيجة للتربية الاجتماعية ، ليست فئات مستقلة تمامًا. إن استنتاج جانب المحتوى من النفس من الميول الوراثية أمر سخيف مثل إنكار دور هذه الميول في خصوصيات استيعاب الذات للتجربة الاجتماعية. إن الحتمية المباشرة محكوم عليها هنا مقدما. إنها مسألة مختلفة إذا انتقلنا إلى موقف الحتمية النظامية ، مع الاعتراف بأن نفس التجربة الاجتماعية التي تقدمها البيئة سيتم استيعابها بشكل مختلف اعتمادًا على الفرد ، بما في ذلك الخصائص "الديناميكية الرسمية" لنفسية الموضوع.

بالنظر إلى احتياجات الشخص باعتبارها المصدر الأساسي والقوة الدافعة لسلوكه ، فإننا نعتقد أن كل شخصية بشرية يتم تحديدها من خلال تكوين فريد فردي وتسلسل هرمي داخلي للاحتياجات الأساسية (الحيوية والاجتماعية والمثالية) لشخص معين ، بما في ذلك أنواع حفظها وتنميتها ، "للذات" و "للآخرين" (انظر الفصل 2). إن أهم ما يميز الشخص هو حقيقة أي من هذه الاحتياجات والوقت الذي يحتل فيه موقعًا مهيمنًا في التسلسل الهرمي لدوافع التعايش ، أي من الاحتياجات "يعمل" لآلية الحدس الإبداعي - الوعي الفائق ، في مصطلحات K. S. Stanislavsky ، والذي سنتحدث عنه في الفصل التالي. أعلاه ، أشرنا بالفعل إلى L.N.Tolstoy ، الذي خمّن ببراعة أنه من "دوافع النشاط" تحديدًا ينشأ "كل الاختلاف بين الناس". الاختبارات الشخصية للمستقبل هي نظام من الأساليب المنهجية التي تجعل من الممكن الإجابة على سؤال حول مدى تحديد التوجهات القيمية لشخص معين من خلال احتياجاته الحيوية والاجتماعية والمثالية ، والتركيز على نفسه والآخرين ، وميول الحفظ والتنمية. إن الحاجة المهيمنة ، أي في كثير من الأحيان أكثر من غيرها وأطول من غيرها ، هي "المهمة الفائقة للحياة" لشخص معين ، وفقًا لتعريف ستانيسلافسكي ، - هذا هو الجوهر الحقيقي للشخصية ، وأهمها ميزة. عادة ما يُطلق على الرضا الكامل لهذه الحاجة السائدة السعادة ، مما يجعل مفهوم السعادة هو المحك لاختبار شخصية معينة. سوكوملينسكي ، "ألفا وأوميغا في إيماني التربوي ، هو اعتقاد عميق بأن الشخص هو ما هي فكرته عن السعادة" (Ovchinnikova ، 1976 ، ص 3). انعكست صعوبة التعبير اللفظي عن هذه الفكرة ، التي تنتمي إلى مجال الوعي الفائق ، في القول بأن السعادة هي حالة لا يسأل فيها الشخص عن ماهية السعادة.

إذا كانت الاحتياجات الأولية والأساسية تشكل شخصية الشخص ، فإن شدة الفرد وتكوين الاحتياجات الإضافية (التغلب ، والتسليح ، والتقليد ، واقتصاد القوة) تحدد شخصيته. تكمن الحاجة إلى التغلب على أساس الصفات الإرادية للشخص ، ودرجة الرضا عن الحاجة إلى التسلح تمنحه سمات الثقة والتصميم والاستقرار في المواقف المتطورة للغاية. يحدد الميل إلى التقليد درجة استقلالية الأفعال التي يقوم بها الشخص ، والحاجة إلى حفظ القوة تجعل الشخصية نشطة أو هادفة أو ، على العكس من ذلك ، سلبية ، كسولة ، تنجذب نحو هواية خاملة.

كما أن احتياجات الجنس البشري ككل هي نتاج تاريخ العالم ، فإن مجموعة احتياجات كل فرد والارتباط بينها هي نتاج تاريخ حياته ، والظروف الفردية لتربيته ، وتطوره الجيني. مع كل أهمية الميول والقدرات الطبيعية ، تتشكل الشخصية والشخصية تحت التأثير الحاسم لبيئة اجتماعية معينة. يرتبط المزاج ، أو نوع النشاط العصبي العالي ، في مصطلحات IP Pavlov ، ارتباطًا مباشرًا بالسمات الفردية لهيكل ووظائف الدماغ.

أولاً ، إنه ، إذا جاز التعبير ، المستوى الكلي ، أي خصائص عمليات الإثارة وتثبيط الخلايا العصبية - قوتها وتوازنها وقدرتها على الحركة. قادت نتائج التجارب مع ردود الفعل المكيفة والملاحظات طويلة المدى لسلوك الكلاب بافلوف إلى فكرة أن أنواع الجهاز العصبي ، على غرار مزاج المؤلفين القدامى ، شائعة لدى البشر والثدييات الأعلى. في تصنيف بافلوف ، النوع القوي غير المتوازن القابل للانفعال يتوافق مع الكولي ، والنوع الضعيف هو الكئيب. المتفائل هو نوع متحرك قوي متوازن حسب بافلوف ، والبلغمات هو نوع خامل متوازن قوي. من خلال ملاحظته المميزة ، لاحظ بافلوف السمات المميزة للعاطفة المتأصلة في كل نوع من الأنواع الرئيسية. وفقًا لبافلوف ، فإن النوع القوي غير المتوازن عرضة للغضب ، والنوع الضعيف للخوف ، ويتميز الشخص المتفائل بهيمنة المشاعر الإيجابية ، ولا يظهر الشخص البلغم أي ردود فعل عاطفية عنيفة تجاه البيئة على الإطلاق. كتب بافلوف: "النوع المثير في أعلى مظاهره هو في الغالب حيوانات ذات طبيعة عدوانية ... النوع المثبط الشديد هو ما يسمى بالحيوان الجبان" (بافلوف ، 1973 ، ص 321).

بناءً على تصنيف بافلوف على خصائص الإثارة والتثبيط ، لا يقتصر بافلوف على هذا المستوى. لقد فهم أن الطريق من العمليات العصبية الأولية إلى السلوك المحقق خارجيًا يكمن من خلال تفاعل الهياكل الكبيرة - أجزاء مختلفة من الدماغ متخصصة وظيفيًا. بالنظر إلى الأنواع المتطرفة - القوية وغير المتوازنة والضعيفة - باعتبارها "الموردين" الرئيسيين للأمراض النفسية العصبية ، والعصاب في المقام الأول ، أكد بافلوف أن الهستيريا تتميز بشدة بالعاطفة "، والعاطفة هي الغلبة ... لوظائف المراكز تحت القشرية مع ضعف السيطرة على القشرة ... يعيش الذات الهستيرية بدرجة أكبر أو أقل ليست عقلانية ، بل حياة عاطفية ، لا يتحكم فيها نشاطه القشري ، بل تحت القشرة "(بافلوف ، 1973 ، ص 323 ، 406). بعد أن خص "أنواعًا بشرية خاصة من الفنانين والمفكرين" مع غلبة نظام الإشارات الأول (المجازي) أو الثاني (الكلام ، المعمم بشكل تجريدي) للواقع ، رأى بافلوف مرة أخرى التصنيف كأساس لعمل البنى الكلية للدماغ . كتب بافلوف في كتابه "الفنانين" ، "نشاط نصفي الكرة المخية ، الذي يحدث في الكتلة بأكملها ، يؤثر على الفصوص الأمامية على الأقل ويتركز بشكل أساسي في الأقسام المتبقية ؛ في المفكرين ، على العكس من ذلك ، بشكل رئيسي في القسم الأول" (بافلوف ، 1973 ، ص 411).

اليوم ، من الواضح أننا نفضل اعتبار أنواع بافلوفيان "البشرية بشكل خاص" نتيجة عدم التناسق الوظيفي لنصفي الكرة المخية ، حيث يتوافق "النوع الفني" مع الغلبة النسبية لنصف الكرة الأيمن (غير اللفظي). كان اكتشاف التخصص في وظائف نصفي الكرة الأيمن والأيسر من الدماغ انتصارًا حقيقيًا لفكرة بافلوف عن الأنواع "الفنية" و "التفكير" كقطبين ، وبينهما تكمن المجموعة الكاملة للأشكال الوسيطة للإنسان الأعلى. نشاط عصبي.

أوضحت مدرسة Teplov بشكل مقنع سبب الحفاظ على ما يسمى بالنوع الضعيف في عملية التطور ، ولماذا لم يتم القضاء عليه عن طريق الانتقاء الطبيعي. إذا أظهر النوع القوي ثباتًا عاليًا في المواقف المتطرفة ، فإن الحساسية المتزايدة للنوع الضعيف تكون ذات قيمة متساوية في الظروف الأخرى ، حيث تكون القدرة على التمييز السريع والدقيق للإشارات الخارجية مطلوبة. أظهرت التجارب الخاصة أن ممثلي أنواع مختلفة من الجهاز العصبي يحلون نفس المهام بنجاح متساوٍ ، كل منهم فقط يستخدم تكتيكاته الخاصة في النشاط.

مع تقدم البحث ، أصبح من الواضح أكثر فأكثر أن الطرق التجريبية المستخدمة تقليديًا لتحديد الأنواع تكشف فقط عن خصائص معينة للجهاز العصبي. مكنت تقنية موجهة إلى محلل بصري ، على سبيل المثال ، من تشخيص نوع قوي في موضوع ما ، بينما كان اختبار محلل سمعي يميز نفس الموضوع كممثل لنوع ضعيف. تم العثور على تناقضات مماثلة في التجارب على الحيوانات. لذلك ، وفقًا لـ V.N.Dumenko و V. I. نتيجة لذلك ، في بداية الستينيات ، نشأت أزمة حقيقية في مجال التصنيف (الفيزيولوجيا النفسية التفاضلية) للشخص. في محاولة لإيجاد مخرج من هذه الأزمة ، قدم V.D.Nebylitsyn مفهوم الخصائص العامة للجهاز العصبي ، والتي أرجع من بينها عاملان رئيسيان: النشاط والعاطفة (Nebylitsyn ، 1968). يعتقد V.D.Nebylitsyn أن النشاط يعتمد على الخصائص الفردية للتفاعل بين التكوين الشبكي المنشط لجذع الدماغ والقشرة المخية الأمامية ، في حين يتم تحديد الانفعالية من خلال الخصائص الفردية لتفاعل الأقسام الأمامية للقشرة الجديدة مع تكوينات الجهاز الحوفي للدماغ. لسوء الحظ ، قطع الموت المأساوي لـ VD Nebylitsyn حياته المهنية على عتبة مرحلة جديدة في الأساس في تطوير علم النفس الفسيولوجي التفاضلي.

توصلت مجموعة من الباحثين الإنجليز إلى أفكار مماثلة حول الأسس المورفوفيزيولوجية للأنماط البشرية ، والتي نربطها في المقام الأول بأسماء G.Eysenck (Eysenck ، 1981) و J. Gray (Gray ، 1972).

بمساعدة الاختبارات المصممة خصيصًا ، حدد G.Eysenck (Eysenck ، Eysenck ، 1976 ؛ Eysenck ، 1981) ثلاثة معايير رئيسية: 1) الانقلاب العاطفي ، 2) الاستقرار العاطفي والعصابية التي تعارضه ، و 3) الذهان ، القطب المعاكس لـ وهو الالتزام الثابت بالأعراف الاجتماعية. يميز Eysenck المنفتح كموضوع مفتوح ، اجتماعي ، ثرثار ، نشط ، والانطوائي على أنه غير قابل للتواصل ، منعزل ، سلبي. هذه الخصائص تذكرنا بمعامل النشاط في تصنيف VD Nebylitsyn (1968). يتسم الشخص المصاب بالعصب الشديد بأنه قلق ، ومنشغل ، وسهل الغضب ، وغير مستقر عاطفياً. يعارضه شخص مستقر عاطفياً. من السهل ملاحظة أن العصابية قريبة جدًا من "العاطفة" وفقًا لنيبيليتسين. أخيرًا ، يظهر نوع Eysenck النفسي للغاية باعتباره أنانيًا وباردًا وغير مبال بالآخرين وموضوعًا عدوانيًا ، في حين أن النوع النفسي المنخفض هو مؤثر ودود ومتعاطف مع مراعاة حقوق الآخرين.

يمكن أن يكون تصنيف Eysenck مثالًا آخر على وجود روابط بين الديناميكا العصبية وخصائص المحتوى لشخص ما ، على الرغم من أنها بعيدة كل البعد عن الوضوح والواضح. Extraintroversion هو معلمة ديناميكية بشكل رسمي. في الوقت نفسه ، هناك جاذبية واضحة لهذه الأنواع للإشباع السائد لاحتياجات معينة ، خاصةً لدى الأفراد المعرضين للعُصابية. لذا ، فإن المنفتحين يقدرون عاليا الحياة النشطة والنشطة. الانطوائيون - الحرية واحترام الذات ، والأعصاب - الانسجام الداخلي ، وأقل اهتمامًا بالنجاح الخارجي (Furnham، 1984).

على الرغم من أن تحديد درجة الانطواء الإضافي يتم بشكل أساسي بمساعدة الاستبيانات ، إلا أن هناك دليلًا على دراسة تجريبية لهذه المعلمة النمطية. إذا أتيحت الفرصة للموضوع الموجود في الغرفة لتشغيل الزيادة في الإضاءة والمحفزات الصوتية وفقًا لتقديره الخاص ، فإن الانطوائيين يفضلون البقاء في صمت وفي غرفة مظلمة معظم الوقت ، ومنفتحون ، على العكس من ذلك (Eysenck ، 1975). على عكس المنفتحين ، يقوم الانطوائيون بشكل أفضل بإعادة إنتاج المواد المقدمة للحفظ في وقت ما بعد التعرض. وفقا لجي جراي ، المنفتحون أكثر حساسية للمكافآت ، بينما الانطوائيون أكثر حساسية للعقاب (ويلسون ، 1978). تم العثور على الانطوائيين لديهم استجابات جلد كلفانية أقوى لقضية ذات أهمية عاطفية (Gudjonsson ، 1982). إن تواتر وسعة إيقاع ألفا في مخطط كهربية الدماغ أعلى في المنفتحين مقارنة بالانطوائيين ، في حين أن مستوى العصابية لا يرتبط بهذا المؤشر ((Deakin، Exley، 1979؛ Gilliland، Andress، Bracy، 1981). دفعت الإمكانات المستحثة المؤلفين إلى استنتاج أن الفرق بين الخارجين والانطوائيين يتجلى على المستويين القشري وتحت القشري (Andress ، Church ، 1981). قوة الجهاز العصبي وفقًا لبافلوف والانطوائية الإضافية وفقًا لـ Eysenck تكمن في التفاعل من المجموعات العصبية في الجهاز المهادي المنتشر أثناء فحص المرضى الذين يعانون من تلف الهياكل المتوسطة للفص الصدغي للدماغ ، هزيمة S.V على اليسار - الانبساط ، لأن المرضى الذين يعانون من عملية مرضية في الجانب الأيمن أكثر حساسية للألم المنبهات ، خاصة إذا كانت اللوزة الدماغية متورطة في هذه العملية. أدت مقارنة سمات الإمكانات المستثارة إلى المنبهات الضوئية وردود الفعل القلبية الوعائية مع مستوى العصابية إلى استنتاج مفاده أن هذه الميزات يمكن تفسيرها من خلال تفاعل القشرة المخية الحديثة الأمامية ، والحصين ، واللوزة ، والوطاء (بوليانتسيف ، روميانتسيفا ، كوليكوف ، 1985).

في السنوات الأخيرة ، كانت هناك محاولات لإيجاد نظائر من الانبساط والعصبية والذهان في الحيوانات ، وخاصة في الفئران. كأسلوب تجريبي ، عادةً ما يتم استخدام تقنية المجال المفتوح هنا ، حيث يكون النشاط الاستكشافي مؤشرًا على الانبساط ، وما يسمى بـ "العاطفة" (عدد مرات التبول والتغوط) هو مؤشر على العصابية. تعتبر درجة العدوانية بمثابة نظير للذهان (Garcia-Sevilla ، 1984). يعتقد M. Zuckerman أن مستوى الكاتيكولامينات يكمن وراء الخصائص السلوكية الفردية (Zuckerman، 1984). لقد ثبت أن النشاط في المجال المفتوح يرتبط ارتباطًا إيجابيًا بسرعة تطور رد الفعل الشرطي الدفاعي في حجرة المكوك ، لكن الفئران السلبية تحتفظ بذاكرة أفضل لتحفيز الألم بعد استخدامه الفردي (Chaichenko ، 1982).

أجريت التجارب على 40 من ذكور الجرذان البيضاء البالغة التي تم تربيتها في الحوض معًا ، 10 أفراد لكل منهم ، في أقفاص واسعة نسبيًا. كانت الغرفة التجريبية (شكل 21) عبارة عن صندوق خشبي بقياس 33 × 41 × 34 سم ، وكان بداخل الصندوق: 1) جزء واسع نسبيًا بمساحة 33 × 23 سم ؛ 2) زجاجي "منزل" بمساحة 16 × 14 سم مع باب مفتوح بشكل دائم ودواسة أرضية ، يتم تشغيل الضغط عليها تلقائيًا على عداد الوقت ؛ 3) تقع بجوار "المنزل" خلف غرفة حاجزة شفافة رقيقة نفاذة للصوت لشريك لها أرضية على شكل شبكة معدنية. تم إضاءة الحجرة بأكملها بضوء منتشر من مصباح 100 واط مثبت أسفل سقف الغرفة.

تم وضع حيوان الاختبار يوميًا في الحجرة الكبيرة للغرفة لمدة 5 دقائق وتم تسجيل وقت مكوثه في "المنزل" على الدواسة ، وكذلك عدد مرات الظهور في "المنزل". خلال الأيام الخمسة الأولى ، أدى كل ظهور للفأر في "المنزل" إلى تنشيط إضاءة إضافية بمصباح 100 واط يقع على بعد 45 سم من أرضية الغرفة ، ومنبه صوتي - نغمة بتردد 220 هرتز وحجم 80 ديسيبل. على مدى الأيام الخمسة التالية ، كان مدخل "المنزل" مصحوبًا بتحفيز كهربائي لأقدام فأر "فريسة" بقوة 1-2 مللي أمبير. استمر تهيج "الضحية" من 3-5 ثوانٍ بفواصل زمنية مدتها خمس ثوانٍ طالما كان الجرذ المدروس على الدواسة. على مدى الأيام الخمسة الماضية ، زاد مدخل "المنزل" مرة أخرى من الإضاءة وتشغيل الصوت.

كمؤشر على الحساسية لبكاء الألم لشخص آخر من نفس النوع (الذهان في مصطلحات Eysenck) ، أخذنا في الاعتبار الوقت الذي يقضيه على الدواسة التي أغلقت الدائرة الكهربائية. تم الحكم على الانبساط من خلال الفعالية النسبية لتأثيرين مكروهين: زيادة الإضاءة وسبر نغمة أو إشارات الإثارة الدفاعية للشريك (الصراخ ، الحركة ، إطلاق مواد ذات رائحة معينة). إجمالي متوسط الوقت الذي يقضيه في "المنزل" مع الدواسة تحت تأثير كل من المنبهات الاصطناعية والحيوانية ، وعدد مرات التشغيل من المساحة المفتوحة للغرفة إلى "المنزل" والظهر يشير إلى مستوى الاستقرار العاطفي (العصابية ).

من الصعب تحديد إلى أي مدى تعتمد هذه السلوكيات الفردية على عوامل وراثية أو بيئية ، على الرغم من وجود دليل على أن تكرار الضغط على الرافعة ، المعزز بتشغيل الضوء وتقليل الضوضاء ، يتم تحديده وراثيًا بنسبة 71 ٪ في فئران المختبر (أوكشوت وجلو ، 1980).

في دراسة أجريت بالاشتراك مع M.LPigareva و V.N.Mats و T. على التين. يُظهر الرسم البياني رقم 22 ، متوسط الوقت الذي يقضيه على دواسة سبع فئران سليمة ، حيث كانت إشارات الإثارة الدفاعية للشريك (البكاء ، والحركات ، وإطلاق مواد عطرية معينة) حافزًا أكثر فاعلية من زيادة الإضاءة وصوت نغمة . بعد التخثر الثنائي للأجزاء الأمامية من القشرة المخية الحديثة والحصين (الشكل 23) ، أظهرت هذه الفئران علاقات معاكسة مباشرة: انخفض الوقت الذي تقضيه على الدواسة تحت تأثير الصوت والضوء ، وزاد أثناء صرخة "الضحية" (انظر الرسم البياني الثاني في الشكل 22).). كانت خمسة فئران مصابة بضرر ثنائي في القشرة الأمامية والجانبية والبطنية السطحية (الشكل 24) حساسة بنفس القدر لتوليفة الصوت مع زيادة الإضاءة وإشارات الإثارة الدفاعية للشريك (انظر الرسم البياني 3 في الشكل 22). اتسمت هذه الحيوانات بالخجل ، والعدوانية المتزايدة ، وردود الفعل العنيفة للمس ، إلى جانب علامات ضعف تنوع المساحات المفتوحة. دخلت الفئران "المنزل" ببطء ونادرًا ، وعندما تم تشغيل الضوء والصوت أو عندما اتصل الشريك ، غادروا "المنزل" بعد 10-20 ثانية. إذا تسبب شيء ما في تشتيت انتباه الفأر (على سبيل المثال ، بدأت في تنظيف الصوف) ، فإن ضوء "الضحية" وصوتها وبكاءها يفقدان فعاليتهما.

وبالتالي ، الضرر المتزامن للهياكل

أرز. شكل 22: متوسط الوقت الذي يقضيه على الدواسة تحت تأثير الضوء والصوت (A ، C) أو صرخة الشريك (B) في الجرذان السليمة (I) بعد تلف القشرة الأمامية والحصين (II) ، بعد حدوث ضرر القشرة الأمامية والوطاء (III): Abscissa - أيام من التجارب ، تنسيق - الوقت بالدقائق لنظام "المعلومات" (القشرة المخية الأمامية والحصين) يجعل الفئران حساسة للغاية للمنبهات الاصطناعية غير الفعالة سابقًا (الضوء والصوت) وفي نفس الوقت يقلل الوقت من تفاعلها فيما يتعلق بإشارات zoosocial حول حالة فرد آخر من نفس النوع. أما بالنسبة للضرر الذي لحق بالقشرة الأمامية والجانبية والبطنية الوسطى ، فإن هذه الحيوانات تجمع بين تفاعل "عصابي" معزز لأي منبه خارجي مع عدم القدرة على الاستجابة بشكل انتقائي للإشارات ذات الأهمية البيولوجية المختلفة.

عند تقييم مجمل الحقائق المتاحة حاليًا ، فإننا نميل إلى اقتراح أن الخصائص الفردية للعلاقة بين نظام "المعلومات" (القشرة الأمامية والحصين) والنظام "التحفيزي" (اللوزة والوطاء) تكمن وراء معلمة الانطوائية الإضافية (الشكل 25). تحدد نسبة القشرة الأمامية للأنظمة - الوطاء واللوزة - الحصين معلمة أخرى للخصائص السلوكية الفردية ، تشبه في خصائصها معلمة العصابية - الاستقرار العاطفي. من وجهة النظر هذه ، فإن مقياس بافلوفيان لقوة أو ضعف الجهاز العصبي يتماشى أكثر مع مقياس العصابية ، بدلاً من الانطواء الإضافي ، كما يقترح إيسنك وليفي (1972).

في الوقت الحالي ، ليس لدينا بيانات عن مدى ارتباط جميع المعلمات التي درسناها بمقاومة الفئران للتأثيرات العصابية. في مختبر M.G Airapetyants ، تم استخدام واحد منهم فقط: الحساسية لبكاء الألم لشخص آخر من نفس النوع (Khonicheva and Vilyar ، 1981). على التين. يُظهر الشكل 26 ثلاث مجموعات من الفئران تختلف في هذه الصفة. يتمثل التأثير المجهد في تطوير رد فعل مشروط دفاعي مع احتمال ضئيل لتجنب المنبهات المؤلمة. كان لهذا التأثير تأثير مختلف بشكل كبير على ردود الفعل المكيفة للغذاء ، حيث تم استخدام شدة الانتهاك للحكم على درجة العصابية. كانت الفئران الأكثر مقاومة للإجهاد هي تلك التي لديها حساسية عالية لبكاء الشريك من الألم ومستوى منخفض من القلق (عدد قليل من الجري من حجرة إلى أخرى). كانت الفئران الأقل مقاومة هي تلك التي تم فيها دمج الحساسية المتوسطة للإشارات الحيوانية مع القلق الشديد ، مع عدم القدرة على عزل الدافع السائد ، سواء كان ذلك كره الفضاء المفتوح أو الدافع لتجنب تهيج مؤلم لشخص آخر.

سابقًا ، أظهرنا أن الحساسية العالية لإشارات الإثارة الدفاعية للشريك ترتبط ارتباطًا إيجابيًا بعدد قليل من الأشواط من حجرة إلى أخرى ، مع نشاط حركي مرتفع في اختبار المجال المفتوح ، ومع "عاطفية" منخفضة ، وفقًا للحكم من خلال عدد مرات التبول والتغوط في الحقول المفتوحة ، وقلة العدوانية في حالة التحفيز المؤلم لاثنين من الفئران (Simonov ، 1976). تشير هذه البيانات إلى أن معلمات تصنيف Eysenck ، المعدلة لتقييم الخصائص الفردية لسلوك الفئران ، ستكون مناسبة للتنبؤ بمقاومة أو عدم استقرار هذه الحيوانات للتأثيرات العصبية. وبالتالي ، فإن مسألة دور الخصائص الفردية للسلوك في التسبب في الإصابة بالعصاب التجريبي ستصبح أكثر وضوحًا.

يهدف البحث الإضافي إلى توضيح مسألة المحددات الجينية لأنواع السلوك الموصوفة أعلاه. أصبحت المكونات الجينية لمقاومة الإجهاد الآن بلا شك (Belyaev ، 1979 ؛ Sudakov ، Dushkin ، Yumatov ، 1981).

أخيرًا ، من الواضح تمامًا أنه بين الصراع التحفيزي ، الذي لا يطاق بالنسبة لهذا النوع من الجهاز العصبي ، وانتهاك تفاعل الهياكل الحوفية ، مما يؤدي إلى اضطرابات عصبية ذات نشاط عصبي أعلى ، هناك عدد من الروابط الفسيولوجية العصبية والكيماوية العصبية الوسيطة التي تحويل التأثيرات النفسية إلى حالة مرضية مستقرة للدماغ. يعد البحث عن هذه الروابط الآن أهم وأقل المناطق تطوراً في علم الأعصاب التجريبي. أحد هذه الروابط الوسيطة ، على ما يبدو ، هو نقص الأكسجة الدماغي ، الموجود في العصاب التجريبي في مختبر M.G Airapetyants (Ayrapetyants ، Wayne ، 1982). وفقًا لـ M.G Airapetyants ومعاونيه ، تؤدي التأثيرات العصبية إلى انخفاض معدل تدفق الدم الدماغي المحلي والتحولات الدقيقة التي تتميز بها حالة نقص الأكسجين. في ظل هذه الظروف ، هناك تنشيط تعويضي لنظام بيروكسيد الدهون ، والذي يعطل بنية ووظائف الأغشية البيولوجية. يزيل إدخال مضادات الأكسدة ارتفاع ضغط الدم العابر وتضخم القلب ، ويمنع زيادة نشاط السيتوكروم أوكسيديز في القشرة المخية الحديثة وحصين الفئران العصبية (بيانات من NV Gulyaeva).

وبالتالي ، يتم تحديد التسلسل التالي للأحداث. يؤدي الإجهاد العاطفي المزمن الناتج عن صراع تحفيزي إلى انخفاض في معدل تدفق الدم الدماغي المحلي ، مما يؤدي إلى حالة نقص الأكسجة في الدماغ ، والتي بدورها تعطل الأداء الطبيعي للهياكل الحوفية. تعتمد طبيعة الاضطراب بشكل حاسم على الخصائص الفردية لتفاعل هذه الهياكل ، بسبب العوامل الخلقية وفترة التكوّن المبكر. تحدد هذه الميزات الاتجاه الذي ستتطور فيه أعراض الانهيار العصبي.

نؤكد أن الاهتمام بالسمات الفردية لتفاعل البنى الكلية للدماغ لا يلغي بأي حال من الأحوال الحاجة إلى تحليل الأسس الفسيولوجية العصبية للاختلافات الفردية على المستوى الجزئي في عمليات الإثارة وتثبيط الخلايا العصبية. مثال على مثل هذا النهج هو الدراسة التي أجراها L. A. Preobrazhenskaya (1981) للنشاط الكهربائي للحصين أثناء تطوير التبديل الانعكاسي الشرطي في الكلاب. طور أربعة كلاب أولاً رد فعل غذائي فعال يتمثل في الضغط على الدواسة بالقدم الأمامي الأيمن استجابةً لإشارة صوتية مكيفة (نغمة). ثم بدأت نفس الإشارة المشروطة ، المعطاة على خلفية عمل مفتاح الإشارة (ضوضاء ووميض شفرات المروحة) ، في التعزيز من خلال التحفيز المؤلم للقدم الخلفية بتيار كهربائي. يمكن للكلب مقاطعة هذا التحفيز أو منعه تمامًا عن طريق رفع مخلبه الأمامي الأيسر إلى مستوى معين.

تم زرع أقطاب معدنية تحت التخدير النمطي في المنطقة الظهرية للحصين وفقًا لإحداثيات أطلس ليم. كان النشاط الكهربائي للحصين يعتبر إيقاعيًا إذا استمرت التذبذبات المنتظمة لمدة ثانية واحدة على الأقل. في التسجيل الكهربائي للحصين ، تم حساب عدد التذبذبات المنتظمة في مقاطع متتالية مدتها ثانية واحدة ، مقارنة هذا الرقم مع التذبذبات التي تم تحديدها بواسطة المحلل. في كل حالة (دفاعية وغذائية) ، تم إجراء ما لا يقل عن 30 قياسًا ، وتم حساب متوسط قيمة تردد التذبذب وخطأه.

على التين. يوضح الشكل 27 الرسوم البيانية لتوزيع كل تردد للنشاط الإيقاعي للحصين في أربعة كلاب في مواقف التغذية والدفاعية للتجارب مع تبديل ردود الفعل المشروطة. يمكن ملاحظة أنه في الانتقال من حالة الغذاء إلى الوضع الدفاعي ، يزداد إيقاع ثيتا الحصين في جميع الكلاب: تتحول الرسوم البيانية إلى اليمين. في الوقت نفسه ، يتميز كل حيوان بمدى التغيرات الخاصة به في طيف التردد للنشاط المنتظم ، ويرتبط هذا النطاق بديناميكيات تطوير تبديل المنعكسات المشروطة (الشكل 28). في الكلاب ذات إيقاع ثيتا الأكثر تواترًا ، حدث تطور التبديل بسرعة وسهولة نسبيًا: بدأوا في الاستجابة للإشارة المشروطة وفقًا للوضع الحالي بعد 5-6 تجارب (الأول والثالث في الشكل 28). لوحظت صورة مختلفة في الكلاب ، حيث كان نشاط المنعكس الشرطي ذا طبيعة غير مستقرة ومتموجة مع ميل إلى العصابية (II و IV في الشكل 28). تم الحصول على بيانات مماثلة في تجارب مع أربعة كلاب أخرى. تميزت الحيوانات ذات إيقاع ثيتا الحصين البطيء نسبيًا بانخفاض التواصل الاجتماعي وموقف غير مبال تجاه المجرب. كما واجهوا صعوبات في حل المشكلات الأخرى المرتبطة بتغيير نوع النشاط.

تتطابق الحقائق التي تم الحصول عليها مع البيانات المتوفرة في الأدبيات حول ارتباط التردد السائد لإيقاع ثيتا الحصين في الفئران مع مستوى النشاط الاستكشافي المميز لكل حيوان (Irmis، Radil-Weiss، Lat، Krekule، 1970). كلا المؤشرين مستقران تمامًا في نفس الجرذ. وبالتالي ، يمكننا القول أن نطاق التغييرات في وتيرة إيقاع ثيتا الحصين ، والذي يعتبر نموذجيًا بشكل فردي لحيوان معين ، يعكس المعلمة التي حددها بافلوف على أنها القصور الذاتي (أو على العكس من الحركة) للجهاز العصبي. إذا أخذنا في الاعتبار الدور الذي ، وفقًا للمفاهيم الحديثة (Andersen ، Eccles ، 1962) ، تلعبه آليات التثبيط المتكرر في نشأة التقلبات الإيقاعية للطاقات الحيوية ، فإن موقف بافلوف من تنقل العمليات العصبية للإثارة ويملأ التثبيط بمحتوى فسيولوجي عصبي معين. من ناحية أخرى ، فإن تأثير منطقة ما تحت المهاد على النشاط الكهربائي للحصين يشير إلى أن نشاط نظام البنية الكلية في منطقة ما تحت المهاد - الحصين وعلاقته بنظام اللوزة الأمامية - القشرة المخية الحديثة له أهمية كبيرة لعامل التنقل في شعور بافلوفيان. لقد ثبت أن إيقاع ثيتا الذي يصاحب النشاط المهني للشخص يتميز بالاستقرار الفردي في التردد والسعة والتمثيل بين إيقاعات مخطط كهربية الدماغ الأخرى (Cheliout، Sgouropoulus، Hazemann، 1979). لوحظ ثبات شدة الإيقاعات الرئيسية للمخطط الكهربائي للدماغ في الأفراد الذين لديهم معدلات عالية من الحركة للعمليات العصبية (Shevko ، 1980).

بشكل عام ، تتلخص فرضيتنا في حقيقة أن السمات الفردية للتفاعل بين الأجزاء الأمامية من القشرة المخية الحديثة والحصين واللوزة والمخيم تحت المهاد تكمن وراء الأنواع التي حددها I.P. Pavlov.

ما هي السمات التي تميز سلوك موضوع ما مع غلبة وظيفية نسبية للقشرة الأمامية - نظام ما تحت المهاد؟ سيكون هذا موضوعًا له هيمنة محددة بوضوح لحاجة أو أخرى ، موجهة بشكل هادف إلى إشارات الأشياء القادرة على إشباعها. في الوقت نفسه ، يميل إلى تجاهل كل من الدوافع والإشارات المتنافسة التي تشتت انتباهه عن التحرك نحو الهدف المقصود. والآن دعونا نقارن توصيفنا الافتراضي مع وصف صبي معين ساشا ب ، الذي استشهد به في.اس.ميرلين وب. اهتماماته ثابتة ومستقرة ، ولا يضيع عند مواجهة الصعوبات ، فهو مستمر في التغلب عليها. في الفصل ، يستمع الولد باهتمام ويعمل دون تشتيت انتباهه.

وفقًا للبيانات المذكورة أعلاه ، فإن الغلبة الوظيفية لنظام اللوزة - الحصين ستكون مصحوبة بصعوبة تحديد الدافع المهيمن والاستعداد للاستجابة لأوسع نطاق من الإشارات غير المهمة موضوعياً. ومن هنا جاء الجمع بين التردد والتردد اللامتناهي والحساسية المتزايدة مع المبالغة في تقدير أهمية الأحداث الخارجية. أليست Kolya M. - وفقًا لـ V. S. كوليا حساسة بشكل مؤلم لتفاهات ، تضيع بسهولة ، محرجة ، غير واثقة من نفسه.

يجب أن تؤدي غلبة نظام ما تحت المهاد - الحصين إلى مزيج متناقض إلى حد ما من التحديد الواضح للعناصر السائدة مع الاستجابات المعممة لإشارات الأحداث غير المحتملة ، لإشارات ذات أهمية غير معروفة. ومرة أخرى ، يتبادر إلى الذهن وصف نموذج متفائل (قوي ، متوازن ، متنقل) ، Serezha T. ، مثابر وحيوي وفعال ، ولكن فقط في الدروس التي تهمه (الدافع المهيمن! - ملاحظة). في الدروس غير الممتعة ، يتشتت انتباهه بسهولة ، مغرمًا بالأشياء الدخيلة. يعتاد Serezha بسهولة على البيئة الجديدة ، وليس من الصعب تأديبه.

إذا كان النظام المكون من أربعة هياكل يسيطر عليه النظام الفرعي اللوزة - القشرة الأمامية ، فسنحصل على موضوع ذي احتياجات متوازنة دون التركيز على إحداها. مثل هذا الموضوع يتجاهل العديد من الأحداث التي تحدث حوله. فقط الإشارات المهمة للغاية هي التي يمكن أن تحثه على التصرف. أليست هذه Aida N. ، التي وصفها Merlin و Vyatkin كمثال على البلغم - نوع قوي ومتوازن وخامل؟ إنها صبوره ، مريضه ، جيد التحكم. في حجرة الدراسة ، الهدوء ، لا تشتت. هذا القصور الذاتي له جانبه السلبي أيضًا: تجد الفتاة صعوبة في التحول إلى حل مشاكل جديدة ، وتستغرق وقتًا طويلاً لتعتاد على بيئة جديدة.

درسنا أربعة متغيرات للسيطرة الوظيفية "للأزواج" الهيكلية ووجدنا تطابقها مع الخصائص النفسية لأنواع بافلوف. هناك خياران محتملان آخران: القشرة الأمامية - الحُصين والوطاء - اللوزة.

إن غلبة زوج "المعلومات" الأول ستعطي موضوعًا افتراضيًا ، موجهًا في الغالب إلى البيئة الخارجية ويعتمد سلوكًا على الأحداث التي تحدث في هذه البيئة. على ما يبدو ، يمكن أن يطلق عليه المنفتح ، مع خصائص التواصل الاجتماعي لهذا الأخير ، والسعي من أجل الآخرين ، والميل إلى التغيير ، والحركة ، وتنمية البيئة (سميرنوف ، باناسوك ، 1977). سيتم العثور على ميزات أخرى في موضوع مع غلبة النظام "التحفيزي". هنا ، سيكون مجال الدوافع والمواقف الداخلية جامدًا تمامًا فيما يتعلق بالتأثيرات الخارجية. في الواقع ، وفقًا لوصف ف.م. سميرنوف و

A. Yu. Panasyuk ، الانطوائيون يميلون إلى الالتزام بالمعايير الأخلاقية التي تم تعلمها سابقًا ، فهم يمتلكون أنفسهم ، ويسعون لتحقيق النظام ، وخجولون ، وغير متواصلين مع الآخرين.

من السهل أن نرى أن مفهوم "الهياكل الأربعة" يسمح للمرء بدمج تصنيف بافلوف مع معامل الانطواء الإضافي. في الوقت نفسه ، ليست هناك حاجة لتحديد الانبساط بمعامل قوة الجهاز العصبي ، ولا اعتبار الانطواء الإضافي منعزلاً تمامًا عن تصنيف بافلوفيان. يفترض مفهوم "الهياكل الأربعة" وجود الخارجين والانطوائيين بنفس الضرورة مثل مزاج المؤلفين القدامى وأنواع الجهاز العصبي وفقًا لبافلوف.

بالطبع ، كل الأنواع المذكورة أعلاه هي مجرد أفكار. تقدم لنا الحياة الواقعية مجموعة لا حصر لها من الخيارات الوسيطة للتفاعل بين أربعة هياكل للدماغ. نحن هنا في تضامن كامل مع بي إم تيبلوف وف. نحن نحاول فهم ميل الأنواع المختلفة للاستجابة في الغالب لإحدى المشاعر القاعدية ، التي لاحظها IP Pavlov ، من وجهة نظر نظرية العواطف التي نطورها والتصنيف القائم عليها (انظر الفصل 3).

نظرًا لأن الكولي (النوع القوي غير المقيد) مدفوع بحاجة سائدة بشكل مطرد ، فإن أفعاله ، كقاعدة عامة ، لها سمات التغلب على مشاعر الغضب والغضب والعدوانية التي تميز هذه الأفعال ومكافحتها. على العكس من ذلك ، فإن الكآبة (النوع الضعيف) تنجذب دائمًا نحو الدفاع والدفاع ، وغالبًا ما تتلون بمشاعر الخوف وعدم اليقين والارتباك. يمتلك الشخص المتفائل (نوع متحرك قوي) مشاعر إيجابية في كثير من الأحيان أكثر من الآخرين. أما بالنسبة للبلغمات ، فعلى الرغم من كل لامبالاته العاطفية ، فإنه مع ذلك ينجذب مرة أخرى نحو المشاعر الإيجابية. ومرة أخرى ، يجب أن نؤكد أننا نتحدث عن اتجاه ، وميل مفضل ، لأن الممثلين من أي نوع يتمتعون بترسانة كاملة من المشاعر الإنسانية.

نعتقد أن المعايير التي طورها IP Pavlov لتوصيف العمليات العصبية ، أي القوة والتوازن والتنقل ، يمكن تطبيقها على المجموعة الفردية والتسلسل الهرمي الديناميكي للاحتياجات. تظهر الحياة أن قوة (حدة ، شدة) احتياجات معينة تختلف باختلاف الأفراد ضمن حدود واسعة للغاية. يتم تحديد معلمة التوازن من خلال الهيمنة الواضحة لأحد الاحتياجات أو توازنها النسبي. من ناحية أخرى ، تشير درجة التوازن إلى وجود صراع أو علاقات تنافسية بين الاحتياجات أو تعايشها المتناغم. أخيرًا ، لا يميز التنقل سرعة وسرعة تغيير العناصر المهيمنة التحفيزية فحسب ، بل يميز أيضًا نطاق تحويل الحوافز الأولية إلى احتياجات ثانوية مشتقة ، ومرونة التسلسل الهرمي للاحتياجات المتأصلة في موضوع معين.

إذا كانت السمات الفردية لعمل الهياكل الأربعة للدماغ تحتوي بلا شك على مكون فطري ، والذي يخضع بعد ذلك للتحول الجيني ، فإن مسألة العنصر الجيني في تكوين التسلسل الهرمي للاحتياجات تظل مفتوحة. ومع ذلك ، فإن السهولة المختلفة للتنشئة الاجتماعية للانطوائيين والانطوائيين تشير إلى أن تفاعل الهياكل الأربعة بطريقة معينة يرتبط بمجموعة فردية من الاحتياجات. احتمال قبول وظائف القائد من خلال موضوع مزاج كولي أعلى من احتمال قبول وظائف القائد من خلال شخص مزاج كولي ، وهو نوع ضعيف من الجهاز العصبي وفقًا لتصنيف بافلوف. ومع ذلك ، فإن الدور الحاسم في تشكيل هيكل الاحتياجات ينتمي بلا شك إلى التعليم من خلال البيئة الاجتماعية الصغيرة والكبيرة. حتى في الحيوانات ، لا يتم تحديد سمات القيادة من خلال الميول الفطرية ، ولكن من خلال العلاقات التي تتطور في مجموعة حدائق الحيوان (انظر الفصل 1). أظهرت الدراسات التي أجراها علماء السلوك أن الفرد المهيمن يتكون أساسًا من مظاهر التبعية من جانب الأعضاء الفرعيين في المجموعة. حقا "الملك يلعب من قبل حاشيته".

ما قيل عن دور التعليم ينطبق بشكل أكبر على جانب المحتوى من الاحتياجات ، على الأشياء التي ترضيهم. إن هيمنة الاحتياجات الاجتماعية في بنية شخصية معينة لا تخبرنا بأي شيء عما إذا كنا نتعامل مع سعي ثوري لإعادة تنظيم عادل للعالم ، أو مع مهووس سياسي مهووس بفكرة الهيمنة على العالم. وبالمثل ، فإن هيمنة الاحتياجات المثالية لا تمنع التبشير النزيه بالأفكار الخاطئة. هنا يظهر الإنسان على أنه ابن عصره ، ويظهر طبقته على أنها "مجموعة من العلاقات الاجتماعية" ، ويبدأ مجال اختصاص العلوم بخلاف علم النشاط العصبي الأعلى وعلم النفس. ومع ذلك ، فقد أظهر كل عصر للعالم جبابرة وأقزام وأبطال وجبناء وفرسان وأوغاد. لا يمكن تفسير هذه المحكمة العليا في التاريخ بمجرد الانتماء إلى حقبة ما.

أخيرًا ، تشير نتائج التجارب على الحيوانات مع التلف المتسلسل أو المتزامن لهياكل الدماغ المختلفة إلى أن الخصائص الفردية لتفاعل أربعة هياكل في حالة تلفها المرضي تحدد الأنواع الرئيسية من العصاب البشري الذي وصفه الأطباء.

وفقًا لمنظمة الصحة العالمية ، زاد عدد حالات الإصابة بالعُصاب عدة مرات خلال نصف القرن الماضي. يظهر سبب هذه القفزة الحادة أحيانًا في خصائص الحياة التي تميز سكان البلدان الصناعية ، في النتائج السلبية للثورة العلمية والتكنولوجية. الأهمية المسببة لعوامل مثل الحاجة إلى معالجة كميات كبيرة من المعلومات مع وقت محدود للغاية لاتخاذ قرارات مسؤولة ، وتسريع وتيرة الحياة ، وانتهاك الإيقاعات اليومية البيولوجية نتيجة لتنظيم التحول للإنتاج ، بعيد المدى رحلات الطيران ، وما إلى ذلك ، بالإضافة إلى النشاط الحركي غير الكافي للعمل العقلي والتشغيلي والإداري ، أدت إلى فكرة "عصاب المعلومات" وحتى "علم أمراض المعلومات" للنشاط العصبي العالي للشخص (خانانشفيلي ، 1978 ، 1983) .

مع الاعتراف بالدور المهم لهذه العوامل في نشأة الإجهاد العاطفي المزمن (الذي يتفق تمامًا مع نظرية المعلومات الخاصة بالعواطف) ، يصعب علينا قبول فرضية زيادة عدد العصاب كنتيجة مباشرة من التقدم العلمي والتكنولوجي. كتب ب. بين المعالين والمتقاعدين "(Karvasarsky ، 1982). وفقًا لـ GK Ushakov (1978) ، فإن الوهن العصبي الناتج عن إرهاق هو مرض نادر للغاية.

ما هو سبب الامراض العصابيه الانسان؟ أجاب I. P. Pavlov على هذا السؤال في وقته. وفقًا لـ L.A Orbeli ، حاول بافلوف "العثور على سبب العصاب ... في التوتر الشديد للتفاعلات الفسيولوجية ، والتي ، مع ذلك ، لا ترجع إلى عمل أي عوامل فيزيائية ، ولكن إلى عمل الصراعات الاجتماعية التي يعاني منها هذا. الشخص. هذه الصراعات الاجتماعية ، الرسمية ، والعائلية ، والطبقة ، وما إلى ذلك ، كان إيفان بتروفيتش ، بالطبع ، يعلق أهمية أكبر على النشاط العقلي للشخص أكثر من الظواهر الجسدية البسيطة "(أوربيلي ، 1964 ، ص 349). من خلال تحليل أسباب العصاب ، قام F. Bassin و V و Rozhnov و M. التوتر الناجم عن المشاكل اليومية ، التي تستمر أحيانًا لسنوات ، هي المواقف الأكثر شيوعًا التي يواجهها الطبيب عند التحدث مع مريض يعاني من العصاب. وفقًا لمعهد لينينغراد للطب النفسي الذي يحمل اسم V. M. نؤكد أنه ، خلافًا لرأي ز. فرويد ، الذي رأى سبب العصاب بشكل حصري تقريبًا في تنافر العلاقات الجنسية ، لوحظت هيمنة النزاعات الجنسية فقط في 15٪ من الحالات في المرضى الذين تتراوح أعمارهم بين 19 و 50 عامًا. عيادة العصاب عمليا لا تواجه المشاعر السلبية التي تنشأ على أساس عدم الرضا عن الاحتياجات البيولوجية البحتة. الصراع العاطفي للعصاب ، كقاعدة عامة ، هو اجتماعي بطبيعته ، وكل نوع من أنواع العصاب يتميز بحالة الصدمة النفسية الخاصة به (فوسكريسنسكي ، 1980).

في الوقت الحاضر ، يمكن اعتباره التعريف الأكثر منطقية والمقبولة عمومًا للاضطراب العصبي باعتباره أمراضًا نفسية المنشأ ، حيث يلعب تصادم العلاقات ذات الأهمية الخاصة والمشبعة عاطفياً لشخص يعاني من حالة حياة لا تطاق دورًا مهمًا. تتشكل العلاقات الشخصية المضطربة على أساس الخصائص الفردية للجهاز العصبي تحت تأثير البيئة الاجتماعية غير المواتية ، وخاصة العيوب في التنشئة الأسرية (زاتشبيتسكي ، 1983). هذا التعريف ، الذي يعود إلى وجهات نظر ف.ن.ماياشيشيف ، يشاركه كل من B.D. Karvasarsky و M.M. Kabanov و V. V. Kovalev و A. E.

في التعريف أعلاه ، أود أن أوضح المحتوى الحقيقي الذي يمكن أن يملأ المصطلح الغامض "علاقة". وفقًا لـ V.N.Myasishchev ، "يعبر الموقف العقلي عن الموقف الانتخابي الفعال للفرد ، والذي يحدد الطبيعة الفردية للنشاط والأفعال الفردية" (Myasishchev ، 1960). كما أوضحنا أعلاه ، فإن أساس نظام العلاقات الذي يميز شخصية معينة هو الهيكل المتأصل لاحتياجات هذا الشخص الحيوية والاجتماعية والمثالية ، وتسلسله الهرمي الديناميكي مع تخصيص العوامل المهيمنة الظرفية ، فضلاً عن الدوافع التي سيطرت بثبات على مدى فترات طويلة من عمر هذا الموضوع.

تذكر أن المنافسة بين الاحتياجات المحققة في وقت واحد والتي غالبًا ما تكون غير متوافقة تتحقق بعد تحويل هذه الاحتياجات إلى المشاعر المقابلة ، أي مع الأخذ في الاعتبار احتمالية (إمكانية) رضاهم في هذه الحالة بالذات. يمكن أن يحدث تقييم احتمال الرضا ، بدوره ، على المستويين الواعي وغير الواعي للنشاط العصبي العالي. كتب أ. إم واين: "إن تاريخ تطور العصاب هو تاريخ تكوين الاحتياجات وإمكانيات إشباعها ... 105).

يبدو لنا عاملين حاسمين لظهور العصاب: موقف صعب الاختيار ، يعتمد بشكل شخصي على الشخص ، والسمات النمطية للجهاز العصبي ، مما يؤدي إلى رد فعل عصابي. لا ينشأ العصاب إذا تم تحديد اختيار الموضوع مسبقًا من خلال الهيمنة الواضحة لبعض الاحتياجات. في حالة العصاب ، يتم وضع ناقل السلوك ، كقاعدة عامة ، بين النبضات المتنافسة أو الطرق المتنافسة لتلبية نفس الحاجة. يتطلب الموقف أن يقوم الشخص بالاختيار ، وهذا الاختيار كثير جدًا بالنسبة له. في التجارب التي أجريت على الحيوانات ، أظهرنا تجريبياً أن قوة الضغط العاطفي تتناسب طرديًا مع القيمة الإجمالية للدوافع المتنافسة وتتناسب عكسياً مع الاختلاف بينها. التوتر صغير نسبيًا مع غلبة واضحة لأحد الدوافع القوية ويمكن أن يصل إلى قيم عالية إذا كانت الدوافع المتنافسة للقوة المعتدلة متساوية تقريبًا (Simonov ، 1976).

يتم تحديد النتيجة النهائية لتأثير الموقف الصادم من خلال الخصائص الفردية (النموذجية) للشخص. "يجب أن نفترض - كما كتب ج. ك. أوشاكوف - أنه لا يمكن أن تنشأ العصاب ولا الذهان دون وجود قصور دستوري أو مكتسب سابق للأنظمة الوظيفية المقابلة للدماغ" (Ushakov، 1978، p. 323). يشير A.M Wein (1974) إلى أهمية الخلل الوظيفي للجهاز الحوفي في العصاب في أعماله.

مع الوهن العصبي ، يتم الجمع بين ضعف النبضات الإرادية وزيادة الحساسية والتهيج. أي حدث غير متوقع - طرق على الباب ، أو مكالمة هاتفية ، أو برقية - يمكن أن يسبب حالة من القلق ، والخفقان ، والتعرق ، وارتعاش العضلات.

هل تشير هذه الأعراض إلى ضعف معروف في الهياكل التحفيزية (في المقام الأول منطقة ما تحت المهاد) ، إلى جانب زيادة أداء الحُصين ، مما يدعم ردود الفعل تجاه إشارات الأحداث غير المحتملة موضوعياً؟

الهستيريا ، على العكس من ذلك ، تتميز بفكرة مبالغ فيها وتحتل مكانة مهيمنة في حياة الذات. الهستيري يفرض نسخته من تفسير الأحداث الخارجية على البيئة. هنا مرة أخرى ، يمكن الاشتباه في الأداء المعزز مرضيًا للحصين ، ولكن الآن مقترنًا بهيمنة تحفيزية قوية ينفذها نظام ما تحت المهاد والقشرة المخية في نصف الكرة الأيمن (في اليد اليمنى).

السمة الأكثر تميزًا للوهن النفسي هي التردد ، وعدم القدرة على اتخاذ قرار سريع والاسترشاد به (الخلل الوظيفي المرضي في اللوزة المخية؟). هذا التردد مصحوب بالريبة ، والتطور الهوس ، والمخاوف المهووسة ، المراق. المجموعة الأخيرة من الأعراض تجعل المرء يفكر في خلل في وظائف المناطق الأمامية من النصف المخي الأيسر.

إذا قبلنا الموقف العام لـ IP Pavlov بأن "الموردين" الرئيسيين لعصاب العصاب هم أنواع متطرفة - قوية غير متوازنة وضعيفة ، وقمنا بدمج هذا الموقف مع مخطط تفاعل أربعة هياكل ، فسيظهر ما يلي. علم أمراض القشرة الأمامية للنظام - الوطاء يعطي الهستيريا وفقًا لمتغير الوطاء أو اضطراب الوسواس القهري في حالة وجود خلل سائد في الأقسام الأمامية من القشرة الجديدة. سيؤدي الخلل الوظيفي في نظام الحصين واللوزة الناجم عن المرض إلى وهن عصبي ، والذي ، كقاعدة عامة ، لا يؤثر على الوظائف الفكرية العليا ، مما يشير إلى النشاط الكامل للبنى القشرية الحديثة. سيؤدي الانخراط في العملية المرضية للقشرة المخية الأمامية مع ضعف أداء اللوزة إلى أعراض الوهن النفسي.

حتى الآن ، عند الحديث عن الحاجة السائدة والدوافع الفرعية ، فقد استخرجنا من جودتها. لكن مثل هذا التجريد يصبح مستحيلًا بمجرد دخولنا مجال الأمراض العصبية البشرية. تختلف "الأنانية الاجتماعية" الواضحة للهستيري نوعياً عن "الأنانية البيولوجية" للوهن النفسي ، الذي يركز على أدنى علامات أحاسيسه الداخلية المؤلمة. إن الشعور بالذنب الغامض والمسؤولية المتزايدة ، وهو ما يميز عددًا من حالات الوهن العصبي ، له أصل أكثر تعقيدًا.

بعبارة أخرى ، فإن السمات الفردية لتفاعل هياكل الدماغ الأربعة ، على الرغم من أهميتها ، لا تحدد تمامًا أعراض الأمراض العصابية. في سلوك الهستيري ، الذي يتطلب بشدة انتباه من حوله ، في مسرحيته الطنانة ، تظهر بوضوح حاجة اجتماعية متغيرة بشكل مؤلم "لنفسه".

القلق بشأن صحة المرء ، حيث يحجب العالم بأسره أدنى علامات الأمراض (أحيانًا غير موجودة!) ، ليس سوى حاجة بيولوجية مبالغ فيها "للذات" - أساس حالات المراق. شيء آخر هو الشعور بالمسؤولية المؤلمة الذي يطارد موضوع الذنب والقلق واليأس من فكرة "لا أستطيع فعل أي شيء ولا يمكنني النجاح في أي شيء". إن الحاجة الاجتماعية غير المرضية المزمنة "للآخرين" هي السائدة هنا بالفعل.

لا يقل وضوحًا عن أهمية جودة الاحتياجات في نشأة الاكتئاب العصبي. نحن نتحدث عن نوعين من أنواعهم الشائعة: اكتئاب القلق واكتئاب الشوق. يقوم القلق والاكتئاب على عدم الرضا المزمن عن احتياجات الحفظ مع مشاعر القلق النموذجية لهذه الاحتياجات ، والشعور بنوع من التهديد المستمر ، وخطر غير معروف يعلق على الموضوع ، ومكانته في الأسرة والعمل ، وفوقه. الأقارب. ينتج اكتئاب الشوق عن عدم الرضا عن احتياجات التطور والتقدم وتحسين وضع المرء في الحياة.

نؤكد أن الاحتياجات تتحقق من قبل الشخص بشكل جزئي فقط وبعيدًا عن كونها مناسبة لمحتواها الحقيقي. عندما يشكو المريض من شعور بالقلق المستمر أو الشوق غير المعقول ، فإنه لا يشك على الإطلاق في أن الأمر يتعلق باحتياجات الحفظ والتنمية. "في حالة الشخص" ، كتب "آي. بي. بافلوف" ، "... من الضروري أن نجد ، مع المريض أو بالإضافة إليه ، أو حتى بمقاومته ، بين فوضى العلاقات الحياتية ، تلك الظروف والظروف مرة واحدة أو ببطء التصرف الذي يمكن أن يكون مع أصل الانحراف المرضي ، أصل العصاب ، مرتبط بالقانون "(بافلوف ، 1973 ، ص 389). لن نتقدم بخطوة واحدة في فهمنا لمسببات ومرض العصاب ، متجاهلين مجال المظاهر اللاواعية للنشاط العصبي الأعلى للشخص.

علم النفس التفاضلي. الفروق الفردية والجماعية في السلوك. أناستاسي أ.

ترجمة من اللغة الإنجليزية غوريف ، إم بودينينا ، جي بيموتشكينا ، س. ليكاتسكايا

مرشح المحرر العلمي للعلوم النفسية كراشينينيكوف إي.

لقد أثبت هذا العمل الأساسي الذي قامت به Anna Anastasi نفسه كواحد من أفضل الكتب المدرسية الكلاسيكية في العالم في علم النفس التفاضلي ويجب أن يكون نقطة انطلاق لأي طالب في التخصص. في الكتاب المدرسي ، في شكل سهل الوصول إليه ورائع ، يتم النظر في مشاكل الفروق الفردية للفرد كفرد منفصل وكممثل لمجموعة معينة ، ويتم استكشاف أسباب وآليات سلوكه.

الفصل 1. أصل علم النفس التفاضلي

لقد فهم الإنسان دائمًا أن الكائنات الحية مختلفة. كانت نظرياته ومعتقداته وخرافاته ، التي حاول فيها فهم أسباب هذه الاختلافات ، عديدة وكانت انعكاسًا لنظرته للعالم. لكنه في جميع الأوقات كان يعتبر وجود هذه الاختلافات أمراً مفروغاً منه. ^ من بين أقدم آثار النشاط البشري ، هناك أدلة على أن الناس يعرفون الفروق الفردية وأخذوها في الاعتبار. في الوقت الذي لم تكن فيه لغة مكتوبة ، كان الناس موجودين بالفعل - فنانون بدائيون ومعالجون وقادة - لا يمكنهم المساعدة ولكن لديهم قدرات خاصة وصفات شخصية. في أي مستوى من مستويات التنمية ، لا يمكن للثقافة أن توجد بدون تقسيم للعمل ، وبالتالي ، فإنها تفترض مسبقًا الاعتراف بالاختلافات بين الناس.

رأى Snelovek أن الفروق الفردية مميزة ليس فقط للناس ، ولكن أيضًا للحيوانات! في كل من الأدبيات العلمية والخيالية ، يمكن للمرء أن يجد اعترافًا بأن الأفيال والجاموس وحيوانات القطيع المماثلة لها أفراد يؤدون وظائف القادة في القطيع ، "القادة". إن "التسلسل الهرمي للأكل" الشائع بين الدجاج ، على سبيل المثال ، هو أيضًا دليل على ذلك. عادة ، تظهر علاقات الهيمنة الاجتماعية من قبل الكتاكيت عندما يتم إعطاؤهم الطعام. في هذه الحالة ، يهاجم الفرد A الفرد B ، لكن ليس العكس. تحدث الشجار عندما يبدأ شخص ما في تحدي سلطة "رئيس أكلي لحوم البشر". وهذا والعديد من الأمثلة الأخرى توضح وجود ردود أفعال مختلفة للفرد تجاه أعضاء آخرين في مجموعته.

دراسة كمية موضوعية للفروق الفردية في السلوك هو موضوع علم النفس التفاضلي. ما هي طبيعة هذه الاختلافات؟

6 علم النفس التفاضلي

هل هم كبار ماذا يمكن أن يقال عن أسبابها؟ كيف يتأثرون بالتدريب والتطوير والحالة البدنية للأفراد؟ كيف ترتبط الخصائص المختلفة ببعضها البعض وتتعايش؟ هذه بعض الأسئلة الأساسية التي يهتم بها علم النفس التفاضلي والتي سيتم التعامل معها في الجزء الأول من هذا الكتاب.

بالإضافة إلى ذلك ، يهتم علم النفس التفاضلي بتحليل طبيعة وخصائص معظم المجموعات التقليدية - الأشخاص المهمشون والرائعون ، الذين يختلفون من حيث الجنس والعرق والجنسية والثقافة. هذا هو موضوع الفصول السبعة الأخيرة. دراسة مثل هذه الاختلافات الجماعية لها غرض ثلاثي. أولاً ، لتمييز المجتمع الحديث من خلال مجموعات محددة ، وبالتالي فإن دراستهم التفصيلية لها فوائد عملية: يمكن للمعلومات المتعلقة بهم أن تؤثر على تصور المجتمع لهذه المجموعات وتساعد في النهاية على تحسين العلاقات بين المجموعات.

ثانيًا ، ستساعد الدراسة المقارنة للمجموعات المختلفة في توضيح المشكلات الأساسية للاختلافات الفردية بشكل عام. في مثل هذه المجموعات ، يمكن للمرء أن يرى كيف تعبر الفروق الفردية عن نفسها وتتبع ما تؤدي إليه. تسمح الاختلافات الجماعية في السلوك ، مع مراعاة الاختلافات المصاحبة الأخرى بين المجموعات ، بإجراء تحليل فعال لأسباب الاختلافات بين الأشخاص.

ثالثًا ، يمكن أن تسهم مقارنة كيفية ظهور ظاهرة نفسية معينة في مجموعات مختلفة في فهم أوضح للظاهرة نفسها. استنتاجات علم النفس العام ، التي تم اختبارها على أكثر المجموعات تنوعًا ، يتبين في بعض الأحيان أنها ليست "عامة". تسمح لنا دراسة الظاهرة بجميع مظاهرها المختلفة بفهم جوهرها بشكل أفضل.

على عكس الأفكار التي كانت سائدة في السابق حول الفروق الفردية ، والتي تشكلت في عملية التكيف مع الحياة اليومية ، ظهرت الدراسة المنهجية لمثل هذه الاختلافات في علم النفس مؤخرًا نسبيًا. لذلك سنبدأ بالنظر في الظروف التي أدت إلى ظهور علم النفس التفاضلي الحديث.

أصول علم النفس التفاضلي 7

الفروق الفردية في النظريات النفسية المبكرة 1

من أقدم الأمثلة على الدراسة الواضحة للاختلافات الفردية جمهورية أفلاطون. كان الهدف الرئيسي لحالته المثالية هو في الواقع توزيع الناس وفقًا للمهام المخصصة لهم. في الكتاب الثاني من "الدولة" يمكن للمرء أن يجد العبارة التالية: "... لا يمكن أن يكون شخصان متماثلان تمامًا ، كل منهما يختلف عن الآخر في قدراته ، يجب أن يتعامل أحدهما مع الآخر" ( 11 ، ص 60). علاوة على ذلك ، اقترح أفلاطون "تدريبات توضيحية" يمكن استخدامها في حالة مثالية لاختيار الجنود. هذه "التدريبات" ، المصممة لاختيار الأفراد ذوي الصفات الأساسية للبراعة العسكرية ، تمثل أول اختبار منظم ومسجل للكفاءة.

كما أن عبقرية أرسطو المتعددة الجوانب لا يمكن أن تمر بالفروق الفردية. في أعماله ، يتم إعطاء مكان مهم لتحليل الفروق الجماعية ، بما في ذلك الاختلافات في الأنواع والعرق والاجتماعية والجنس ، والتي تتجلى في النفس والأخلاق. تحتوي العديد من أعماله أيضًا على افتراض ضمني للاختلافات الفردية ، على الرغم من أن أرسطو لم يفحصها على نطاق واسع. لدى المرء انطباع بأنه اعتبر وجود مثل هذه الاختلافات واضحًا للغاية وبالتالي لا يتطلب اهتمامًا خاصًا. وقد عزا هذه الاختلافات جزئياً إلى عوامل فطرية تتبع من أقواله ، والتي تشبه ما يلي:

"ربما يمكن لأي شخص أن يقول:" بما أنه في قدرتي أن أكون عادلاً ولطيفًا ، إذا أردت ، سأصبح أفضل الناس. " هذا بالطبع مستحيل ... لا يستطيع الإنسان

1 بالإضافة إلى الرحلة التاريخية الموجزة في مجال أبحاث الفروق الفردية المقدمة في هذا القسم والأقسام اللاحقة ، نوصي بأن يقرأ القارئ الأعمال الكلاسيكية عن تاريخ علم النفس بواسطة Boring (7) و Murphy (23) و Rand ( 28).

8 علم النفس التفاضلي

ليصبح الأفضل ، إذا لم يكن لديه ميول طبيعية لهذا "(29 ،" Big Ethics "، 1187b).

في "أخلاقيات" أرسطو ، تم العثور بشكل متكرر على عبارات تشير بشكل غير مباشر إلى الفروق الفردية. على سبيل المثال ، لا تترك العبارة التالية أي شك حول رأي أرسطو في هذا الأمر:

"بعد إجراء هذه التقسيمات ، يجب أن نلاحظ أنه في كل شيء ممتد وقابل للقسمة ، هناك فائض ونقص وأهمية - كل هذا موجود فيما يتعلق ببعضنا البعض أو فيما يتعلق بالآخرين بالنسبة لنا ، على سبيل المثال ، في الجمباز أو الفنون الطبية ، في البناء والملاحة ، في أي عمل ، علمي أو غير علمي ، ماهر أو غير ماهر (29 ، Eudemic Ethics ، 1220b).

بعد ذلك ، يصف أرسطو صفات الأشخاص الذين لديهم فائض أو نقص في المزاج والشجاعة والتواضع وما إلى ذلك.

في المدرسة المدرسية في العصور الوسطى ، جذبت الفروق الفردية القليل من الاهتمام نسبيًا. تمت صياغة التعميمات الفلسفية حول طبيعة العقل بشكل أساسي على أساس نظري وليس على أساس تجريبي. لذلك ، فإن دراسة الأفراد ، إن وجدت ، لعبت دورًا صغيرًا جدًا في تطوير مثل هذه المذاهب. حول الاهتمام الخاص بعلم النفس التفاضلي لـ St. أوغسطين وسانت. يتضح توما الأكويني من خلال "سيكولوجية القدرات". يعتبر بعض العلماء الآن قدرات مثل "الذاكرة" و "الخيال" و "الإرادة" سابقة للصفات والعوامل التي تحددها حاليًا وسائل التحليل الإحصائي لقيم الاختبار. مهما كان الأمر ، فإن هذه العوامل المحددة حديثًا تختلف في عدد من الطرق المهمة عن الكليات التي استنتجتها الفلسفة المدرسية بشكل تأملي.

كما لم يكن لدى ممثلي العديد من أنواع الجمعيات التي ازدهرت من القرن السابع عشر إلى القرن التاسع عشر الكثير ليقولوه عن الفروق الفردية. كان الزملاء مهتمين في المقام الأول بالآلية التي يتم من خلالها دمج الأفكار والتي تسمح بتكوين عمليات التفكير المعقدة. لقد صاغوا مبادئ عامة لم تترك مجالاً للاختلافات الفردية. ومع ذلك ، باين ، آخر ما يسمى الجمعيات النقية

أصول علم النفس التفاضلي 9

لفت عازفو البيانو في أعماله الانتباه إلى الفروق الفردية. المقتطف التالي مأخوذ من كتابه "الحواس والفكر". ("The Senses and the Intellekt" ، 1855): "هناك قدرة طبيعية على الارتباط ، خاصة بكل نوع من الأشخاص ، والتي تميز الأفراد عن بعضهم البعض. هذه الخاصية ، مثل جميع الخصائص المميزة الأخرى للطبيعة البشرية ، لا يتم توزيعها بين الناس بنسب متساوية "(3 ، ص 237).

يرتبط التطور الموازي لنظرية التعليم ارتباطًا مباشرًا بالموضوع الذي ندرسه. في كتابات وممارسات مجموعة من "علماء الطبيعة" التربويين في أواخر القرن الثامن عشر وأوائل القرن التاسع عشر ، بما في ذلك روسو وبيستالوزي وهيربارت وفروبل ، تنعكس زيادة واضحة في الاهتمام بفردية الطفل. لم يتم تحديد الإستراتيجيات والأساليب التعليمية من خلال معايير خارجية ، ولكن من خلال دراسة الطفل نفسه وقدراته. ومع ذلك ، استمر التركيز على التعامل مع كل طفل كممثل للإنسانية بدلاً من التركيز على ما يجعله مختلفًا عن الأطفال الآخرين. على الرغم من حقيقة أنه في أعمال التنوير يمكن للمرء أن يجد العديد من العبارات حول الأفراد الذين يختلفون عن بعضهم البعض ، وحول التعليم الذي يجب أن يأخذ في الاعتبار هذه الاختلافات ، فقد أكدوا على أهمية التعليم المجاني "الطبيعي" بدلاً من ذلك كموازنة التأثيرات التربوية المفروضة من الخارج نتيجة للوعي الحقيقي بأهمية الفروق الفردية. غالبًا ما يستخدم مصطلح "فرد" كمرادف لمصطلح "إنسان".

الميزات الشخصية في الحوسبة في علم الفلك

من الغريب أن أول قياس منهجي للاختلافات الفردية لم يكن في علم النفس ، ولكن في علم الفلك الأقدم. في عام 1796 ، قام ماسكيلين ، وهو عالم فلك في مرصد غرينتش الفلكي ، بطرد مساعده كينبروك ، بسبب تحديد وقت عبور نجم متأخرًا بمقدار ثانية واحدة. في ذلك الوقت ، تم تنفيذ هذه الملاحظات بالطريقة

10 علم النفس التفاضلي

"العين والأذن" لم تقتصر هذه الطريقة على تنسيق الانطباعات البصرية والسمعية فحسب ، بل شملت أيضًا صياغة أحكام معقدة إلى حد ما حول الفضاء. لاحظ المراقب الوقت على مدار الساعة لأقرب ثانية ، ثم بدأ في عد الثواني بضربة الساعة ، ولاحظ في نفس الوقت كيف عبر النجم مجال التلسكوب. قام بتمييز موضع النجم بآخر ضربة على مدار الساعة قبل أن يصل إلى خط الحقل "الحرج" ؛ مباشرة بعد أن عبر النجم هذا الخط ، حدد موقعه بالمثل عند الاصطدام الأول. بناءً على هذه الملاحظات ، منذ اللحظة التي يمر فيها النجم عبر الخط الحرج ، تم التقدير في أجزاء من الثانية. كان هذا الإجراء قياسيًا ويسمح بإجراء قياسات بدقة تبلغ واحدًا أو عشرين من الثانية.

في عام 1816 ، قرأ عالم الفلك كونيجسبيرج بيسيل في تاريخ مرصد غرينتش الفلكي عن حادثة كينبروك وأصبح مهتمًا بالخصائص الشخصية للحسابات التي أجراها العديد من المراقبين. في البداية ، أشارت معادلة الشخصية إلى إصلاح الفرق بالثواني بين تقديرات اثنين من المراقبين. قام بيسل بجمع ونشر البيانات الخاصة بالعديد من المراقبين المدربين ولم يلاحظ فقط وجود مثل هذه الاختلافات الشخصية والاختلافات في التقديرات ، ولكن أيضًا تباين الحسابات في كل حالة جديدة. كان هذا أول منشور للقياسات الكمية للفروق الفردية.

اعتمد العديد من علماء الفلك بيانات بيسل. في النصف الثاني من القرن التاسع عشر ، مع ظهور الكرونوغراف والكرونوسكوبات ، أصبح من الممكن قياس الخصائص الشخصية لمراقب معين دون مقارنته بغيره من المراقبين. كانت محاولة لتقليل جميع الملاحظات إلى القيم الصحيحة بشكل موضوعي دون اللجوء إلى نظام زمني مرتبط بأي مراقب تم أخذ ملاحظاته كمعيار. حلل علماء الفلك أيضًا الظروف المختلفة التي تؤثر على ميزات حسابات المراقبين المختلفين. ولكن كان هذا كله يتعلق بمشكلة الملاحظات الفلكية أكثر من قياس الفروق الفردية ، والتي تم إجراؤها لاحقًا من قبل ممثلي علم النفس التجريبي المبكر في دراساتهم عن "وقت رد الفعل".

أصول علم النفس التفاضلي 11

أصل علم النفس التجريبي

خلال النصف الثاني من القرن التاسع عشر ، بدأ علماء النفس بالخروج من كراسي مكاتبهم إلى المختبر. كان معظم ممثلي علم النفس التجريبي المبكر علماء فسيولوجيا ، بدأت تجاربهم تدريجيًا في اكتساب تلوين نفسي. نتيجة لذلك ، غالبًا ما تم نقل أفكار وأساليب علم وظائف الأعضاء مباشرة إلى علم النفس ، والذي ، كعلم ، كان لا يزال في مرحلة غير طفولية من التطور. في عام 1879 ، افتتح فيلهلم فونت أول مختبر علم نفس تجريبي في لايبزيغ. تم إجراء تجارب ذات طبيعة نفسية من قبل من قبل Weber و Fechner و Helmholtz وآخرين ، لكن مختبر Wundt كان أول من تم إنشاؤه حصريًا للبحث النفسي وفي نفس الوقت يوفر فرصًا لتعليم الطلاب أساليب علم جديد . بطبيعة الحال ، كان له تأثير كبير على تطوير علم النفس التجريبي المبكر. اجتذب مختبر Wundt الطلاب من مختلف البلدان الذين ، عند عودتهم إلى وطنهم ، أنشأوا مختبرات مماثلة في بلدانهم.

المشاكل التي تم التحقيق فيها في المختبرات الأولى تشهد على تشابه علم النفس التجريبي مع علم وظائف الأعضاء. دراسة الانطباعات المرئية والسمعية ، وسرعة التفاعل ، والفيزياء النفسية والجمعيات - هذا كل شيء تقريبًا عن التجارب التي أجريت. في البداية ، مال علماء النفس التجريبيون إلى تجاهل الفروق الفردية أو معاملتها ببساطة على أنها "انحرافات" عشوائية ، لأنه كلما تم التعبير عن الفروق الفردية في ظاهرة ما ، كلما قلت دقة التعميمات حولها. وهكذا ، فإن درجة الفروق الفردية تحدد "احتمالية الانحرافات" التي يمكن توقعها في مظهر من مظاهر القوانين النفسية العامة.

من الواضح أن ظهور علم النفس التجريبي لم يساهم في تنمية الاهتمام بدراسة الفروق الفردية. كانت مساهمتها في علم النفس التفاضلي هي إثبات أن علم النفس-

12 علم النفس التفاضلي

الظواهر المنطقية مفتوحة للبحث الموضوعي وحتى الكمي ، بحيث يمكن اختبار النظريات النفسية مقابل البيانات الموضوعية ، وأن علم النفس يمكن أن يصبح علمًا تجريبيًا. كان هذا ضروريًا بحيث بدلاً من التنظير حول الفرد ، يمكن أن تنشأ دراسة ملموسة للاختلافات الفردية.

تأثير علم الأحياء

في نهاية القرن التاسع عشر ، تطور علم الأحياء بسرعة كبيرة تحت تأثير نظرية داروين في التطور. ساهمت هذه النظرية ، على وجه الخصوص ، في الاهتمام المتزايد بالتحليل المقارن ، والذي يتضمن ملاحظة كيف تظهر الصفات نفسها في ممثلي الأنواع المختلفة. بحثًا عن شيء يمكن أن يؤكد صحة نظرية التطور ، جمع داروين ومعاصروه قاعدة بيانات أولية ضخمة لسلوك الحيوان. بدءًا من وصف بعض الحالات غير العادية وتحليل الملاحظات ، ساهم هؤلاء الباحثون في النهاية في حقيقة أنه في القرن العشرين أصبح من الممكن إجراء تجارب حقيقية شديدة التحكم على الحيوانات. أثبتت مثل هذه الدراسات عن سلوك الحيوان أنها مفيدة جدًا في جميع النواحي لتطوير علم النفس التفاضلي. ستتم مناقشة أمثلة البحث ذات الصلة بالتفصيل في الفصل 4 ، على وجه الخصوص ، سنتحدث عن دراسة السلاسل التطورية في سياق اكتشاف مبادئ لتطوير السلوك ؛ حول دراسة التغيرات التشريحية والعضوية المقابلة لتغيرات سلوكية معينة ، وحول العديد من التجارب التي تبين اعتماد السلوك على الظروف الخارجية المتغيرة.

تعتبر دراسات عالم الأحياء الإنجليزي فرانسيس جالتون ، أحد أشهر أتباع داروين ، مهمة بشكل خاص لعلم النفس التفاضلي. كان جالتون أول من حاول تطبيق المبادئ التطورية للتنوع والاختيار والقدرة على التكيف مع دراسة الأفراد من البشر. كانت اهتمامات جالتون العلمية متعددة الجوانب ومتنوعة ، لكنها كانت جميعها مرتبطة بدراسة الوراثة. في عام 1869 نشر كتابا بعنوان

أصول علم النفس التفاضلي 13

أكل "عبقري وراثي" ("عبقرية وراثية") ،حيث حاول ، باستخدام الطريقة التاريخية العامة المعروفة الآن ، أن يوضح كيف يتم توريث القدرات لأنواع معينة من النشاط (راجع الفصل 9 للحصول على صورة أكمل). بعد ذلك ، كتب كتابين آخرين حول هذا الموضوع: علماء اللغة الإنجليزية. ("رجال العلوم الإنجليز" ، 1874) و "الوراثة" ("الوراثة الطبيعية" ، 1889).

بالنسبة لغالتون ، الذي درس الوراثة البشرية ، سرعان ما أصبح واضحًا أنه من أجل تحديد درجة التشابه بين الأفراد ، يمكن قياسها - بشكل فردي ، مقارنة مع بعضها البعض ، بشكل هادف وفي مجموعات كبيرة. لهذا الغرض ، طور العديد من الاختبارات وإجراءات القياس ، وأنشأ مختبره الشهير لقياس الأنثروبومترية في عام 1882 في متحف ساوث كنسينغتون في لندن.

في ذلك ، مقابل رسوم رمزية ، يمكن للناس قياس مستوى حساسية حواسهم وقدراتهم الحركية والصفات البسيطة الأخرى.

من خلال قياس العمليات الحسية ، كان غالتون يأمل في أن يكون قادرًا على تقييم المستوى الفكري للشخص. في "دراسة القدرة البشرية" ("استفسارات في كلية الإنسان") ،كتب في عام 1883: "كل المعلومات التي ندركها عن الأحداث الخارجية تأتي إلينا من خلال قنوات حواسنا. وكلما كانت الاختلافات الدقيقة التي يمكن أن تدركها حواس الشخص ، زادت فرصه في تكوين الأحكام والقيام بالنشاط الفكري "(13 ، ص 27). بالإضافة إلى ذلك ، على أساس انخفاض مستوى الحساسية الذي وجده في الحمقى ، خلص إلى أن القدرات الحسية للتمييز "يجب أن تكون بشكل عام هي الأعلى لدى الموهوبين فكريًا" (13 ، ص 29). لهذا السبب ، يحتل قياس القدرات الحسية ، مثل الرؤية والسمع ، مكانًا كبيرًا نسبيًا في الاختبارات التي صممها وابتكرها جالتون. على سبيل المثال ، ابتكر مقياسًا لتحديد الطول البصري ، وصافرة لإظهار الحساسية السمعية للأصوات العالية للغاية ، والاختبارات الحركية القائمة على سلسلة من الأوزان ، وكذلك اختبارات استقامة الحركة ، وسرعة التفاعلات البسيطة ، واشياء أخرى عديدة. كان غالتون أيضًا أول من استخدم اختبارات الارتباط الحر ، وهي تقنية طبقها وطورها لاحقًا

14 علم النفس التفاضلي

وندت. وبالمثل ، كانت دراسة غالتون للاختلافات الفردية والجماعية في الفكر التخيلي رائدة. كان هذا أول تطبيق مكثف لطريقة الاستبيان في علم النفس.

كان لتطور علم الوراثة الحديث أيضًا تأثير كبير على تكوين علم النفس التفاضلي. أدت قوانين مندل للوراثة ، التي أعيد اكتشافها في عام 1900 ، إلى استئناف العمل التجريبي في مجال آليات الوراثة. تأثر علم النفس التفاضلي من نواحٍ عديدة بالدراسة الناجحة للغاية لميراث الصفات الجسدية في الحيوانات ، وكان أبرزها دراسة ذبابة الفاكهة. ذبابة الفاكهة.أولاً ، جعل من الممكن توضيح مفهوم الوراثة وصياغته بشكل أكثر وضوحًا. ثانيًا ، أتاح الحصول على العديد من النماذج الجينية في وقت قصير ، مما جعل من الممكن جمع البيانات حول سلوك حامليها. ثالثًا ، أدى بشكل مباشر إلى التجريب على الحيوانات لتشكيل خصائص نفسية جديدة فيها (راجع الفصل 4). أخيرًا ، أتاح تطور علم الوراثة البشرية إمكانية استخدام طرق التحليل الإحصائي من أجل العثور على سمات التشابه والاختلاف العامة ، والتي تم استخدامها على نطاق واسع في علم النفس (راجع الفصل 9).

تطوير الأسلوب الإحصائي

التحليل الإحصائي هو أحد الأدوات الرئيسية التي يستخدمها علم النفس التفاضلي. لقد فهم غالتون جيدًا الحاجة إلى تكييف الأساليب الإحصائية مع إجراءات معالجة البيانات التي جمعها حول الفروق الفردية. لهذا الغرض ، قام بمحاولات لتكييف العديد من الإجراءات الرياضية. من بين المشاكل الإحصائية الأساسية التي تناولها غالتون كانت مشكلة التوزيع الطبيعي للانحرافات (راجع الفصل 2) ومشكلة الارتباط. فيما يتعلق بهذا الأخير ، قام بعمل كبير وفي النهاية اشتق معاملًا أصبح يُعرف باسم معامل الارتباط. قام كارل بيرسون ، الذي كان تلميذه ، بتطوير الجهاز الرياضي لنظرية كور-

أصول علم النفس التفاضلي 15

علاقات. وبهذه الطريقة ، ساهم بيرسون في تطوير وتنظيم ما كان في السابق يخص مجال الإحصاء فقط.

عالم بريطاني آخر أثرت مساهمته بشكل كبير في تطور الإحصاء وهو آر.أ.فيشر. من خلال العمل بشكل أساسي على البحوث الزراعية ، طور فيشر العديد من الأساليب الإحصائية الجديدة التي أثبتت أنها مفيدة للغاية في العديد من المجالات الأخرى ، بما في ذلك علم النفس ، وفتحت إمكانيات واسعة لتحليل البيانات. يرتبط اسمه أكثر بتحليل التباين ، وهي طريقة تسمح بالتحليل المتزامن لنتائج العديد من المتغيرات لنفس التجربة.

يتطلب التفسير المؤهل لأي بحث تقريبًا في علم النفس التفاضلي فهمًا لبعض المفاهيم الإحصائية الأساسية. ليس ضمن نطاق هذا الكتاب مناقشتها بعمق أو وصف الإجراءات الحسابية. هناك العديد من الكتب المدرسية الجيدة عن الإحصاء النفسي ، ويجب على الطلاب قراءتها لفهم التفاصيل بشكل كامل. ومع ذلك ، سيكون من المفيد الكشف عن جوهر مفهومين إحصائيين يلعبان دورًا حاسمًا في علم النفس التفاضلي ، وهما الدلالة الإحصائية والارتباط.

مستويات الدلالة الإحصائية.يشير مفهوم الأهمية الإحصائية في المقام الأول إلى درجة إمكانية تكرار نتائج مماثلة في دراسة متكررة. ما مدى احتمالية أنه عند إعادة فحص نفس المشكلة ، يمكن عكس الاستنتاج الأصلي؟ من الواضح أن هذا السؤال أساسي لأي بحث. أحد أسباب التناقض المتوقع بين النتائج الجديدة والنتائج القديمة هو تحيز العينة. تنشأ مثل هذه "الانحرافات العشوائية" ، التي تسبب تقلبات غير منضبطة في البيانات ، من حقيقة أن الباحث في حالة

تم نشر مقدمة قصيرة للإحصاءات النفسية مؤخرًا بواسطة Garrett (14). للحصول على مراجعة أكثر تفصيلاً ، نوصي بكتب مدرسية من تأليف Garrett (15) و Guilford (18) و McNemar (21) ، والتي تحتوي على معلومات حول المزيد من الأبحاث الحديثة في هذا المجال .

16 علم النفس التفاضلي

فقط أخذ العيناتمن الجنرال السكانالتي قد تهم هذه الدراسة.

على سبيل المثال ، إذا أراد الباحث معرفة ارتفاع الأطفال الأمريكيين بعمر 8 سنوات ، فيمكنه قياس 500 فتى في الثامنة من العمر يعيشون في جميع أنحاء البلاد. من الناحية النظرية ، يجب أن تكون العينة لهذا الغرض عشوائية تمامًا. وبالتالي ، إذا كان لديه اسم كل طفل يبلغ من العمر 8 سنوات ، فعليه كتابة هذه الأسماء بشكل منفصل ورسمها بالقرعة حتى يكون لديه 500 اسم. أو يمكنه ترتيب جميع الأسماء أبجديًا واختيار كل عشر. العينة العشوائية هي العينة التي يكون لجميع الأفراد فيها فرصة متساوية في الاختيار. هذا الشرط يعني أن كل خيار مستقل عن الآخرين. على سبيل المثال ، إذا تضمن إجراء الاختيار استبعاد جميع الأقارب ، فلا يمكن اعتبار العينة الناتجة عشوائية تمامًا.

من المرجح أن يقوم الباحث من الناحية العملية بإنشاء عينة تمثيلية ، بحجة أن تكوين مجموعته يتوافق مع تركيبة السكان بالكامل من الأولاد البالغين من العمر 8 سنوات ، مع مراعاة عوامل مثل نسبة المعيشة في المناطق الحضرية والمناطق الريفية ، ونسبة المعيشة في مناطق مختلفة من البلد ، والمستوى الاجتماعي والاقتصادي ، ونوع المدرسة ، وما إلى ذلك. في أي حال ، يمكن أن تكون قيمة الطول لأفراد العينة تقريبية فقط فيما يتعلق بالقيمة التي تميز جميع السكان ، لا يمكن أن تكون متطابقة. إذا كررنا التجربة وقمنا بتجنيد مجموعة جديدة من 500 فتى أمريكي يبلغون من العمر 8 سنوات ، فإن القيمة الناتجة لطولهم ستختلف أيضًا عن القيمة التي تم الحصول عليها في المجموعة الأولى. هذه الانحرافات العشوائية هي التي تشكل ما يعرف باسم "خطأ أخذ العينات".

هناك سبب آخر يجعل الانحرافات العشوائية تؤثر على نتائجنا. إذا قمنا بقياس سرعة الجري لمجموعة من الأطفال ، ثم كررنا هذه القياسات في نفس المجموعة في اليوم التالي ، فربما نحصل على نتائج مختلفة قليلاً. قد يكون بعض الأطفال الذين كانوا متعبين أثناء السباق في اليوم الأول قد حصلوا على لياقتهم أثناء السباق في اليوم الثاني. في حالة التكرار المتكرر للسباقات وقياسات سرعة الجري ، ستمثل الانحرافات العشوائية نوعًا من المتوسط

أصول علم النفس التفاضلي 17

قيمة. لكن نتائج القياسات في أي يوم يمكن أن تكون عالية جدًا أو منخفضة جدًا. في هذه الحالة ، يمكننا اعتبارها في أي يوم ما تشكل مجتمعة "مجموعة" من القياسات التي يمكن إجراؤها في نفس المجموعة.

يمكن تقدير كلا النوعين من الانحرافات العشوائية من خلال تطبيق القياس مستوى الدلالة الإحصائية.تتوفر معادلات لحساب الثقة في القيم ، والاختلافات بين القيم ، وتغير القياس ، والارتباطات ، والعديد من المقاييس الأخرى. من خلال هذه الإجراءات ، يمكننا التنبؤ بالحدود المحتملة التي قد تتغير فيها نتائجنا بسبب الانحرافات العشوائية. عنصر مهم في كل هذه الصيغ هو عدد الحالات في العينة. مع تساوي الأشياء الأخرى ، كلما كانت العينة أكبر ، كانت النتائج أكثر استقرارًا ، لذلك لا يوجد تقريبًا أي اختلاف عشوائي في المجموعات الكبيرة.

تتعلق إحدى مشكلات صحة القياس الأكثر شيوعًا في علم النفس التفاضلي بمدى أهمية الاختلاف بين قياسين. هل هي كبيرة بما يكفي لاعتبارها خارج الحدود الاحتمالية للانحرافات العشوائية؟ إذا كانت الإجابة بنعم ، فيمكننا أن نستنتج أن الفرق ذو دلالة إحصائية.

لنفترض أنه في اختبار الذكاء اللفظي ، كانت درجات الإناث ، في المتوسط ، أعلى بـ 8 نقاط من درجات الذكور. لتقييم مدى أهمية هذا الاختلاف ، نحسب مستوى الأهمية الإحصائية. من خلال تحليل جدول خاص ، يمكننا معرفة ما إذا كان يمكن أن يكون هناك فرصة عشوائية لتجاوز القيم الناتجة لمجموعة واحدة القيم الناتجة لمجموعة أخرى بمقدار 8 نقاط أو أكثر. لنفترض أننا وجدنا أن هذا الاحتمال مشار إليه بالحرف R ،هو 1 في 100 (ع = 0.01). هذا يعني أنه إذا كان الذكاء اللفظي مستقلاً عن الجنس ، وإذا أخذنا 100 رجل وامرأة عشوائيًا من مجموعة سكانية بشكل عشوائي ، فعندئذ في حالة واحدة فقط سيكون لدينا تناقض مع النتيجة التي تم الحصول عليها. لذلك ، يمكن القول أن هناك فرقًا كبيرًا في الجنس.

18 علم النفس التفاضلي

عند مستوى 0.01. مثل هذا البيان يعبر عن مستوى الدلالة الإحصائية للاستنتاج. وبالتالي ، إذا استنتج الباحث أن نتائجه تظهر اختلافًا في الجنس ، فإن احتمال أن يكون مخطئًا هو 1 في 100. وبالعكس ، فإن احتمال كونه على حق هو بطبيعة الحال 99 من 100. أكثر من مستوى واحد من الأهمية الإحصائية يتم الإبلاغ عنه غالبًا هو ع = 0.05. هذا يعني أن الخطأ ممكن في 5 حالات من أصل 100 ، وستكون الرسالة ذات دلالة إحصائية في 95 حالة من أصل 100.

مشكلة أخرى نحتاج من أجلها علاقة بالقيمة R ،هو تحليل لفعالية بعض الحالات التجريبية ، على سبيل المثال ، فعالية وصف مستحضرات فيتامين. هل المجموعة التي أعطيت فيتامينات أفضل بكثير من المجموعة التي أعطيت الدواء الوهمي أو حبوب المراقبة؟ هل الفرق بين المجموعتين يحقق مستوى ثقة 0.01؟ هل يمكن أن يكون هذا الاختلاف نتيجة لانحرافات عشوائية أكثر من واحد من مائة؟

ينطبق هذا أيضًا على اختبار نفس الأشخاص مرتين قبل وبعد تجربة مثل برنامج تدريبي خاص. في هذه الحالة ، نحتاج أيضًا إلى معرفة مدى تجاوز النتائج المحققة الانحرافات العشوائية المتوقعة.

يجب أن نضيف أن حجم مستوى الأهمية الإحصائية لا يجب أن يتوافق بدقة مع - وفي الحقيقة نادرًا - قيم دقيقة مثل 0.05 ؛ 0.01 أو 0.001. إذا أراد الباحث ، على سبيل المثال ، تعيين مستوى دلالة إحصائية بقيمة 0.01 ، فهذا يعني ، وفقًا لاستنتاجه ، أن احتمال حدوث انحراف عشوائي هو واحدحالة من أصل مائة أو أقل من ذلك.لذلك ، عند الإبلاغ عن القيمة R ،ثم قم بذلك بالشكل التالي: صأقل من 0.05 أو صأقل من 0.01. هذا يعني أن احتمال خطأ نتيجة معينة أقل من 5 حالات في 100 ، أو ، وفقًا لذلك ، أقل من حالة واحدة في 100.

علاقة.مفهوم إحصائي آخر يجب على طالب علم النفس التفاضلي معرفته يسمى الارتباط. يعبر عن درجة التبعية ، أو

أصول علم النفس التفاضلي 19

المراسلات بين سلسلتين من القياسات. على سبيل المثال ، قد نرغب في معرفة مدى ارتباط الدرجات في اختبارين مختلفين ، مثل اختبار الحساب واختبار الذكاء عن ظهر قلب ، الذي يُعطى لنفس الأشخاص. أو قد تكون المشكلة هي العثور على درجة الاتفاق بين نتائج الأقارب ، على سبيل المثال ، الآباء والأبناء ، على نفس الاختبار. ومهمة دراسة أخرى قد تكون معرفة ارتباط نتائج نفس الأشخاص بنفس الاختبارات ، ولكن يتم إجراؤها في أوقات مختلفة ، على سبيل المثال ، قبل وبعد أي اختبارات. من الواضح أن هناك العديد من المشكلات في علم النفس التفاضلي التي تتطلب هذا النوع من التحليل.

من الأمثلة على أكثر مقاييس الارتباط شيوعًا معامل ارتباط بيرسون ، والذي يُشار إليه عادةً بالرمز r. هذا المعامل هو مؤشر واحد للارتباط النهائي وعلامة للمجموعة بأكملها. يمكن أن يتراوح من +1.00 (ارتباط إيجابي تمامًا) إلى -1.00 (ارتباط سلبي أو عكسي تمامًا).

يعني الارتباط +1.00 أن الدرجات الفردية أفضل في سلسلة قياس واحدة وفي سلسلة القياس الأخرى ، وكذلك في السلسلة المتبقية ، أو أن الفرد في سلسلتي قياس هو الثاني طوال الوقت ، أي على أي حال ، عندما تتطابق ضعفي درجات الفرد على الأقل. من ناحية أخرى ، يعني الارتباط -1.00 أن أعلى النتائج التي تم الحصول عليها كنتيجة للقياس في حالة واحدة يتم استبدالها بأقل القيم التي تم الحصول عليها في الحالة الأخرى ، أي أنها مرتبطة بالارتباط العكسي في المجموعة بأكملها. يعني الارتباط الصفري أنه لا توجد علاقة بين مجموعتي البيانات ، أو أن شيئًا ما في تصميم التجربة أدى إلى مزيج فوضوي من المؤشرات. يتم تفسير ارتباط نتائج الأفراد المختلفين ، على سبيل المثال ، الآباء والأبناء ، بنفس الطريقة. وبالتالي ، فإن الارتباط +1.00 يعني أن الآباء الحاصلين على أعلى الدرجات في المجموعة لديهم أيضًا أبناء ذوو أعلى الدرجات ، أو أن الآباء في المرتبة الثانية لديهم أبناء من الدرجة الثانية ، وهكذا. علامة معامل الارتباط ، pol-

2 0 علم النفس التفاضلي

إيجابية أو سلبية ، تدل على جودة الإدمان. الارتباط السلبي يعني علاقة عكسية بين المتغيرات. تعبر القيمة العددية للمعامل عن درجة التقارب أو التطابق. نادرا ما تصل الارتباطات المشتقة من البحث النفسي إلى 1.00. بمعنى آخر ، هذه الارتباطات ليست مطلقة (ليست موجبة ولا سلبية) ، ولكنها تعكس بعض التباين الفردي داخل المجموعة. نظهر ميلًا للاحتفاظ بقيم النتائج العالية ، الموجودة جنبًا إلى جنب مع الاستثناءات التي تحدث داخل المجموعة. سيكون معامل الارتباط الناتج من الناحية العددية بين 0 و 1.00.

ويرد مثال على ارتباط إيجابي مرتفع نسبيًا في الشكل 1. يوضح هذا الشكل "توزيع متغيرين" ، أو توزيعًا في متغيرين. الخيار الأول (توجد البيانات الخاصة به في الجزء السفلي من الشكل) عبارة عن مجموعة من المؤشرات التي تم الحصول عليها أثناء الاختبار الأول لاختبار "الكلمات المخفية" ، حيث كان يتعين على الأشخاص وضع خط تحت كل الكلمات الإنجليزية المكونة من أربعة أحرف المطبوعة عليها ورقة ملونة.

المتغير الثاني (البيانات الخاصة به تقع على طول المحور الرأسي) عبارة عن مجموعة من المؤشرات التي تم الحصول عليها من نفس الأشخاص نتيجة اجتياز نفس الاختبار للمرة الخامسة عشرة ، ولكن بشكل مختلف. تُظهر كل عصا عد في الشكل نتيجة أحد الموضوعات الـ 114 في كل من الاختبار الأولي والاختبار الخامس عشر. خذ ، على سبيل المثال ، الموضوع الذي تكون درجاته الأولية

أرز. 1.توزيع ثنائي المتغير للقيم الناتجة لـ 114 شخصًا في الاختبار الابتدائي والنهائي للكلمات المخفية: الارتباط = 0.82. (بيانات أناستاسي غير منشورة ، 1.)

أصول علم النفس التفاضلي 21

تراوحت قيمة li من 15 إلى 19 ، وكانت الأخيرة بين 50 و 54. بعد إجراء الحسابات اللازمة ، وجدنا أن معامل ارتباط Pearson بين هاتين المجموعتين من القيم هو 0.82.

دون الخوض في التفاصيل الرياضية ، نلاحظ أن طريقة الارتباط هذه تعتمد على مراعاة كل حالة من حالات الانحراف في القيمة الناتجة للفرد عن قيمة المجموعة في كلتا الحالتين. وبالتالي ، إذا كانت قيم جميع الأفراد أعلى بكثير أو أقل بكثير من قيمة المجموعة ، سواء في الاختبار الأول أو في الاختبار الأخير ، فسيكون الارتباط +1.00. من السهل ملاحظة أن الشكل 1 لا يظهر مثل هذه المراسلات الفردية. في الوقت نفسه ، توجد العديد من عصي العد على القطر الذي يربط بين الركنين السفليين الأيسر والأيمن العلوي. يُظهر هذا التوزيع ثنائي المتغير ارتباطًا إيجابيًا عاليًا ، ولا توجد قيم فردية منخفضة جدًا في الأول وعالية جدًا في الاختبار الأخير ، أو عالية جدًا في الأول ومنخفضة جدًا في الأخير. يُظهر المعامل 0.82 بشكل أساسي أن هناك ميلًا واضحًا للأفراد للحفاظ على وضعهم النسبي في المجموعة في بداية التجارب ونهايتها.

بتحليل مجموعة الحالات التي تم فيها حساب الارتباط ، يمكننا تقدير القيمة الإحصائية للمعامل r الذي تم الحصول عليه بالطرق التي تمت مناقشتها في بداية هذا القسم. وبالتالي ، في تحليل 114 حالة ، ستكون r = 0.82 مهمة عند مستوى 0.001. هذا يعني أن الخطأ يمكن أن ينتج عن مثل هذه الحالة ، والتي سيكون احتمالها أقل من احتمال واحد في الألف. هذا هو أساس اعتقادنا أن النتائج مرتبطة بالفعل ببعضها البعض.

بالإضافة إلى تقنية حساب معامل ارتباط بيرسون ، هناك طرق أخرى لقياس الارتباط يمكن تطبيقها في حالات خاصة. على سبيل المثال ، عندما يتم تجميع قائمة الموضوعات وفقًا للنتائج أو يتم تقسيمها إلى عدة فئات بناءً على الميزات المقابلة ، يمكن حساب الارتباط بين الميزات باستخدام الصيغ الأخرى. سيتم أيضًا التعبير عن المعاملات الناتجة كرقم من 0 إلى

22 علم النفس التفاضلي

1.00 ويمكن تفسيره بنفس الطريقة التي يفسر بها السيد بيرسون.

لقد أدى التطور السريع للإحصاء إلى إثراء علم النفس التفاضلي ليس فقط بمفاهيم مثل الدلالة الإحصائية والارتباط ، ولكن أيضًا بالعديد من المفاهيم والأساليب الأخرى. تم تحديد مفاهيم الدلالة الإحصائية والارتباط لأننا ، بعد أن تناولناها منذ البداية ، سنستخدم هذه المفاهيم في كل موضوع تقريبًا. وبالتالي ، في الفصل 2 سننظر في توزيع الانحرافات وقياس التباين. وسننظر في طرق تحليل العوامل ، التي تجعل من الممكن إجراء مزيد من التحليل لمعاملات الارتباط ، فيما يتعلق بدراسة تكوين الميزات (الفصل 10).

الاختبار في علم النفس

إلى جانب الإحصائيات ، يعد الاختبار النفسي أداة مهمة في علم النفس التفاضلي 1. لقد قلنا بالفعل أن الاختبارات الأصلية الواردة في عمل جالتون الرائد كانت تجارب حسية بسيطة. ترتبط المرحلة التالية في تطوير الاختبار النفسي باسم الأمريكي جيمس ماكين كاتيل. جمع كاتيل في عمله تطورين متوازيين: علم النفس التجريبي وعلم النفس على أساس قياس الفروق الفردية. في دراسات الدكتوراه في Wundt في لايبزيغ ، كتب كاتيل أطروحة عن مظاهر الفروق الفردية في وقت ظهور رد الفعل. بعد ذلك ، حاضر في إنجلترا ، حيث تطور اهتمامه بالاختلافات الفردية في عملية التواصل مع جالتون. بالعودة إلى أمريكا ، نظمت كاتيل مختبرات لعلم النفس التجريبي ونشرت بنشاط طرق الاختبارات النفسية.

"للحصول على دراسة أكثر تفصيلاً للقضايا المتعلقة بظهور الاختبار والاختبار النفسي نفسه ، نوصي بأن يتعرف الطالب على أحدث الأعمال في هذا المجال ، مثل دراسات أناستاسي (2).

أصل علم النفس التفاضلي 2 3

اختبارات الذكاء الأولى.ظهر مفهوم "اختبار الذكاء" لأول مرة في مقال كتبه كاتيل عام 1890 (9). وصفت هذه المقالة سلسلة من الاختبارات التي تجرى سنويًا على طلاب الجامعات لتحديد مستواهم الفكري. تضمنت الاختبارات التي تم تقديمها على أساس فردي قياسات لقوة العضلات ، والوزن ، وسرعة الحركة ، والحساسية للألم ، وبحدة البصر والسمع ، ووقت رد الفعل ، والذاكرة ، وما إلى ذلك. وباختياره للاختبارات ، أيد كاتيل وجهة نظر جالتون بأن القياس فكري يجب تنفيذ الوظائف من خلال اختبار الانتقائية الحسية ووقت رد الفعل. فضل كاتيل هذه الاختبارات أيضًا لأنه اعتبر أن الوظائف البسيطة يمكن الوصول إليها من أجل قياسات دقيقة ، على عكس الوظائف الأكثر تعقيدًا ، واعتبر أن قياس الوظائف المعقدة يكاد يكون ميؤوسًا منه.

كانت اختبارات Cagtell شائعة في العقد الأخير من القرن التاسع عشر. ومع ذلك ، يمكن العثور على محاولات قياس الوظائف النفسية الأكثر تعقيدًا في اختبارات القراءة والجمعيات اللفظية والذاكرة والحساب الأولي (22 ، 30). تم تقديم مثل هذه الاختبارات لتلاميذ المدارس وطلاب الجامعات والكبار. في المعرض الكولومبي ، الذي أقيم في شيكاغو عام 1893 ، دعا ياسترو الجميع لاختبار حواسهم ومهاراتهم الحركية وعمليات الإدراك الحسي البسيطة ومقارنة القيم التي تم الحصول عليها مع القيم المعيارية (راجع 26 ، 27). أسفرت عدة محاولات لتقييم هذه الاختبارات الأولية عن نتائج غير مشجعة. كانت الدرجات الفردية غير مستقرة (30 ، 37) وكانت مرتبطة بشكل ضعيف أو لا ترتبط على الإطلاق بمقاييس الذكاء المستقلة مثل الدرجات المدرسية (6 ، 16) أو الدرجات الأكاديمية (37).

تم جمع العديد من هذه الاختبارات من قبل علماء النفس الأوروبيين في هذه الفترة ، بما في ذلك Orne (25) ، Kraipelin (20) و Ebbinghaus (12) في ألمانيا ، Gucciardi و Ferrari (17) في إيطاليا. انتقد بينيه وهنري (4) ، في مقالهما المنشور في فرنسا عام 1895 ، معظم سلسلة الاختبارات المعروفة بسبب المبالغة في التأكيد على المهارات الحسية والتركيز بشكل كبير على قدرات النشاط الخاصة. بالإضافة إلى ذلك ، جادلوا بأنه لا ينبغي لأحد أن يسعى للحصول على دقة عالية في قياسات أكثر تعقيدًا

2 4 علم النفس التفاضلي

وظائف ، لأنه في هذه الوظائف تتجلى الفروق الفردية إلى حد كبير. لتأكيد وجهة نظرهم ، اقترح بينيه وهنري سلسلة جديدة من الاختبارات تغطي وظائف مثل الذاكرة والخيال والانتباه والذكاء وقابلية الإيحاء والمشاعر الجمالية. في هذه الاختبارات ، من الممكن بالفعل التعرف على ما أدى في المستقبل إلى تطوير "الاختبارات الفكرية" الشهيرة لـ Binet.

الاختبارات الفكرية. في 1في عام 904 ، أنشأ وزير التعليم العام الفرنسي لجنة لدراسة مشكلة التحصيل المتدني بين أطفال المدارس. خاصة بالنسبة لهذه اللجنة ، طور Binet و Simon أول مقياس فكري لحساب المعامل الكلي للمستوى الفردي للتطور الفكري (5). في عام 1908 ، أنهى Binet هذا المقياس ، باستخدام الاختبارات التي تم تجميعها وفقًا للعمر وإخضاعها لاختبارات تجريبية صارمة. على سبيل المثال ، بالنسبة لعمر الثالثة ، تم اختيار الاختبارات التي تمكن طفل يبلغ من العمر ثلاث سنوات من اجتيازها ، لسن الرابعة ، الاختبارات المتاحة لطفل يبلغ من العمر أربع سنوات ، وما إلى ذلك ، حتى سن الثالثة عشرة . تم إعلان النتائج التي تم الحصول عليها في الأطفال الذين تم اختبارهم على هذا المقياس على أنها المعايير المتأصلة في "العمر الفكري" المقابل ، أي قدرات الأطفال العاديين في سن معينة ، والتي حددها Binet.

جذبت اختبارات Binet-Simon انتباه علماء النفس في جميع أنحاء العالم حتى قبل تحسين المقياس في عام 1908. لقد تم ترجمتها إلى العديد من اللغات. في أمريكا ، خضعت هذه الاختبارات لتغييرات وتعديلات مختلفة ، كان أشهرها التعديل الذي تم تطويره تحت إشراف Theremin في جامعة ستانفورد وأصبح معروفًا باسم اختبار Stanford-Binet (34). كان هذا هو بالضبط المقياس الذي تم من خلاله تقديم مفهوم الحاصل الفكري (IQ) ، أو النسبة بين العمر الفكري والعمر الفعلي. يشار إلى الإصدار الحديث من هذا المقياس بشكل أكثر شيوعًا بمقياس Theremin-Merrill (35) ولا يزال النظام الأكثر استخدامًا لاختبار الذكاء البشري.

اختبار المجموعة.اتجاه آخر مهم في تطوير الاختبار النفسي كان تطوير المجموعة

أصول علم النفس التفاضلي 2 5

مقاييس. تسمى مقاييس Binet ونماذجها اللاحقة "الاختبارات الفردية" ، أي أنها مصممة لاختبار موضوع واحد فقط في كل مرة. هذه الاختبارات لا يمكن إجراؤها إلا من قبل أخصائي مدرب جيدًا. هذه الشروط غير مناسبة للاختبار الجماعي. ربما كان ظهور مقاييس الاختبار الجماعي هو العامل الرئيسي وراء ارتفاع شعبية الاختبارات النفسية. لا تسمح لك الاختبارات الجماعية باختبار مجموعات كبيرة من الأشخاص في نفس الوقت فحسب ، بل إنها أيضًا أسهل بكثير في الاستخدام.

كان الدافع وراء تطوير الاختبار الجماعي هو الحاجة الملحة لدراسة الجيش الأمريكي المليون ونصف الذي نشأ خلال الحرب العالمية الأولى بحلول عام 1917. تتطلب المهام العسكرية إجراءً بسيطًا إلى حد ما للتوزيع السريع للمجندين وفقًا لقدراتهم الفكرية. استجاب علماء النفس في الجيش من خلال إنشاء مقياسين جماعيين يعرفان باسم Army Alpha و Army Beta. الأول كان مخصصًا للاستخدام العام ، والثاني عبارة عن مقياس غير لفظي مصمم لاختبار المجندين الأميين والمجندين الأجانب الذين لا يجيدون اللغة الإنجليزية.

التطوير اللاحق.منذ نهاية الحرب العالمية الأولى ، كان هناك تطور سريع للعديد من الاختبارات المتاحة للاستخدام ، وتطوير أساليب جديدة من أي وقت مضى وتطبيقها على مجموعة متنوعة من جوانب السلوك. تم إنشاء المقاييس الفكرية الجماعية لجميع الأعمار وأنواع المواد ، من أولئك الذين يذهبون إلى رياض الأطفال إلى الطلاب الكبار. سرعان ما أضيفت لهم اختبارات إضافية للتعرف عليها قدرة خاصة،على سبيل المثال ، للموسيقى أو الميكانيكا. المزيد في وقت لاحق كان هناك أنظمة البحث متعددة العوامل.نشأت هذه الاختبارات من دراسة شاملة للصفات البشرية (سيتم مناقشتها في الفصلين 10 و 11). الشيء المهم هو أنه بدلاً من الفردية المشتركة بين جميع القيم الناتجة ، مثل معدل الذكاء ، تسمح لك الأنظمة متعددة العوامل بالحصول على بيانات حول مجموعة كاملة من القدرات الأساسية.

بالتوازي مع هذا ، كان الاختبار النفسي منتشرًا. الصفات غير الفكرية ،- خلال

2 6 علم النفس التفاضلي

استخدام التطورات الشخصية والأساليب (الأساليب) الإسقاطية والوسائل الأخرى. بدأ هذا النوع من الاختبارات بإنشاء صحيفة بيانات وودوورث الشخصية خلال الحرب العالمية الأولى وتطور سريعًا ليشمل قياسات الاهتمامات والمعتقدات والعواطف والصفات الاجتماعية. ولكن في حين تم بذل جهد كبير في إنشاء الاختبارات المناسبة ، كان النجاح أقل من تطوير اختبارات القدرة.

مفاهيم الاختبار.كما هو الحال في الإحصاء ، هناك مفاهيم أساسية معينة في الاختبارات النفسية يجب أن يعرفها طالب علم النفس التفاضلي. واحد منهم هو المفهوم أعراف.لا تكون أي من القيم الناتجة للاختبارات النفسية ذات مغزى حتى تتم مقارنتها بمعايير الاختبار. تنشأ هذه المعايير في عملية توحيد اختبار جديد ، عندما يمر عدد كبير من الأشخاص من خلاله ، يمثلون السكان الذين تم تطوير هذا الاختبار من أجلهم. ثم يتم استخدام البيانات التي تم الحصول عليها كمعيار لتقييم أداء الأفراد. يمكن التعبير عن المعايير بطرق مختلفة ، على سبيل المثال: العمر الفكري ، كنسب مئوية ، أو كقيم معيارية - ولكن جميعها تسمح للباحث ، من خلال مقارنة نتائج الموضوع بنتائج عينة معيارية ، بتحديد منصبه". هل تتماشى درجاته مع متوسط المجموعة؟ هل هي أعلى أم أقل من المتوسط ، وإذا كان الأمر كذلك ، فما مقدارها؟

مفهوم آخر مهم هو موثوقية الاختبار.إنه يشير إلى مدى استقرار النتائج التي يمكنه تقديمها. إذا تم إعادة اختبار الفرد في يوم مختلف ، أو تم إجراء الاختبار نفسه في شكل مختلف ، فما مدى تغير النتيجة؟ عادة ما يتم تحديد الموثوقية من خلال ارتباط النتائج التي تم الحصول عليها في مناسبتين من قبل نفس الفرد. وتجدر الإشارة إلى أن موثوقية الاختبار تعتمد على أحد أنواع الانحرافات العشوائية التي وصفناها من قبل. لا يمكن بالطبع أن تتأثر موثوقية الاختبار بالانحرافات العشوائية في نتائج الاختبار النسبية لفرد معين. لا يرتبط تأثير هذه الانحرافات على نتائج المجموعة بمصداقية الاختبار.

أصول علم النفس التفاضلي 2 7

من أهم الأسئلة التي تنشأ في الاختبارات النفسية هي مسألة صلاحية الاختبار ،وهذا هو مقدار ما يقيس في الواقع ما ينبغي قياسه. يمكن إثبات الصلاحية من خلال مقارنة نتائج هذا الاختبار بالعديد من البيانات التي تم الحصول عليها بطرق أخرى - مع الدرجات المدرسية ، أو مؤشر نجاح العمالة ، أو تقييمات القيادة.

يجب جمع البيانات المتعلقة بالمعايير والموثوقية وصلاحية الاختبار أثناء اختبار الاختبار ، أي قبل إتاحته للاستخدام العام. تفتقر الاختبارات المتاحة إلى الدقة المطلوبة واكتمال البيانات التي تم الحصول عليها. لتنظيم المشاكل وتحسين الوضع ، نشرت جمعية علم النفس الأمريكية في عام 1954 مجموعة من "التوصيات الفنية لتطوير الاختبارات النفسية وإجراءات التشخيص. ("التوصيات الفنية للاختبارات النفسية وأساليب التشخيص")(39). ناقش أنواعًا مختلفة من المعايير ، وطرق قياس الموثوقية والصلاحية ، وغيرها من القضايا المتعلقة بتقييم الاختبار. يجب على القارئ الراغب في دراسة البحث الحالي حول الاختبارات النفسية بمزيد من التفصيل الرجوع إلى هذا المنشور.

ظهور علم النفس التفاضلي

بحلول بداية القرن ، بدأ علم النفس التفاضلي في اتخاذ أشكال ملموسة. في عام 1895 ، نشر بينيه وهنري مقالة بعنوان "علم نفس الفردية" ("La psychologie individuelle")(4) ، والتي مثلت أول تحليل منهجي لأهداف وموضوع وأساليب علم النفس التفاضلي. لم يبدو هذا طنانًا ، لأنه عكس الوضع الحقيقي لهذا الفرع من علم النفس في ذلك الوقت. لقد كتبوا: "نحن نبدأ مناقشة موضوع جديد ، معقد وغير مستكشف عملياً" (4 ، ص 411). طرح بينيه وهنري مشكلتين رئيسيتين في علم النفس التفاضلي: أولاً ، دراسة طبيعة ودرجة الفروق الفردية في العمليات النفسية ، وثانيًا ، اكتشاف العلاقة بين العمليات العقلية.

2 8 علم النفس التفاضلي

للفرد الذي يمكن أن يسمح بتصنيف الصفات وإمكانية تحديد الوظائف الأكثر أساسية.

في عام 1900 ، ظهرت الطبعة الأولى من كتاب ستيرن عن علم النفس التفاضلي ، علم نفس الفروق الفردية. ("Uber Psychologie der individuellen Differentenzen")(32). في الجزء الأول من الكتاب ، يتم النظر في جوهر ومشاكل وأساليب علم النفس التفاضلي. موضوع هذا القسم من علم النفس ، تضمن شتيرن الاختلافات بين الأفراد ، والاختلافات العرقية والثقافية ، والفئات المهنية والاجتماعية ، وكذلك الجنس. وصف المشكلة الأساسية لعلم النفس التفاضلي بأنها ثلاثية. أولاً ، ما هي طبيعة الحياة النفسية للأفراد والجماعات ، وما درجة اختلافهم؟ ثانيًا ، ما هي العوامل التي تحدد هذه الاختلافات أو تؤثر عليها؟ وفي هذا الصدد ، أشار إلى الوراثة ، والمناخ ، والمستوى الاجتماعي أو الثقافي ، والتعليم ، والتكيف ، إلخ.

ثالثًا ، ما هي الاختلافات؟ هل من الممكن إصلاحها في تهجئة الكلمات وتعبيرات الوجه وما إلى ذلك؟ اعتبر ستيرن أيضًا مفاهيم مثل النوع النفسي والفردية والمعيار وعلم الأمراض. وباستخدام أساليب علم النفس التفاضلي ، أجرى تقييماً لاستبطان الذات ، والملاحظة الموضوعية ، واستخدام مواد من التاريخ والشعر ، والدراسات الثقافية ، والاختبار الكمي ، والتجربة. يحتوي الجزء الثاني من الكتاب على تحليل عام وبعض البيانات المتعلقة بالاختلافات الفردية في إظهار عدد من الصفات النفسية - من القدرات الحسية البسيطة إلى العمليات العقلية والسمات العاطفية الأكثر تعقيدًا. أعيد نشر كتاب ستيرن الذي تمت مراجعته بشكل كبير وتم توسيعه في عام 1911 ، ومرة أخرى في عام 1921 تحت عنوان "الأسس المنهجية لعلم النفس التفاضلي" ("Die Differentielle Psychologie in ihren methodishen Grundlagen")(33).

في أمريكا ، تم تشكيل لجان خاصة للبحث في طرق الاختبار وجمع البيانات حول الفروق الفردية. شكلت جمعية علم النفس الأمريكية في مؤتمرها عام 1895 لجنة "للنظر في إمكانية التعاون بين مختبرات علم النفس المختلفة في جمع المعامل النفسية والجسدية.

أصول علم النفس التفاضلي 2 9

بيانات إحصائية "(10 ، ص 619). في العام التالي ، شكلت الرابطة الأمريكية للتطوير العلمي لجنة دائمة لتنظيم دراسة إثنوغرافية للسكان البيض في الولايات المتحدة. وأشار كاتيل ، الذي كان أحد أعضاء هذه اللجنة ، إلى أهمية تضمين الاختبارات النفسية في هذه الدراسة وضرورة تنسيقها مع العمل البحثي لجمعية علم النفس الأمريكية (10 ، هـ. 619-620).

تمشيا مع التيار الرئيسي للبحث وضع تطبيق الاختبارات التي تم إنشاؤها حديثًا على مجموعات مختلفة. قارن كيلي (19 عامًا) في عام 1903 ونورثورث (24) في عام 1906 بين الأطفال العاديين والمصابين بالخرف في اختبارات الوظائف الحسية الحركية والوظائف العقلية البسيطة. سلطت اكتشافاتهم الضوء على استمرار تقسيم الأطفال وفقًا لقدراتهم وجعلت من الممكن التأكيد على أن ضعاف الذهن لا يشكلون فئة منفصلة. نُشر طومسون للاختلافات الفكرية بين الجنسين في عام 1903. ("السمات العقلية للجنس")(36) ، والتي تضمنت نتائج عدة سنوات من الاختبارات المختلفة للرجال والنساء. كانت هذه أول دراسة شاملة للاختلافات النفسية بين الجنسين.

أيضًا ، ولأول مرة ، تم إجراء اختبار الحدة الحسية والقدرات الحركية وبعض العمليات العقلية البسيطة في ممثلين عن مجموعات عرقية مختلفة. ظهرت دراسات منفصلة قبل عام 1900. في عام 1904 ، اختبر Woodworth (38) و Bruner (8) عدة مجموعات بدائية في St. لويس. في نفس العام ، ظهر مقال أصلي بقلم سبيرمان ، والذي طرح نظريته ذات العاملين للتنظيم العقلي واقترح تقنية إحصائية للتحقيق في المشكلة (31). فتح هذا المنشور من قبل سبيرمان مجال أبحاث علاقات الجودة ومهد الطريق لتحليل العوامل الحديثة.

من الواضح أنه في غضون فترة زمنية قصيرة بعد عام 1900 ، تم وضع الأسس لجميع فروع علم النفس التفاضلي تقريبًا. المتطلبات الأساسية التي أثرت

% 3 0 علم النفس التفاضلي

حول تكوين مجال جديد للبحث ، كانت الأطروحات الفلسفية لممثلي علم النفس ما قبل التجريبي ، ومحاولات علماء الفلك لإجراء قياسات دقيقة باستخدام الفروق الفردية في وقت رد الفعل ، وتطوير طريقة تجريبية في علم النفس ، والاكتشافات المهمة في مجال علم الأحياء والإحصاء ، وتطوير أدوات الاختبار النفسي.

تم تحديد الاتجاهات التي يتطور فيها علم النفس التفاضلي الحديث جزئيًا من خلال الاكتشافات في مجالات ذات صلة مثل علم الأحياء والإحصاء ، وكذلك من خلال التطوير المستمر للاختبارات النفسية. بالإضافة إلى ذلك ، فإن تطوير مجالات علم النفس التفاضلي الحديث قد تأثر بالأنثروبولوجيا وعلم النفس الاجتماعي - المجالات التي لها العديد من نقاط الاتصال بها. ستصبح علاقة علم النفس التفاضلي مع التخصصين الأخيرين أكثر وضوحًا بعد قراءة الفصول التي تتناول الاختلافات الجماعية والتأثيرات الثقافية.

قام رواد الإحصاء مثل جالتون وبيرسون وفيشر بتزويد علماء النفس التفاضلي بتقنيات فعالة لتحليل البيانات. أهم المفاهيم الإحصائية المستخدمة في علم النفس التفاضلي هي مفاهيم الدلالة الإحصائية والارتباط. تم تطوير الاختبارات النفسية ، التي تعود جذورها إلى أعمال غالتون ، في أعمال علماء النفس في الجيش كاتيل ، وبينيه ، وتيرمين ، والحرب العالمية الأولى ، الذين ابتكروا المقاييس الأصلية للاختبار الجماعي لمستوى التطور الفكري. في المراحل اللاحقة ، بدأ تطوير اختبار القدرة الخاصة والأنظمة متعددة المتغيرات وقياسات الصفات غير الفكرية. مفاهيم الاختبار الرئيسية التي يجب أن يعرفها الطالب هي مفاهيم القاعدة والموثوقية والصلاحية.

فهرس

1. أناستاسي ، آن. الممارسة والتنوع. بسيتشول. monogr. ، 1934 ، 45 ، لا. 5.

2. اناستازيا. آن. الاختبار النفسي.نيويورك: ماكميلان ، 1954.

أصول علم النفس التفاضلي 31

3 باين. أ. الحواس والفكر.لندن: باركر ، ١٨٥٥.

4. بينيه ، أ ، وهنري ، ف. لا سيكولوجي إنفرديويل. Anneepsychoi ، 1895

5. بينيه ، أ. ، وسيمون ، ث. الأساليب الجديدة التي تصب إذا تم تشخيصها

ديس فكري شاذ. Anneepsycho ، 1905, 11, 191-244.

6. بولتون ، ت. ل. نمو الذاكرة لدى أطفال المدارس. عامر. يسيكول

1891-92, 4, 362-380.

7. مملة ، على سبيل المثال. وهناك تاريخ من علم النفس التجريبي.(القس إد) نيفادا ؛ أبليتون-

سنشري كرولز ، 1950.

8. برونر ، ف. ج. سماع الشعوب البدائية. قوس. بسيكول ، 1908 ، لا. 11. 9. كاتيل ، ج. ماك. الاختبارات والقياسات العقلية. عقل، 1890, 15, 373-380.

10. كاتيل ، آي ماك ، وفوراند ، ل. القياسات البدنية والعقلية لل

طلاب جامعة كولومبيا. بسيتشول. القس. 1896, 3, 618-648.

11. ديفيز ، ج.ل ، وفوغان ، دي جيه (ترانس). جمهورية أفلاطون.نيويورك:

12. Ebbinghaus، H. Uber eine neue Methode zur Prutung geistiger Fahigkeiten

und ihre Anwendung bei Schulkindern. Z. Psychol. ، 1897, 13, 401-459.

13. جالتون ، ف. استفسارات حول كلية الإمام وتطورها.لندن:

ماكميلان ، 1883.

14. غاريت ، هـ. الإحصاء الابتدائي.نيويورك: لونغمانز ، جرين ، 1950.

15. غاريت ، هـ. الإحصاء في علم النفس والتعليم.(الطبعة الخامسة) نيويورك:

لونغمان ، جرين ، 1958.

16. جيلبرت ، ج.أ.أبحاث حول التطور العقلي والبدني لـ

اطفال المدرسة. عشيق. ييل psychoi. مختبر.، 1894, 2, 40-100.

17. Guicciardi، G.، and Ferrari، G.C. I testi mentali per Lesame degli alienati.

Riv. spcr. فرينات. 1896, 22, 297-314.

18 جيلفورد ، ج. الإحصاءات الأساسية في علم النفس والتربية.(الطبعة الثالثة)

نيويورك: ماكجرو هيل ، 1956.

19. كيلي ، B. L. الاختبارات النفسية فيزيائية للأطفال المصابين بأمراض عقلية. بسيتشول.

القس. 1903, 10, 345-373.

20. Kraepelin، E. Der psychologische Versuch in der Psychiatric بسيتشول.

Arbeit. 1895, 1, 1-91.

21. ماكنيمار ، ك. إحصائيات نفسية.(الطبعة الثانية) نيويورك: ويلي ، 1955.

22. مونستربرغ ، H. Zur Individualpsychology. Zbl. نيرفينهيلك. نفسية.

1891, 14, 196-198.

23 مورفي ، ج. مقدمة تاريخية لعلم النفس الحديث.(القس إد.)

نيويورك: هاركورت ، بريس ، 1949.

24. نورسوورثي ، نعومي. سيكولوجية الأطفال المصابين بأمراض عقلية. قوس.

نفسية ، 1906 ، لا. 1.

25. Oehrn، A. تجربة الدراسة في علم النفس الفردي.دورباتيرديسير.

1889 (منشور أيضًا في Psychol. Arbeit. 1895, 1, 92-152).

26 بيترسون ، ج. المفاهيم والاختبارات المبكرة للذكاء.يونكرز أون هدسون ،

نيويورك: شركة الكتاب العالمية ، 1926.

3 2 علم النفس التفاضلي

27. فيليب ، ج. جاسترو - عرض د "أنثروبولوجي دي شيكاغو - الاختبارات

علم النفس ، إلخ. Anneepsycho ، 1894, 1, 522-526.

28. راند ، ب. ال. علماء النفس الكلاسيكيون.نيويورك: هوتون ميفلين ، 1912. * ج

29. روس ، د. (محرر) أعمال أرسطو.المجلد. 9. أكسفورد: مطبعة كلارندون ،

30. شارب ، ستيلا إي. علم النفس الفردي: دراسة في المنهج النفسي.

عامر. J. Psychol ، 1898-99, 10, 329-391.

31. سبيرمان ، سي. "المخابرات العامة" محددة ومقاسة بموضوعية.

عامر. يسيكول. 1904, 15, 201-293.

32. ستيرن ، و. Uber Psycologie der individuallen ديفرينزن (Ideen zur einer

"علم النفس المختلف").لايبزيغ. بارله ، 1900.

33. ستيرن ، و. يموت علم النفس المتمايز في ihren metodischen Qxundlagen.

لايبزيغ: بارث ، 1921.

34. Terman، L.M. قياس الذكاء.بوسطن. هونغتون ميفلين

35 ترمان ، إل إم وميريل ، مود أ. قياس الذكاء.بوسطن:

هوتون ميفلين ، 1937.

36. طومسون. هيلين ب. السمات العقلية للجنس. شيكاغو: الجامعة. شيكاغو.

37. ويسلر ، سي العلاقة المتبادلة بين الصفات العقلية والجسدية. بسيتشول. monogr. ،

1901 ، 3 ، لا. 16.

38. وودوورث ، R. S. الاختلافات العرقية في السمات العقلية. علوم، NS ، 1910 ، 31.

39. التوصيات الفنية الخاصة بالفحوصات والتشخيصات النفسية

التقنيات. بسيتشول. الثور ، 1954 ، 51 ، لا. 2 ، الجزء 2.

جي في بورمينسكي

يتم النظر في أهمية دراسات التباين والتنوع وخصوصية الأشكال الفردية للتطور المعياري للأطفال في مرحلة التطور. تم إثبات ضرورة إجراء تحليل نمطي للديناميكيات التي تميز الخصائص الفردية للنمو العقلي وخلق علم نفس تنموي تفاضلي كقسم خاص من علم النفس التنموي. كأساس لبناء صورة نمطية للتكوين ، يُقترح استخدام الأورام النفسية الأساسية للمراحل العمرية المتعاقبة.

الكلمات الدالة الكلمات المفتاحية: التكوُّن ، التطور المعياري ، الفروق العمرية والفردية ، التحليل النمطي ، الأورام النفسية.

الأساس النظري لدراسة جوانب مختلفة من التطور العقلي للأطفال والمراهقين في علم النفس التنموي هو تقليديًا النموذج المنهجي لفترة تطور الجنين ، الذي تم إنشاؤه بجهود عدة أجيال من علماء النفس الروس ويسمى فترة فيجوتسكي - ليونتييف - إلكونين. , , . الكشف عن المحتوى النفسي المركزي للمراحل الجينية المتتالية ، وأشكال النشاط الرائدة ، بالإضافة إلى نظام من الظروف الاجتماعية الكلية والميكروية اللازمة للتنفيذ تنظيميةنمو الطفل ، هذا التحضير في نفس الوقت هو أساس نظري لا غنى عنه للأنشطة العملية لعلماء النفس العاملين في مجالات التعليم والرعاية الصحية والإرشاد.

لكن وضع المبادئ التوجيهية الرئيسية في حل المشكلات العملية المختلفة في تنمية الأطفال ، فإن هذه الفترة الزمنية لا تحتوي على أي إشارة إلى تقلب أشكال محددة لتنفيذ التطوير المعياريلا يظهر تنوع خطوط تكوين شخصية الطفل. وفي الوقت نفسه ، في نشاطه العملي ، لا يتعامل عالم النفس دائمًا مع التطور المعياري على هذا النحو ، ولكن مع أشكاله المحددة والفردية والمحددة جدًا في كثير من الأحيان.

يضطر علماء النفس الممارسون اليوم إلى حل هذا التناقض بأنفسهم - على أساس الخبرة الشخصية والحدس ، والتي لا يمكن أن تستبعد الصعوبات الكبيرة والأخطاء والإخفاقات. وبالتالي ، فإن أهمية البحث في الجانب التفاضلي للتطور المرتبط بالعمر تمليه في المقام الأول الاحتياجات الأكثر إلحاحًا للممارسة النفسية.

ومع ذلك ، من وجهة نظر منطق تطور علم النفس التنموي نفسه ، يجب اعتبار مهمة إنشاء قسم خاص منه أمرًا ملحًا.

عرض التباين الهائل والتنوع وخصوصية الأشكال

الأساس النظري لدراسة جوانب مختلفة من التطور العقلي للأطفال والمراهقين في علم النفس التنموي تقليديًا هو 2

التنمية الفردية في تطور الجنين. نعتقد أنه يجب تسمية هذا القسم الخاص من علم النفس التنموي علم النفس التنموي التفاضلي , .

في الواقع ، حتى وقت قريب ، كانت المهمة الرئيسية لعلم النفس التنموي هي إنشاء أنماط عامة من تطور الجنين. كان التركيز على دراسة خصائص المراحل العمرية وآليات الانتقال المطبقة على غالبية الأطفال الذين يتطورون بشكل طبيعي. في الوقت نفسه ، في كل من علم النفس المحلي والأجنبي ، كان تركيز الباحثين على البحث عن أنماط التطور مصحوبًا ، باعترافهم الخاص ، بإلهاء واعي عن التباين الفردي لتلك الأشكال المحددة التي لا يمكن فيها سوى لأي روابط منتظمة تتحقق. , .

ما سبق لا يعني أنه في علم النفس التنموي الروسي من المستحيل العثور على أمثلة لدراسة الخصائص الفردية للأطفال. على العكس من ذلك ، في الأعمال الكلاسيكية لـ D.B. Elkonin ، L. I. Bozhovich ومعاونيها , ، M.I. ليسينا ، N. S. Leites والعديد من علماء النفس الآخرين ، أثيرت مشكلة "الارتباط بين العمر والخصائص الفردية" كواحدة من المشاكل المركزية لفهم نمو الطفل. دراسات محددة في هذا الاتجاه ، أجريت في الستينيات والسبعينيات من القرن الماضي ، تطرقت إلى مجالات التنمية مثل النشاط المعرفي ، والتواصل ، وبعض جوانب النمو الشخصي للأطفال. ومع ذلك ، في الوقت نفسه ، ظل تركيز انتباه علماء النفس دائمًا تقريبًا متماشياً مع البحث عن خصائص العمر ، وتلاشت دراسة الخصائص الفردية في الخلفية ، حيث لعبت دور الرسوم التوضيحية الملموسة لمظاهر أنماط العمر.

ومع ذلك ، منذ الثمانينيات وخاصة التسعينيات. بدأ الاهتمام بالخصائص الفردية للتنمية في الزيادة بشكل ملحوظ. في البداية ، أثر هذا الاتجاه على الأطفال الأكثر إشكالية - ما يسمى بالأطفال الصعبين ، والمهملين تربويًا ، والذين يعانون من قلة التحصيل ، والأطفال الذين لديهم إبراز في الشخصية ، وأشكال السلوك المنحرفة ، وما إلى ذلك ، لا يستبعد الصعوبات والمشاكل ( , , , وإلخ.).

ولكن في حد ذاته ، لم يؤد توسع البحث في هذا المجال إلى تحول نوعي في الحالة العامة لمشكلة نشوء الفروق الفردية. توفر دراسات الخصائص الفردية أو الجماعية ، التي تمليها غالبًا أغراض عملية بحتة ، معلومات حول بعض مجمعات الأعراض المستقلة نسبيًا. نتيجة لذلك ، تظل البيانات التي تم الحصول عليها مجزأة في الغالب ، ولم يتم الكشف عن علاقتها بمنطق التنمية المرتبط بالعمر. وبالتالي ، في حالة عدم وجود منهجية موحدة لدراسة نشوء الفروق الفردية ، فإن تراكم البيانات القيمة ، ولكن لا تزال تجريبية بحتة وغير ذات صلة ، حول مظاهر بعض الخصائص النفسية الفردية لدى الأطفال ، بطبيعة الحال ، لا يمكن أن يؤدي إلى صورة عامة معينة من الخيارات التنموية - صورة قادرة على العمل كأساس مفاهيمي لتحليل المشاكل المتنوعة لطفل معين.

يجب أن ندرك أن دراسة الفروق الفردية في تطور الجنين تؤدي بالباحثين إلى طرح مشاكل منهجية خاصة ، لأنها تتطلب توليفة نفسية تفاضليةالتحليل المتعقب مكبرات الصوتالتغيرات في الخصائص الفردية في عملية نمو الطفل في مراحل عمرية متتالية. بالنسبة للوضع الحالي ، إذن ، بشكل خشن إلى حد ما ، يمكننا القول أن علم النفس التنموي يعطي صورة عامة

الأساس النظري لدراسة جوانب مختلفة من النمو العقلي للأطفال والمراهقين في علم النفس التنموي تقليديًا هو 3

التطور الجيني بدون أخذ بعين الاعتبار الاختلافاتأشكاله الحقيقية ، بينما يظهر علم النفس التفاضلي تنوع الفروق النفسية الفردية بشكل أساسي ما وراء تطورهم، دون مراعاة الديناميكيات الساطعة المتعلقة بالعمر لتغييراتها (مع استثناءات منفصلة ونادرة إلى حد ما).

مبادئ علم النفس التفاضلي الكلاسيكي (عرض شامل لم يظهر إلا مؤخرًا نسبيًا في علم النفس الروسي - انظر. , ) ، على الرغم من أنها توفر إرشادات مهمة لدراسة الفروق الفردية ، لكنها ، بالطبع ، غير كافية تمامًا فيما يتعلق بالتطور ، نظرًا لأنها تهدف تقليديًا إلى دراسة الخصائص النفسية الفردية خارج سياق نشأتها وتطورها العمري. كيف ، إذن ، يمكن للمرء أن يتخيل السمات العامة لنهج مدعوم منهجيًا (وليس تجريبيًا) لدراسة نشوء الاختلافات الفردية؟

نعتقد أنه يجب البحث عن أسس هادفة لتحديد وتحليل المتغيرات الفردية للتطور في مرحلة التطور في المراحل العمرية للتطور المعياري ، أي بشكل رئيسي الأوراممراحل العمر. وهذا يعني أنه بناءً على منهجية النهج المنهجي ومفهوم العمر النفسي كوحدة لتحليل التكوُّن. ، من المنطقي أن نقبل كنقطة انطلاق مخطط الفترة العمرية للتطور الذي تم تطويره في علم النفس المنزلي ، لأنه يحدد المعالم الرئيسية في المسار المعياري للتطور (في شكل أورام). في هذه الحالة ، ستتمثل خصوصية النهج النفسي للعمر في الجانب التفاضلي لنمو الطفل في تحليل جميع الأورام ذات الصلة بالعمر الأكثر أهمية من أجل تحديد تلك الأشكال النوعية النوعية التي تنشأ فيها.

بعبارة أخرى ، يعتمد جوهر النهج على الموقف القائل بأن أهم الأورام المرتبطة بالعمر تتشكل في شكل فردي نموذجي. إن تعريف مثل هذه الأشكال ، في رأينا ، يمكن أن يصبح رابطًا حاسمًا يربط أنماط العمر المجردة بخصوصية التطور في كل حالة فردية محددة. يمكن الافتراض أن علم النفس التنموي للتطور سيكون نظامًا غير مكتمل وغير كافٍ أساسًا للمعرفة حول تطور الجنين حتى يتم وصف الأنواع والأشكال والمتغيرات التنموية الرئيسية لجميع الأورام النفسية الأكثر أهمية ، وعلى أساسها بالفعل ، تنوع الخصائص الفردية.

وهكذا ، فإن القائمة الضخمة الحالية فجوةبين أنماط التطور التي تنعكس في الفترة الزمنية ، من ناحية ، وصورة تطور طفل معين ، من ناحية أخرى ، كما هو مقترح من تجربة علم النفس التفاضلي وعلم نفس الشخصية وبعض المجالات الأخرى (انظر ، على سبيل المثال ، خومسكايا ومعاونيها مؤخرًا - ) يجب أن يملأ الصورة النمطيةالمتغيرات الفردية للتطور في تطور الجنين.

يجب أن ندرك أن فكرة التحليل النمطي للتباين التنموي الفردي في تطور الجنين ليست جديدة بأي حال من الأحوال. على وجه الخصوص ، تم تعيين مثل هذه المهمة من قبل L. S. تصنيف شيد لخلق التصنيف الديناميكي"(خطنا المائل - G.B) تنمية الطفل . ومع ذلك ، لم تتلق فكرة L. S. Vygotsky استمرارًا مباشرًا حتى الآن ، على عكس التجسيد الحي للأفكار ،

الأساس النظري لدراسة جوانب مختلفة من النمو العقلي للأطفال والمراهقين في علم النفس التنموي تقليديًا هو 4

التحليل النمطي في

علم النفس الفسيولوجي الوطني التفاضلي ( , وإلخ.).

إذا انتقلنا إلى المعنى المنهجي الأصلي لمفهوم "التصنيف" ، فسنرى أن هذا ليس فقط بعض التصنيف والوصف ، ولكن قبل كل شيء طريقة للمعرفة العلمية ، إجراء. يكمن جوهر التصنيف في تحليل وتنظيم الأشياء أو الخصائص المدروسة وفقًا لنموذج مثالي معين يعبر عن يقينهم النوعي. في الوقت نفسه ، لا يقتصر التصنيف على التحليل الهيكلي للنظام ، فهو مصمم ليعكس النظام في تطوره ، وهو أمر مهم بشكل خاص لعلم النفس التنموي. التصنيف على أساس الإفصاح العلاقات الجينية، ليس فقط كوسيلة لحل المشكلات العملية الضيقة ، ولكن أيضًا كوسيلة لبناء تفسير نظري حقيقي. ما الذي يمكن أن يصبح ، في هذه الحالة ، أساسًا لتصنيف النمو العقلي للطفل (بشكل أكثر دقة ، الأنماط ، نظرًا لأن الكائن النامي المعقد يفترض مسبقًا العديد من الأوصاف النمطية ، وليس وصفًا واحدًا فقط)؟

من وجهة نظر علم النفس التنموي ، فإن الأورام الأكثر أهمية المرتبطة بالعمر هي الأكثر ملاءمة لهذه الوظيفة. نعتقد أن الأشكال الأساسية لإدراك التكوينات المعيارية الجديدة هي التي تتحول إلى صلة حاسمة ، والتي يمكن أن يؤدي بناؤها في النهاية إلى فهم العام في تجسده الملموس الفردي ، أي في شخصية الطفل. نؤكد أنه يمكن اعتبار أي ورم رسميًا أساسًا للتصنيف ، ولكن ليس كل واحد ، ولكن فقط الأورام التي تعتبر مركزية حقًا لمرحلة عمرية معينة ، يمكن أن تعطي الأصالة لمسار نمو الطفل بالكامل ، إلى حد ما وجهه في طريق معين.

إذا اعتبرنا من هذه المواقف أغنى تراث فعلي للعصر

علم نفس التطور ، إذن بالفعل يمكنك أن تجد فيه بعض الأدلة لصالحه

1 إثمار النهج النمطي , , , , , . هؤلاء

تشترك الأبحاث في سمة أساسية واحدة: الأنواع الموصوفة فيها لا شيء

بخلاف الأشكال الفريدة نوعيًا لتنفيذ أهم المعايير

التكوينات (مشاعر البلوغ للمراهق ، الارتباط العاطفي للرضيع

الأم ، الهياكل التشغيلية لعقل الطالب الأصغر ، إلخ). هذه

تتوافق الأنماط ، على الأقل في التقريب الأول ، مع فكرة الكشف عن العلاقات الجينية

قيد التطوير وفي نفس الوقت بمثابة توجه إلى المهم من وجهة نظر عملية

خيارات لتنمية الأطفال ومشاكلهم المميزة.

في الوقت نفسه ، يجب تمييز هذه الأنماط عن تلك المماثلة ظاهريًا. النماذج التجريبية، على الرغم من أنه لا يمكن التقليل من أهمية هذا الأخير لفهم جوانب معينة من نمو الطفل. في الواقع ، فإن أي دراسة للتنوع الحقيقي للمظاهر الفردية للممتلكات النفسية المدروسة تؤدي حتما إلى محاولات لتبسيطها وتنظيمها. في النماذج التجريبية ، يستند وصف المظاهر المختلفة للخصائص النفسية والاختلافات التنموية ، كقاعدة عامة ، إما على سمة واحدة أو على مجموعة من السمات غير المتجانسة ( , , وإلخ.).

التأكيد على الدور المهم للأورام كأساس لبناء النماذج النفسية المناسبة ، لا يسع المرء إلا أن يعترف بأن مثل هذا النهج لا يمكن أن يكون هو الوحيد الممكن. تُظهر ممارسة الإرشاد النفسي أنه من بين مجموعة الخيارات غير المواتية لتنمية الأطفال (في

الأساس النظري لدراسة مختلف جوانب التطور العقلي للأطفال والمراهقين في علم النفس التنموي تقليديًا هو 5

في إطار قاعدة مفهومة على نطاق واسع) ، يحتل مكان بارز من قبل أولئك الذين يكون المصدر الأساسي

الخصائص ليست نفسية ، ولكنها ، على سبيل المثال ، سمات فسيولوجية عصبية. بطبيعة الحال ، فإن مثل هذه الأنماط ضرورية للغاية أيضًا ، لأنها يمكن أن توضح بشكل كبير طبيعة الصعوبات في التعلم والنمو العقلي لفئة كبيرة إلى حد ما من الأطفال الذين ليس لديهم أشكال سريرية من الاضطرابات ، ولكن نموهم ، مع ذلك ، معقد ، لأنه العائدات في ظل ظروف تكوين نظام دماغي متغير بشكل غريب. .

وبالتالي ، فإن الأنماط القائمة على الأورام المرتبطة بالعمر ، بالطبع ، لا تستبعد أنماط التطور في مرحلة التطور على أسس أخرى ، ولكن لا ينبغي استبدالها بمخططات مقدمة من تخصصات أخرى (وإن كانت قريبة من علم النفس التنموي للتطور). وفي الوقت نفسه ، نظرًا للتطور غير الكافي لعدد من المشكلات ، تتغلغل الأنماط من التخصصات ذات الصلة في مجال المعرفة النفسية التنموية ويتم توزيعها على نطاق واسع. المثال الأكثر لفتًا للانتباه هنا هو المفهوم المعروف لإبراز الشخصية بواسطة A.E. Lichko . تحت تأثيرها القوي ، يتم تقديم مشكلة تكوين الشخصية في مرحلة الطفولة في الأدبيات المتعلقة بعلم نفس الطفل (تركز بشكل خاص على علماء النفس العملي) بشكل حصري تقريبًا على أساس منهجيات إكلينيكية وليست نفسية لأنواع التوكيد. في الوقت نفسه ، يُنظر إلى التوكيد على أنه "متغيرات هامشية للقاعدة" على أنها إرشادات لوصف النطاق الكامل للمعيار ، حيث لا يوجد تمايز كافٍ بين الأنواع المميزة من وجهة نظر التحليل النفسي للعمر.

من أجل توضيح تطبيق النهج الترميزي المعروض أعلاه ، دعونا نتناول بإيجاز نتائج دراستين تجريبيتين مكثفتين. تم إجراء أولهما مع N. S. Chernysheva (1997) ، وكان مخصصًا لتشكيل السمات المميزةفي الأطفال في سن المدرسة الابتدائية.

كأساس رئيسي لتسليط الضوء على أنواع الاختلافات المميزة لدى الأطفال ، تم أخذ مثل هذه الأورام المهمة المرتبطة بالعمر في مجال التواصل لمرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، والتي وصفها G.A. تسوكرمان ، على أنها "القدرة على تنسيق الإجراءات ، مع الأخذ في الاعتبار موقف آخر " . أظهرت الدراسة الطولية التي أجريت أن هذه القدرة ، التي تولد من خلال اللعب المشترك والأنشطة الأخرى لمرحلة ما قبل المدرسة ، يمكن أن تتخذ ثلاثة أشكال مختلفة نوعيا مع بداية سن المدرسة الابتدائية. يتم التعبير عن النموذج الأول في القدرة والاستعداد للاتفاق مع شريك الاتصال وقبول متطلباته وطاعته. والثاني يتميز بالاستعداد للاعتراض والإصرار على موقف المرء. الشكل الثالث مرتبط بالاستعداد للابتعاد عن حالة التفاعل النشط ، وعدم الاستسلام للشريك ، ولكن عدم الدفاع عن موقف الفرد أيضًا. .

تم استدعاء النموذج الأول متوافق؛ ثانية - مسيطر؛ ثالث - معلق. كل شكل له خاصته طريقة رائدة في التفاعل. في الوقت نفسه ، يستخدم الأطفال ذوو السلوك المناسب جميع طرق التفاعل الثلاثة بمرونة تامة. ومع ذلك ، في حالة الشدة الكافية (الحدة) للسمات المميزة ، تم العثور على هيمنة أكثر أو أقل ثباتًا لإحدى الطرق.

تتجلى وظيفة تشكيل النظام للنمط الرائد للتفاعل هنا في

الأساس النظري لدراسة جوانب مختلفة من التطور العقلي للأطفال والمراهقين في علم النفس التنموي هو تقليديا 6

تكوين مجموعات أعراض محددة للسلوك ، وكذلك في السمات المميزة للتحفيز والوعي الذاتي والصعوبات الأكثر شيوعًا التي تنشأ عند أطفال هذه المجموعات المميزة في الأنشطة التعليمية والتواصل مع الأقران والبالغين. في الوقت نفسه ، تم تحديد خصوصية الصعوبات التي يواجهها هؤلاء الأطفال من خلال خصوصية تحفيزهم.

منطقة الحاجة. على سبيل المثال ، أدى نوع من السلوك المتوافق إلى جعل الأطفال يعتمدون بشدة على المناخ النفسي للتعلم ، وساد تركيزهم على التواصل على اهتمامهم بأنشطة التعلم المناسبة. في حالة النوع السائد من السلوك ، تهيمن دوافع تأكيد الذات ، وغالبًا ما تشوه نظام الدوافع التعليمية وتخلق أرضية لعلاقات الصراع مع الآخرين. أخيرًا ، تميز النوع المنفصل من السلوك بالحاجة الأقل تطورًا للتواصل الشخصي ، مما أدى إلى حقيقة أنه في ظروف التعليم الجماعي ، كان الأطفال المنفصلون أكثر ميلًا من غيرهم إلى الشعور بالتوتر النفسي وعدم الراحة.

ومن المهم أنه إلى جانب الصعوبات الخاصة بكل نوع من الخصائص ، تم تحديد عدد من "نقاط الضعف" المشتركة بينهم: مدى تعقيد ومدة التكيف مع الظروف الجديدة ؛ عدم مرونة السلوك في ظروف غير عادية ؛ نشاط غير كاف لاكتساب خبرة في التعاون مع شخص بالغ يؤدي وظائف اجتماعية ، وفي استخدام أنماط مختلفة من التفاعل ؛ نمو العدوانية في الظروف التي تعيق الاستجابة المعتادة ؛ عدم القدرة على إقامة علاقات متساوية مع الأقران ؛ الانتقائية في الإدراك الذاتي ، والتي تضيق احتمالات السلوك الملائم في المواقف التي تؤثر على تقدير الذات ، وما إلى ذلك. أظهر التتبع الطولي لمدة عامين لديناميكيات هذه الأنواع المميزة ، أولاً ، استقرارها النسبي خلال فترة التعليم في المرحلة الابتدائية. المدرسة ، وثانيًا ، تحول جزئي خلال الفترة الانتقالية إلى المراهقة .

بالطبع ، لا يكشف التصنيف ثلاثي الأبعاد لتطور الشخصية المقدم في هذه الدراسة (ولا يمكن أن يكشف بشكل شامل) عن جميع جوانب المحتوى المعقد لتطور الخصائص. ومع ذلك ، فإنه يوضح بعض السمات الأساسية والجوهرية للغاية لشخصية الطفل ، وفي نفس الوقت يُظهر ارتباطهم النموذجي الداخلي بأنواع الخصائص المعروفة الموجودة في البالغين. . وبالتالي ، فإن التصنيف المحدد يربط بين التكوين المعياري العام الجديد في مجال نشاط الاتصال (بما في ذلك دوافعه وطرق تنفيذه) مع أصالة الفردية الناشئة. من الناحية العملية ، يوجه التحليل النمطي استراتيجية الفحص التشخيصي ، ويقترح أيضًا نواقل تشخيص متغير مشروط ، والذي يظهر دائمًا في شكل شجرة (مروحة) من الخطوط المحتملة لمزيد من نمو الطفل ، اعتمادًا على ، من ناحية ، من ناحية الشكل المحقق للأورام ، ومن ناحية أخرى ، من طبيعة الظروف الناشئة ، وخاصة ملامح الوضع الاجتماعي للتنمية .

أجريت دراسة تجريبية أخرى تتماشى مع النهج التصنيفي بواسطتي مع I. V.

ومن المعروف أن دراسة الأنماط العمرية لتشكيل التعسف

الأساس النظري لدراسة جوانب مختلفة من النمو العقلي للأطفال والمراهقين في علم النفس التنموي تقليديًا هو 7

لقد أظهر أنه كأهم ورم ، فإن التنظيم الطوعي للسلوك ينشأ أولاً في نهاية سن ما قبل المدرسة ، وبعد ذلك - بالفعل في سن المدرسة الابتدائية - يصبح الجانب المركزي للتحول ليس فقط في السلوك ، ولكن أيضًا في العمليات العقلية. ونتيجة لذلك ، تتطور الأشكال التعسفية للذاكرة والانتباه والتفكير ؛ يصبح تنظيم نشاط الطفل أيضًا تعسفيًا ( , , , وإلخ.). ومع ذلك ، من الناحية العملية ، تتحول هذه الصورة المعيارية لتشكيل التعسف إلى مجموعة واسعة بشكل استثنائي من الفروق الفردية بين الأطفال ، على الرغم من حقيقة أن مستوى تطورها منخفض في عدد كبير من الأطفال.

أجزاء (تصل إلى 25٪ أو أكثر) من طلاب المدارس الابتدائية. ما الذي يمكن أن يكون بمثابة أساس وراثي لبناء تصنيف يغطي هذه الفروق الفردية الواضحة في تطور الإرادة لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية؟

أظهر تحليل المشكلة الحاجة إلى مراعاة جانبين في التنمية
تنظيم تعسفي. أولاً ، من حيث المضمون ، تكوينه
هي عملية الاستيعابالطفل وسائل وطرق تنظيمه
السلوك والنشاط ، التمكن من السلوك والنشاط بمساعدة الثقافة
الوسائل المعطاة (L. S. Vygotsky، L.A Venger، D.B Elkonin، E. O. Smirnova and others).
ثانيًا ، تتم عملية إتقان وسائل التحكم الطوعي من قبل الطفل
خلفية معينة أسلوب سمات أنشطته

(الاندفاع / الانعكاسية) ، ويرجع ذلك إلى حد كبير إلى العوامل البنيوية - خصائص الجهاز العصبي والمزاج ( , وإلخ.).

كان من المعقول أن نفترض أن العملية استيعاب وسائل التنظيم التعسفييحدث بدرجات متفاوتة من النجاح على خلفية أسلوب العمل المندفع أو الانعكاسيسمة من سمات الطفل. وبناءً على ذلك ، فإن الديناميكيات المختلفة والنجاح في تنمية الإرادة لدى الأطفال يمكن أن يرجع إلى مزيج مختلف من أفعال عاملين: 1) تشكيل (استيعاب) تقنيات وأساليب تنظيم السلوك والأنشطة ؛ 2) قوة الميول الاندفاعية كسمة أسلوبية للنشاط.

نتيجة للدراسة التجريبية ، التي شملت 160 طالبًا من الصف الثاني تتراوح أعمارهم بين 7 و 10-8 و 6 سنوات ، في المرحلة الأولى ، تم تحديد خمس مجموعات من الأطفال بنسب مختلفة من مؤشرات التطوع ، من ناحية ، و الانعكاسية / الاندفاع ، من ناحية أخرى: 1) الاندفاع مع انخفاض مستوى تطور التعسف. 2) الاندفاع مع مستوى غير منسجم من تطور التعسف ؛ 3) البلاستيك 4) انعكاسي مع مستوى غير منسجم من تطور التعسف ؛ 5) الانعكاسية مع مستوى عال من تطور التعسف .

باختصار ، يمكن تحديد السمات المميزة لهذه المجموعات على النحو التالي. أطفال من أولاًتميزت المجموعات (10.7٪) بالاندفاع الواضح في اتخاذ القرارات وعدم القدرة على كبح الانفعالات والرغبات الظرفية والعواطف. ثانيةتميزت مجموعة الأطفال (10٪) في المقام الأول بمستوى غير كافٍ من تطور الانعكاسية الشخصية (الميل إلى الإدراك الفوري للرغبات والدوافع الظرفية والاندفاعية) والانعكاسية الفكرية. ثالثلم تظهر مجموعة الأطفال (64٪) أي أسلوب عمل مستقر (اندفاعي أو انعكاسي). أطلق على هؤلاء الأطفال اسم "بلاستيكي" ، لأن أسلوب عملهم تحدده الظروف

الأساس النظري لدراسة جوانب مختلفة من النمو العقلي للأطفال والمراهقين في علم النفس التنموي تقليديًا هو 8

الوضع المحدد والدافع المتقلب. في بعض الحالات كانوا أكثر انعكاسًا ، وفي حالات أخرى (عندما لم يبدوا اهتمامًا كبيرًا بنتائج أفعالهم) كانوا أكثر اندفاعًا. بالإضافة إلى ذلك ، كان لدى غالبية الأطفال في هذه المجموعة مستوى مرضٍ من التطور الإرادي (متوسط أو حتى مرتفع). للأطفال من الرابعاتسمت المجموعة (12٪) بعدم كفاية الوعي عند أداء المهام التربوية ، إلى جانب صعوبات التخطيط وتنفيذ الأعمال المستقلة. في الوقت نفسه ، كان لديهم مستوى عالٍ من تطور الانعكاسية الشخصية (القدرة على كبح الرغبات والعواطف الاندفاعية) ومستوى مرضٍ من تطور التفكير الفكري. أخيرًا ، في الخامس- المجموعة الأصغر (3.3٪) - تضم الأطفال الذين يتمتعون بمستوى عالٍ من التطور في التنظيم الذاتي السلوكي والتنظيم الطوعي للنشاط ، والتي تتميز بمستوى عالٍ من التطور لكل من التفكير الشخصي والفكري.

تتألف المرحلة الثانية من هذا العمل من فحص نفسي شامل لمجموعات مختارة من الأطفال بناءً على نظام أوسع من المؤشرات. درسنا ليس فقط نجاح الأطفال في النشاط التربوي والمعرفي (مستوى تنمية الاهتمام الطوعي ، الذاكرة ، التفكير المفاهيمي ، تكوين مكونات النشاط التربوي) ، ولكن أيضًا دراسة خصائص علاقاتهم مع المعلمين وأولياء الأمور والأقران. وكذلك بعض جوانب التنمية التحفيزية والشخصية (تقدير الذات). أظهرت النتائج التي تم الحصول عليها بشكل مقنع أن الأنواع المحددة لتشكيل التنظيم الطوعي في سن المدرسة الابتدائية ، بدورها ، حددت خمس خصائص نفسية واسعة النطاق. مجمعات الأعراض.

كما هو متوقع ، تم العثور على الصورة الأكثر تميزًا وتعبيرًا عن التطور في المجموعات الهامشية من الأطفال ، في حين أن المجموعة الأكثر عددًا من الأطفال "البلاستيكيين" الذين لديهم مؤشرات متوسطة لإتقان وسائل التنظيم الذاتي وأسلوب عمل غير معبر عنه نسبيًا مشغول تقليديًا موقع متوسط ومتوسط. بالإضافة إلى ذلك ، تم تحديد الصعوبات في مجال الاتصال التي تنشأ عند الأطفال بسبب عدم كفاية مستوى تنمية الإرادة (عدم القدرة على التعاون وإقامة علاقات متساوية مع الأقران ، وعدم كفاية التوجه نحو الشريك ، وضعف تنمية مهارات الاتصال) والتعامل الذاتي. الوعي (عدم كفاية احترام الذات ، فكرة مشوهة عن النجاح الأكاديمي للفرد ، وما إلى ذلك).

وهكذا ، سمح لنا النهج التصنيفي برؤية ما وراء التنوع اللامتناهي للاختلافات الفردية في تطوير التعسف خمسة من متغيرات محددة نوعيا (أنواع)، مما يوضح نقاط القوة والضعف في آليات التنظيم الذاتي ، وبالتالي السماح بتحديد الأشكال الممكنة للعمل النفسي الإصلاحي المستهدف.

إذن ، ما الذي يمكن أن يقدمه تحليل نمطي للتطور ، مبني على أساس أهم الأورام المرتبطة بالعمر؟ من الناحية النظرية ، هذا هو مسار التطور الهادف للعملية الجينية ، على عكس الوصف التجريبي لخطوط التنمية المحددة المتنوعة ، والتي ، كقاعدة عامة ، بريد حقيقة لا يمكن دمجها في صورة متماسكة. يجب أن تأخذ السمات النموذجية مكانها الصحيح - المكان رابط وسيطفي الانقسام الكلاسيكي للعمر والفرد

الأساس النظري لدراسة جوانب مختلفة من النمو العقلي للأطفال والمراهقين في علم النفس التنموي تقليديًا هو 9

ميزات التطوير.

من المهم بنفس القدر أن تلبي الصورة النمطية التفصيلية للتنمية احتياجات الممارسة ، والتي تواجه بالفعل مهمة صعبة اليوم. مجموعاتمنطق التحليل طبيعي وفريدفي نمو الطفل أو المراهق. بطبيعة الحال ، فإن تكوين صورة نمطية لطفولة الجنين ، وعلى أساسها ، علم النفس التنموي التفاضلي كقسم مستقل من علم النفس التنموي ، يتطلب مجموعة واسعة من الدراسات الخاصة. هذه أولاً وقبل كل شيء دراسات لخطة نظرية ومنهجية. تستحق الخبرة المتراكمة في بناء المفاهيم النمطية تحليلًا دقيقًا ، ليس فقط في علم النفس ، ولكن أيضًا في العلوم الأخرى ، حيث أدى النهج التصنيفي إلى حل عدد من المشكلات الخطيرة (علم اللغة ، إلخ). من الضروري أيضًا دراسة إمكانيات تطبيق المبادئ المنهجية للتصنيف التي تم تطويرها في نظرية النظم العامة على مجال معين من التطور العقلي. ومع ذلك ، فإن هذه الأسئلة والعديد من الأسئلة الأخرى تحتاج إلى مناقشة منفصلة.

1. أزاروف في ن.الفروق الفردية في الاندفاع فيما يتعلق
الخصائص النمطية للجهاز العصبي البشري: ملخص الرسالة. كاند. ديس. م ، 1988.

2. بوزوفيتش ل.مشاكل تكوين الشخصية. م: إن-تي براكت. نفسية. فورونيج: NPO "MODEK" ، 1997.

3. Burmenskaya G.V.حول قضية علم النفس التنموي التفاضلي // الفردية في العالم الحديث. مواد

ثالثا دوليا علميا وعمليا. أسيوط. حول مشاكل البحث وتطوير الشخصية: سات: في 3 مجلدات / إد. إن إي مازهارا ، في في سيليفانوفا. T. III. سمولينسك. 1999 ، ص 62-70.

4. Burmenskaya G.V.نهج نمطي في علم النفس التنموي التنموي // فيستن. جامعة موسكو.
سر. 14. علم النفس. 2000. No. 4. S. 3–19.

5. Burmenskaya G. V.، Karabanova O. A.، Liders A. G.العمر النفسي
الاستشارة: مشاكل النمو العقلي للأطفال. م: دار النشر بجامعة موسكو الحكومية ، 1990.

6. فينجر أ.تشخيص التوجه إلى نظام المتطلبات في سن المدرسة الابتدائية // تشخيص النشاط التربوي والتطور الفكري للأطفال / إد. D. B. Elkonin ، A.L Venger. موسكو: NII OPP APN USSR، 1981، pp.49–64.

7. فينجر أ.وآخرون. استعداد الأطفال للمدرسة. تشخيصات النمو العقلي وتصحيح متغيراته غير المواتية. م: مدرسة VNIK ، 1989.

8. العمر والخصائص الفردية للمراهقين الأصغر سنًا / إد. دى بى إلكونينا ، تى فى دراجونوفا. م: التعليم ، 1967.

9. فيجوتسكي إل.تشخيصات التطور والعيادة البيدولوجية للطفولة الصعبة // صبر. المرجع نفسه: في 6 مجلدات. T. 5. M.: Pedagogy ، 1983.

10. فيجوتسكي إل.مشكلة العمر // التحصيل. المرجع نفسه: في 6 مجلدات. T. 4. M.: Pedagogy ، 1984.

11. غولوبيفا إي.القدرة والشخصية. موسكو: بروميثيوس ، 1993.

12. إيغوروفا م.سيكولوجية الفروق الفردية. م: كوكب الأطفال ، 1997.

13. Zabegailova I.V.تصنيف تشكيل التنظيم الطوعي في سن المدرسة الابتدائية // فيستن. جامعة موسكو. سر. 14. علم النفس. 2000. No. 4. S. 20-33.

14. طلب.تنمية التفكير النظري لدى الطلاب الأصغر سنًا: ملخص الأطروحة. وثيقة. ديس. م ، 1998.

15. كاونينكو آي.الخصائص الشخصية للأطفال في سن ما قبل المدرسة مع
صعوبات في التطوير: ملخص الأطروحة. كاند. ديس. م ، 1993.

16. Korsakova N.K، Mikadze Yu. V.، Balashova E. Yu.الأطفال المتخلفون: التشخيص العصبي النفسي لصعوبات التعلم لدى طلاب المدارس الابتدائية. م: روس. بيد. وكالة ، 1997.

17. لايتس ن.القدرات العقلية والعمر. موسكو: علم أصول التدريس ، 1971.

الأساس النظري لدراسة مختلف جوانب التطور العقلي للأطفال والمراهقين في علم النفس التنموي تقليدي 10

18. ليونتييف أ.مشاكل تطور النفس. م: دار النشر بجامعة موسكو الحكومية ، 1981.

19. ليبين أ.علم النفس التفاضلي: عند تقاطع الأوروبي والروسي و
التقاليد الأمريكية. م: المعنى ، 1999.

20. ليسينا م.العمر والخصائص الفردية للتواصل مع الكبار عند الأطفال من الولادة حتى 7 سنوات: ملخص الأطروحة. وثيقة. ديس. م ، 1974.

21. ليشكوأ.الاعتلال النفسي وإبراز الشخصية عند المراهقين. م: الطب ، 1983.

22. أبناء الرعية أ. م.الطبيعة النفسية وديناميات العمر للقلق
(الجانب الشخصي): ملخص الرسالة. وثيقة. ديس. م ، 1995.

23. سلافينا ل.الأطفال ذوي السلوك العاطفي. م: التعليم ، 1966.

24. سميرنوفا إي.شروط ومتطلبات تنمية السلوك التطوعي في مرحلة الطفولة المبكرة ومرحلة ما قبل المدرسة: ملخص الرسالة. وثيقة. ديس. م ، 1992.

25. سميرنوفا إي.أو ، أوتروبينا ف.ج.تنمية المواقف تجاه الأقران في سن ما قبل المدرسة // سؤال. نفسية. 1996. رقم 3. S. 5-14.

26. تيبلوف ب.مفضل. نفسية. الإجراءات: في المجلدين T. 2. M.: Pedagogy ، 1985.

27. خومسكايا إي د.وآخرون. علم النفس العصبي للفروق الفردية. م: روس. بيد. وكالة ، 1997.

28. هورني ك.صراعاتنا الداخلية // التحليل النفسي والثقافة. مفضل. كتابات كارين هورني وإريك فروم. م: فقيه ، 1995.

29. تسوكرمان ج.أنواع الاتصال في التعليم. تومسك: بيلينج ، 1993.

30. تشيرنيشيفا ن.المحتوى النفسي للصعوبات في تعليم تلاميذ المدارس الأصغر سنًا مع السمات المميزة الواضحة: ملخص الرسالة. كاند. ديس. م ، 1997.

31. شيلوفا إي أ.التصنيف النفسي لتلاميذ المدارس الذين يعانون من صعوبات التعلم و
الانحرافات السلوكية. موسكو: IPK i PRNO MO ، 1995.

32. إلكونين د.مفضل. نفسية. يعمل. موسكو: علم أصول التدريس ، 1989.

33. أينسورث م.وآخرون. أنماط التعلق: دراسة نفسية للعنف الغريب. هيلزديل ، نيوجيرسي: إيرلبوم ، 1978.

34. بولبي ج.التعلق والخسارة. V.1 المرفق. نيويورك: كتب أساسية ، 1969.

35. كاسبي أ.وآخرون. الأصول المزاجية لمشاكل سلوك الأطفال والمراهقين: من سن الثالثة إلى الخامسة عشرة // تنمية الطفل. 1995. V. 66. N 1. P. 55–68.

36. دي ريباوبيير أ.الثوابت الهيكلية والاختلافات الفردية: حول صعوبة فصل العمليات التنموية والتفاضلية // Case R.، Edelstein W. (eds.). البنيوية الجديدة في التطور المعرفي. النظرية والبحث في المسارات الفردية. بازل: كارجر ، 1993.

37. كاغان ج.طبيعة الطفل. نيويورك: بيسك بوكس ، إنك ، 1984.

38. سكار س.النظريات التنموية للتسعينيات: التنمية والاختلافات الفردية // تنمية الطفل. 1992. V. 63. N 1. P. 1–19.

استقبل يوم 23.أنا2002

1 مجموعة واسعة من الدراسات ، بطريقة أو بأخرى تتعلق بالنهج التصنيفي ل

نشأة الفروق الفردية ، وتحليلها في عملي الآخر .

126 النقد والببليوغرافيا

قواعد مختلفة لبناء نماذج الفروق الفردية. مفهوم بنية الخلل ، تحليل مقارن لهيكل أنواع الاضطرابات المختلفة

5. مشكلة الفروق الفردية (النموذجية)

نحن في الشبكات الاجتماعية

فئات